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ENCUENTRO DE DIRECTIVOS DOCENTES PÚBLICOS Y PRIVADOS CONFERENCIA
GESTIÓN PEDAGÓGICA DE LA DIDÁCTICA DEL CONFLICTO EN LA IMPLEMENTACIÓN DE LA
CÁTEDRA DE LA PAZ EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
La escuela del posconflicto es un espacio de encuentro con la diversidad entre los miembros de la
comunidad escolar, donde los niños, sus padres, los maestros, directivos experimentamos la cultura
de la civilidad, el gusto por lo humano, la alteridad, el respeto, la dignidad, la libertad; ésta es una
condición necesaria para la creación de la cultura del diálogo, la reconciliación, el perdón y la paz.
Dilia Mejía R
1. ANTECEDENTES
Entre la luz que acaricia la noche y la oscuridad que lucha contra el nuevo amanecer, inició en el
día de ayer una de las experiencias más significativas compartir con todos los participantes de este
encuentro de rectores de Instituciones oficiales y privadas, temas tan trascendentales para el
renacer de nuestro país desde la implementación de la cátedra de la paz a partir de procesos de
gestión pedagógica.
Al venir rumbo a Cartagena, llena de expectativas y muy emocionada; al mirar los paisajes a mi
alrededor no puede evitar ver los rostros y oír las voces de María, Soleymis, Andrea, Camilo,
Carlos, Johana, César, Katy, Andrés… todos únicos e irrepetibles; ellos representan a nuestros
estudiantes, seres humanos con quienes hemos tenido la oportunidad de aprender a ser y hacer a
largo de nuestra vida profesional.
Ellos han sido nuestra inspiración y motivación en el trabajo. Todos hacemos parte de la Costa
Caribe, una de las zonas geográficas más ricas y productivas del país; una región caracterizada por
el calor humano, la nobleza, creatividad, laboriosidad y alegría de la gente; con gran riqueza
cultural, donde la pasión por la tierra es fuerza que se transforma en vida: Efraín, Juan, Lucho,
Elena nunca dejaron su terreno, eran los mejores productores, sus cosechas eran las mejores;
evitaban la degeneración de la especie; se ayudaban entre sí.
Todos ellos representan a los padres de nuestros estudiantes; campesinos depura cepa de quienes
heredamos la lealtad con la tierra, el respeto a la vida, el celo por la conservación de la especie, el
valor de compartir, la solidaridad, la semilla de la esperanza, el diálogo y la interdependencia con
el medio que se traduce en la confianza y honestidad con la naturaleza y con los otros. ¡Esta es
nuestra verdadera esencia! Y esta esencia es la que debemos recuperar a través de la gestión
pedagógica de la cátedra de la paz.
Todos los presentes fuimos nombrados maestros y directivos en una de las sedes de la Institución
Educativa República de Colombia. Recordemos a cada uno de nuestros estudiantes, cada padre y
cada madre nos hacían parte de su esperanza cuando nos decían: ¡Seño le traigo a mi hijo, se lo
entrego!; -¡Seño, edúquemelo!; ¡Ayude a mi hijo a salir adelante!; ¡Mi confianza está depositada
en usted!
Pero el estruendoso ruido del relámpago que azota el silencio de la madrugada empezó a
oscurecer los días en nuestras tierras y la lluvia se convirtió en lágrimas, comenzamos a escuchar
los siguientes actos de habla: ¡No le mando al niño porque mataron a mi marido!; ¡Tengo miedo de
que vuelva la guerrilla!; ¡Ya no vendrán los hermanos Quiroz porque anoche tuvieron que irse del
pueblo!; ¿Seño, por qué mataron a mi papá, si era tan bueno?; ¡Mañana no habrá clases, el pueblo
está de luto, son siete los muertos!; ¡Seño, se lo llevaron, nos arrancaron la vida!; ¡Entraron por el
techo de la casa, la niña vio todo, seño, lo mataron!; ¡Pusieron una bomba!;
¡Hay una lista de profesores amenazados, se tuvieron que ir amenazados!
¡Nos tocó el turno a nosotros!, pero hemos continuamos. El miedo que nos embargó, la
desesperanza, los imaginarios violentos nos hicieron sentir impotentes, pero no nos resignamos,
luchamos, tratamos de construir afectos en medio del conflicto. Hoy nuestro mayor reto es la
resiliencia emancipada gracias al ejercicio de la docencia como práctica para la libertad. La cátedra
de la paz puede ser una gran oportunidad para lograr este propósito o por el contrario corre el
riesgo de convertirse en una asignatura más dentro del plan de estudio con un cúmulo de
contenidos descontextualizados, carentes de significación humana y social.
Las escuelas en un alto porcentaje son hoy una reproducción de la violencia social arraigada en la
cultura y no podemos ser indiferente a las manifestaciones de violencia escolar que en el aula se
expresan con matoneo, discriminación, exclusión, uso de violencia física y verbal como medio para
solucionar conflictos, y amenazas a través de pasquines. Como directivos, desde el rol de líder
transformacional tenemos que comprometernos y luchar contra la indiferencia, la desmotivación,
la apatía de los docentes y las dificultades que estos presentan
presentan en la orientación de la enseñanza de los conocimientos disciplinar relacionados con las
diferentes áreas del conocimiento y la utilización de estos en la solución de problemas.
Ante la anterior problemática, nuestros dos grandes retos desde la gestión pedagógica están
constituidos por la superación de la violencia cultural en el aula en sus diferentes manifestaciones,
y lograr que los conceptos básicos de las diferentes áreas tengan sentido y significado para
nuestros estudiantes porque la escuela en el postconflicto de acuerdo con Ilse Schimpf-Herken,
socióloga y pedagoga alemana debe ser “la instancia, el lugar de protección a donde los niños y sus
padres se pueden sentir acogidos, protegidos y potencialmente en libertad”, es un espacio en
palabras de Emmanuel Levinas donde tiene lugar el milagro del comienzo. En consecuencia la
escuela como lugar de protección no se encuentra inserta ni en lo público, ni en lo privado, es un
lugar de encuentro de lo social, es un espacio de acogida en palabras de Hanna Arend.
Corresponde entonces a los directivos docentes garantizar estos propósitos.
Sin embargo, de acuerdo con José Tuvilla Rayo (2004), quien señala que en ocasiones, la propia
organización escolar, con su singular cultura, genera un tipo de violencia estructural que deteriora
las relaciones humanas, impone arbitrariamente los criterios y la autoridad de un sector de sus
miembros sobre el resto y facilita con su inhibición y apatía que se instale el desánimo y las
actitudes violentas como única forma de resolver los conflictos.
En respuesta a lo anterior, Virginia Cerdas Montano , (2007) propone el desarrollo de modelos de
gestión pedagógicos, entendidos como método orientado a estructurar los pasos o fases que se
deben seguir para
la
innovación
en
los centros educativos. Presenta herramientas clave que permiten a una
institución lograr los objetivos propuestos.
Las escuelas que dan prioridad a esta relación con los miembros de la comunidad escolar denotan
una gran sensibilidad frente a las difíciles condiciones de vida de sus alumnos pero también
piensan que organizando estas acciones los estudiantes podrán mejorar sus condiciones para
alcanzar el aprendizaje (Braslavsky y Krawczyk, 1988).
Mintzberg (citado por Jabif, en Braslavky, Acosta y Jabif, 2004) considera que “el líder
educativo debe efectuar una integración entre las necesidades personales, las grupales y las
institucionales, en función de ciertos objetivos organizadores de las prácticas”; con lo
anterior, se logra la activa participación de los miembros de la comunidad escolar en todos los
procesos que comprende
la
gestión pedagógica, logrando establecer
continuo
en
sus
instituciones
educativas
mecanismos
porque
se
parte
de
mejoramiento
de un
proceso
de
diagnóstico, planeación, implementación, verificación y ajustes.
El modelo de gestión pedagógica para la implementación de la cátedra de la paz, debe considerar
la propuesta Virginia Cerda con las adaptaciones pertinentes en las diferentes fases que propone:
diagnóstico, planeación, implementación, verificación y ajustes.
GRAFICAS
Según Domínguez y Mesanza (1996) , es necesario liberar la enseñanza y a los docentes de
ahogos administrativos, lo que no les permite ocuparse del
eje
principal
que
se
debe
desarrollar
en
toda institución educativa:
el
currículo.
Corresponde a los directivos docentes de acuerdo con Según Domínguez y Mesanza (1996), en
las organizaciones debe existir una serie de aspectos para facilitar la implementación
del currículo; entre ellas están:
• La interrelación de elementos diversos (materiales, personales, de infraestructura
• La instrumentación para lograr
una meta o un fin.
• El control constante y su evaluación.
• El dinamismo intra, entre y extra coordinador entre los diferentes elementos.
• El sentido de aplicabilidad y adecuación a la realidad.
• La continuidad en el tiempo.
2. REFERENTES LEGALES/NORMATIVIDAD
La Ley 1732 del 1 de septiembre del 2014 establece la Cátedra de la Paz en todas las
Instituciones Educativas del País:
Artículo 1: con el fin de garantizar la creación y el fortalecimiento de una cultura de paz en
Colombia, asignatura independiente.
Parágrafo 1: respeto a la autonomía universitaria, la implementación de la cátedra de la paz será
en concordancia con sus programas académicos y su modelo educativo.
Parágrafo 2: tendrá como objetivo crear y consolidar un espacio para el aprendizaje, la
reflexión y el diálogo sobre la cultura de paz y el desarrollo sostenible-bienestar
general.-calidad de vida.
Parágrafo 3: la cátedra de la paz será un espacio de reflexión y formación en torno a la
convivencia con respeto.
Artículo 2: la cátedra de la paz será de carácter obligatorio (artículos 22 y 41 de la Constitución de
1991).
Artículo 3: la cátedra de la paz se ceñirá a un pensum académico flexible- cada Institución la
adapta de acuerdo con sus circunstancias académicas.
Artículo 4: Las Ins. Educ. de preescolar, básica y media incluirán en sus planes de estudio la la
cátedra de la paz como factor determinante para su ejecución.
Artículo 5: El plan de desarrollo educativo, Art, 72 de la ley 115 de 1994 deberá tener en cuenta
la cátedra de la paz como factor determinante para su ejecución.
Artículo 6: El Gobierno Nacional a través del MEN proporcionará lo criterios y orientaciones para
su cabal cumplimiento.
El Decreto 1038 del 25 de mayo del 2015 reglamenta la Cátedra de la Paz en todas las
Instituciones Educativas del País:
Dentro de sus considerandos establece que:
•
•
La paz es un derecho y un deber de obligatorio cumplimiento /Art, 22 Constitución Política
de Colombia.
El estudio de la Constitución es obligatoria en todas las Instituciones Educativas / Art, 41
Constitución Política de Colombia.
•
Dentro de los fines de la educación se consagra: la adquisición de una conciencia para la
conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de vida, el uso
racional de los recursos… Numeral 10, Art, 5 Ley 115 de 1.994.
•
La educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad, el
cooperativismo y la formación en valores humanos. Art, 14, literal d) de la Ley 115 de
1.994.
•
La autonomía de las Instituciones Educativas para organizar las áreas fundamentales, las
asignaturas, adoptar métodos de enseñanza. Art, 77 de la Ley 115 de 1.994.
•
•
•
•
La adopción lineamientos curriculares y de estándares básicos de competencias
ciudadanas para la participación democrática, la convivencia pacífica y el reconocimiento y
respeto a la diversidad. Art, 78 de la Ley 115 de 1.994.
Carácter obligatorio de la Cátedra de la Paz. Ley 732 de 2014.
La articulación con el Sistema Nacional de Convivencia Escolar. Ley 1620 de 2013…
Reconocimiento de la autonomía de las Instituciones de Educación Superior. Art, 28 y 29 de
la Ley 30 de 1.992
DECRETA:
Artículo 1: la obligatoriedad de la cátedra de la paz en los establecimientos educativos tanto
oficiales como privados.
Artículo 2: objetivos de la cátedra de la paz
 Fomentar el proceso de apropiación de conocimientos y competencias relacionados con el
territorio, la cultura, el contexto económico y social, la memoria histórica.
 Contribuir al aprendizaje, la reflexión y el diálogo sobre los siguientes temas:
Cultura de paz
-Sentido y vivencia de los valores ciudadanos
-Derechos humanos
-DIH
-Participación Democrática
-Prevención de la Violencia
-Prevención Pacífica de los conflictos
a)
Educación para la paz
-Apropiación de conocimientos y competencias para la convivencia pacífica
-La construcción de la equidad
-El respeto por la pluralidad
-Derechos humanos
-DIH
b)
Desarrollo sostenible
-Crecimiento económico equilibrado
-Elevación de la calidad de vida
-Bienestar social
-Uso adecuado de los recursos naturales
-Cuidado del medio ambiente
c)
Artículo 3: Implementación. Incorporación de la asignatura en el plan de estudios antes del 31 de diciembre
del año 2015 dentro de algunas de las áreas fundamentales.
1.
2.
3.
Ciencias Sociales, Historia, Geografía, Constitución política y Democracia.
Ciencias Naturales y Educación Ambiental
Educación Ética y en Valores Humanos.
Artículo 4: Estructura y Contenidos. Loro de los objetivos consagrados en el parágrafo 2 del artículo 1 de la
Ley 1732 de 2014 y en el artículo 2 del presente Decreto.
Temáticas:












Justicia y Derechos Humanos
Uso sostenible de los recursos naturales
Protección de las riquezas culturales y naturales de la Nación
Resolución Pacífica de los Conflictos
Prevención del acoso escolar
Diversidad y pluralidad
Participación Política
Memoria Histórica
Dilemas Morales
Proyectos de Impacto Social
Historia de los Acuerdos de Paz Nacionales e Internacionales
Proyectos de Vida y prevención de riesgos.
Artículo 5: Evaluación. Incorporación a las pruebas Saber 11 –Competencias Ciudadanas. La
evaluación de los logros correspondientes a la cátedra de la paz.
Artículo 6: Lineamientos y Estándares. El MEN podrá expedir referentes, lineamientos,
estándares, guías, orientaciones en relación con la cátedra de la paz.
Artículo 7: Capacitación y Formación Docente. Las ET deberán
 Identificar necesidades de formación de los docentes y directivos
 Financiar y Diseñar planes de formación docente
 Valorar y evaluar el impacto de los programas de formación.
Artículo 8: Lineamientos y Articulación al Sistema Nacional de Convivencia. Los Comités de
Convivencia a nivel nacional, territorial y escolar realizarán seguimiento a lo dispuesto en el
Decreto.
Artículo 9: Instituciones de Educación Superior. En concordancia con sus programas académicos y
su modelo educativo definirán las acciones educativas para la reflexión, el aprendizaje, el diálogo
para la vivencia de la paz.
3. DISEÑO CURRICULAR
Desde una visión positivismo la educación ha sido colonizada por la instrumentalización de los
procesos que orientan la práctica pedagógica a través de
la cual se desarrolla el currículo de formación, en este sentido Hannah Arendt señala que la
educación desde esta perspectiva se convierte en una acción violenta, de relación medios/fines, un
proceso que se acaba en el tiempo, con un comienzo y un fin determinado. La implementación de
la cátedra de la paz desde esta concepción sería un fracaso porque no afectaría, no estaría en
función de la riqueza del entorno del niño y de sus necesidades de formación.
Arendt propone frente a la fabricación la acción, educar es actuar; la Cátedra de Paz requiere de la
humanización del currículo, de la consideración de este como acción y no como fabricación. No hay
posibilidad de aprender si no somos sensibles, atentos, considerados, sino atendemos a los signos
de las experiencias vividas, porque el aprender está relacionado con la interpretación de los signos
que emiten las cosas, el aprender humano es producto del saber práctico; el concepto de currículo
en la implementación de la cátedra de la paz no puede agotarse n el planteamiento del MEN,
cuando lo define como el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y
procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural
nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para
poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional.
CONSIDERACIONES CURRICULARES
El currículo se asume como un proceso de investigación,
mediante el cual se cuestiona la realidad social, natural,
institucional e individual, las relaciones de estos
componentes entre sí con el propósito de promover la
formación socio humanística.
Los problemas surgen de la comprensión de las
necesidades e intereses, las contradicciones, conflictos,
tensiones, discrepancias y consensos entre los distintos
actores de la comunidad educativa.
Requiere de análisis en profundidad de los elementos que
construyen el problema y de la identificación de los posibles
efectos que estos tienen.
Un currículo basado en problemas, es flexible, abierto y
susceptible de ser modificado, como resultado de su
aplicación en el aula de clases.
Concepción de hombre:
Ser Sociohistóricoy Cultural- integración del estudiante
con su realidad sociohistórica y cultural, capaz de
transformarse a sí mismo y transformar la sociedad donde
vive.
Concepción de enseñanza:
“El aprendizaje es un proceso de elaboración colectiva en
el que se confrontan ideas y se intercambian
argumentaciones, se negocian y se llegan a consensos de
significados.”
VIGOTSKY
Concepción de aprendizaje
Consiste en propiciar ambientes para la reorganización
conceptual, en el estudiante mediante la problematización
de la realidad, experimentando la certeza de la
intersubjetividad en una relación entre iguales que tiene
como intenciones la comunicación, el diálogo, la
negociación, el debate y el reconocimiento del otro.
Evaluación de los aprendizajes
LA EVALUACIÒN POR PROCESOS PARA EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS.
*Es de carácter apreciativo, cualitativo
*Parte del seguimiento continuo
*Propicia la generación de valores y el reconocimiento de
lo que las personas aprenden.
*Hace referencia a las potencialidades y capacidades con
que cuenta una persona para utilizar lo que sabe en
diferentes situaciones.
Los propósitos de formación que persigue el currículo
estarán orientados a la vivencia de la dignidad humana,
los derechos humanos, la equidad de género, la
transformación de conflictos, la memoria histórica, la
interculturalidad, el desarrollo humano sostenible y la
calidad de vida.
DINÁMICA CURRICULAR
CÁTEDRA DE LA PA
DINÁMICA OPERACIONAL CURRICULAR
CÁTEDRA DE LA PAZ
DIGNIDAD
HUMANA Y DDHH
EJES CURRICULAES
EQUIDAD DE
GÉNERO
TRANSFORMACIÓN
DE CONFLICTOS
MEMORIA
HISTÓRICA
INTERCULTURALIDAD
DESARROLLO
HUMANO SOSTENIBLE
CALIDAD DE VIDA
IMPLEMENTACIÓN CÁTEDRA DE LA PAZ
PROPUESTA
MALLA
CURRICULAR
EJES
CURRICULARE
S
GRADO
ESCOLAR
Preescolar
Undécimo
Grado
DIGNIDAD
HUMANA
Y
DDHH
EQUIDAD
DE
GÉNERO
TRANSFORMACI
ÓN DE
CONFLICTOS
Persona
Dignidad
Dignificar
*Sexo
*Género
*Estereotip
os de
género
* La paz ƒ
*No violencia
*Conflicto
MEMORIA
HISTÓRICA
*Vida
ƒ *Medio natural
*Medio social
Verdad
Cooperación
Justicia
INTERCULTU
RALIDAD
DESARROLL
O HUMANO
SOSTENIBLE
*Diversidad
*Respeto
*Convivencia
*Estilo de vida
*Sentido de
vida
*Proyecto de
vida
4. APUESTA METODOLÓGICA Y DIDÁCTICA
Un día al llegar al curso de 8.°-3, estas fueron mis palabras:
—¡Buenos días! Hoy no podemos hacer dinámicas porque tenemos mucho trabajo,
¡las exposiciones deben comenzar ya! ¡Todos tienen que exponer hoy mismo!,
¡nadie me puede fallar!
A la quinta exposición se formó tremendo desorden, los chicos se burlaban de los
expositores y estos no fueron muy preparados; les llamé la atención y empeoraron;
me dije: ¡estos me las pagan! De forma enérgica, autoritaria y agresiva llamé a los
primeros chicos que ví: Arturo, David, Puerta, Carlos, Luis, los voy a reportar, se
me van para Psicoorietación y mañana no entran a mi clase hasta que traigan a sus
padres. Los chicos obedecieron, los demás se quedaron callados. Llené una hoja
de reporte de casos de indisciplina, la mandé a la psicoorientadora y terminé la clase
con mucha rabia.
Llegué a Psicoorientación. Habían pasado cincuenta minutos desde que había
sacado a los chicos del salón. Allí, además de la psicóloga encontré a la
coordinadora de disciplina —o convivencia en ese entonces—. Ellas al leer mi
reporte tomaron la decisión de expulsar a los estudiantes, solo esperaban que yo
complementara los hechos, yo deseaba lo mismo, pero Arturo señaló:
—Perdón por interrumpirlas, pero con usted hemos aprendido que vivimos en un
Estado social de derecho, por lo cual todo acusado tiene derecho a la defensa. En
nombre de mis compañeros y en el mío propio, y en calidad de su representante
solicito se aplique el debido proceso y que se escuche el siguiente descargo:
− Reconocemos nuestra falta, somos responsables y aceptamos la sanción,
pero se debe tener en cuenta las causas que generaron el desorden.
− Sabemos que la profesora tiene el deber de enseñarnos la Constitución
Política, pero utilizó un mal método; nos repartió diez artículos a cada
estudiante, nos mandó a memorizarlos y a exponerlos. Cuando llegó al
artículo cincuenta ya estábamos cansados.
− La actitud de la profesora fue muy agresiva desde que llegó con sus
exigencias. Seño, así no es usted, usted fue fría e indiferente, no nos tuvo en
cuenta, nos trató mal.
− ¿Por qué no utilizó las estrategias a las que nos tiene acostumbrados?, ¿por
qué nos trató mal?
− Además nos violó el derecho a la educación al sacarnos del salón, y al debido
proceso al acusarnos sin antes oírnos. ¿Cómo enseña algo que no aplica?
− Ustedes como directivos también lo violaron porque solo tuvieron en cuenta
una versión de los hechos.
Mis estudiantes me mostraban que habían aprendido significativamente las normas
establecidas en la Constitución Política de Colombia, asumiendo una posición
crítica frente al abuso del poder, las formas actuales de violencia simbólica, el
irrespeto hacia los derechos fundamentales de las personas, la utilización de los
mecanismos de participación y de defensa de derechos establecidos en el Manual
de Convivencia y en nuestra Carta política; además mostraron una fuerte
comprensión de las raíces del conflicto, sus causas y manifestaciones; asumieron
responsablemente sus actos pero exigieron el debido proceso; observé sujetos
activos de derechos producto de los aprendizajes alcanzados en las ciencias
sociales relacionados además con los procesos políticos que tuvieron lugar en
Colombia y en el mundo en el siglo XIX y XX. Todo esto fue producto de la didáctica
implementada porque todas estas temáticas las desarrollamos de forma vivencial y
articulada a problemas reales del contexto.
Fuí consciente de mi gran equivocación, pero también de los cambios que la
propuesta había generado en mis estudiantes, jóvenes que comprenden que el
ejercicio político es el resultado de esfuerzos por resolver conflictos y tensiones que
surgen en las relaciones de poder entre las personas. Les dije, discúlpenme,
¡ustedes tienen toda la razón!. Pude reconocer de qué forma yo contribuía a la
generación de situaciones conflictivas y violentas mediante el abuso del poder, y
pude entender que la escuela tiene un papel muy importante en la mitigación de la
violencia sutil y simbólica, mi autoritarismo reproducía la violencia en la escuela.
Los chicos me enseñaron dos cosas fundamentales: primero, los actos de
conocimiento llevan implícito un conflicto, un desequilibrio frente a aquello que se
da por cierto pues se trata de una acción que conjuga la realidad, la teoría y las
emociones; y lo segundo, en los actos de conocimiento no hay humanización,
acuerdo, contacto corporal, no hay coherencia entre lo que se enseña, lo que se
hace y lo que se dice. Reflexioné mucho:
− Cada vez que invisibilizo y no tengo en cuenta a mis estudiantes perpetúo
los imaginarios violentos y la cultura del silencio.
− Cada vez que los trato mal reproduzco la violencia cultural porque se genera
el resentimiento.
− La memorización sin reflexión y vivencia deshumanizan los actos de
conocimiento
Para la implementación de la cátedra de la paz propongo a nivel metodológico y
didáctico;
La didáctica del conflicto, un camino posible hacia la paz
La experiencia con mis estudiantes de 8.° sucedió en el año 2010. Arturo y sus
compañeros me hicieron comprender que mi práctica era valiosa, las estrategias
utilizadas generaban estudiantes más autónomos, críticos y reflexivos, pero además
me mostraron que el conflicto es una oportunidad de aprendizaje, que este es
necesario para generar cambios, que es un medio para darle sentido a la
pedagogía, la didáctica, la evaluación y por ende toda la práctica pedagógica; en
consecuencia, paz y didáctica del conflicto van de la mano.
El remezón con mis estudiantes de 8.°-3 hizo que yo pudiera descubrir la esencia
de mi propuesta pedagógica y didáctica, constituida por lo que he llamado didáctica
del conflicto. Con ella pretendo desarrollar competencias ciudadanas, aprendiendo
y educando a partir de la transformación del conflicto mediante la prevención de la
violencia y su reproducción en la vida cotidiana, sensibilizando a los niños,
adolescentes y adultos en cuanto a las causas y las diversas manifestaciones de la
violencia sutil y simbólica, las raíces de la discriminación, la exclusión y la opresión.
Sensibilizo y formo a los estudiantes para solucionar conflictos de manera pacífica
y constructiva en la cotidianidad del aula de clases y en situaciones de aprendizaje,
porque los contenidos de las ciencias sociales están vinculados a la propia vida, al
contexto, a la realidad, en lo cual insistiré por ser punto de partida de esta propuesta.
Asimismo, busco el desarrollo de competencias científicas desde donde plantean
conjeturas, utizan diversas fuentes de información, la organizan, realizan análisis e
interpretaciones de los datos recolectados al establecer relaciones entre los hechos
históricos, utizan además diversas formas de comunicar los resultados de los
aprendizajes alcanzados por los estudiantes, es decir, habilidades y capacidades
para comprender y transformar la sociedad a través de los conocimientos básicos
de las ciencias sociales y del fomento de compromisos personales y sociales para
lograr un actuar ético, expresado en la disponibilidad para cooperar con otros, y en
el liderazgo para construir y desarrollar acciones orientadas al bien común, con
responsabilidad frente a las consecuencias que se pueden derivar de los propios
actos y de los actos de los demás. Se trata de orientar la formación de científicos
sociales que aprendan a construir con otros.
De esta forma, la didáctica del conflicto humaniza el proceso de qué y a quién
enseñar y cómo hacerlo usando el desequilibrio cognitivo, planteándole al
estudiante retos, dilemas morales, poniendo en duda sus conocimientos y los
elaborados por la ciencia, dándole la posibilidad de entrar en diálogo con el
conocimiento a partir de la problematización de la realidad. El conocimiento
dogmático está asociado al autoritarismo; el desequilibrio cognitivo conduce a los
estudiantes y al docente a parir nuevos conocimiento más amplios y ajustados a la
realidad.
Lo anterior implicaba para mí lograr que los estudiantes tuvieran manejo conceptual
sobre los saberes específico de la cátedra de la paz que pudieran ser cuestionados
y reelaborados, y que asumieran actitudes investigativas para actuar en escenarios
específicos de su vida cotidiana y en la solución de problemas de su entorno
inmediato. ¿Cómo hacerlo? Indudablemente a través de la didáctica del conflicto,
la cual explicaré en sus tres dimensiones constitutivas: la cognitiva, la socicultural y
la volitiva-emocional.
En la dimensión cognitiva logro desarrollar en mis estudiantes la capacidad para
partir de los conocimientos básicos de la cátedra de la paz y confrontarlos con las
experiencias personales y los conflictos reales del contexto, así los estudiantes y
docentes logran desequilibrar y reequilibrar el conocimiento. Lo primero sucede
cuando usamos en las plenarias la negociación, el arbitraje, el debate respetuoso;
lo segundo cuando argumentamos y contraargumentamos, reflexionamos, hacemos
análisis crítico y deliberamos sin hacer daño, exponiendo los aprendizajes sin
miedo, oyendo a los demás y aportando ideas en la solución de problemas. Esto ha
generado un manejo más significativo de la información documental o de los
contenidos académicos a través de estrategias como las tertulias, el análisis de
noticias, las didácticas vivas de Michel Fisher, entre otras que explicaré más
adelánte.
En la dimensión sociocultural de la didáctica del conflicto considera al estudiante
como un ser sociohistórico y cultural, capaz de transformarse a sí mismo y de
transformar la sociedad donde vive a través del sentido y significado que otorga al
conocimiento. Por ejemplo, al estudiar los temas relacionados con la violación a los
derechos humanos en el orden mundial, nacional y local, los chicos en un proyecto
de aula proponen alternativas de solución como programas radiales, obras de
teatro, y se han responsabilizado en contribuir a la solución del problema en sus
contextos inmediatos (la escuela, la familia, el barrio). De esta forma intercambian
habilidades personales y de grupo, aprenden con otros, interactúan cara a cara,
usan la libertad de expresión, la escucha activa, la tolerancia, la no violencia, el
respeto a la diversidad.
Desde esta perspectiva la didáctica del conflicto tiene un sentido pedagógico, está
comprometida con el desarrollo moral del estudiante, orienta la formación de
ciudadanos conscientes y responsables, “donde el aprender es un proceso activo,
autodirigido de construcción colectiva de conocimientos”1, porque se aprende en
colaboración con otros, se genera interdependencia y habilidades sociales para
solucionar problemas y conflictos en grupo.
En la dimensión volitiva-emocional, la didáctica del conflicto se construye mediante
la interacción dialógica de la propia persona con otros, esto permite el encuentro
con la diversidad, la adversidad y la resiliencia. De esta forma fomento en mis
estudiantes el respeto, la tolerancia, la mediación, el encuentro interpersonal e
intercultural para que puedan conocerse a sí mismos, autorregular sus emociones,
construir conciencia de sus acciones, ser capaces de descentrarse, aprender a vivir
y trabajar juntos. Esta dimensión la desarrollo a través de las dramaturgias en las
que de manera lúdica se tematiza la violencia reprimida y se hace consciente a las
personas de la opresión. Los ejercicios teatrales facilitan la imaginación para buscar
soluciones y alternativas de acción; experimentamos cómo enfrentar la violencia y
las discriminaciones sociales.
Lo anterior me permite desarrollar los valores necesarios para la construcción de
una cultura de paz con la didáctica del conflicto. Estos valores son: “la
autodeterminación o la libertad de marcar y crear objetivos, valorar alternativas, la
interdependencia, la igualdad, el apoderamiento, la vulnerabilidad, la
concienciación, la comprensión de los demás”2, con el fin de lograr aprendizajes
significativos en el campo de las ciencias sociales y romper la cultura del silencio,
los imaginarios y las acciones violentas entre los jóvenes. Comprendí que la
violencia no solo es heredada, también es aprendida, en consecuencia la paz
también puede aprenderse. La paz está en la vida misma, en cada minuto.
Por consiguiente se crea una visión compartida de paz que no se agota en la
ausencia de la guerra o de conflictos, sino que abre espacios a la comprensión del
concepto de paz positiva caracterizada por la vivencia de la justicia y el
cumplimiento de los derechos humanos en la convivencia escolar. La paz desde
esta perspectiva es un proceso de evolución continua solo impulsada por la
creatividad, la acción-reflexión de personas que logran conocerse a sí mismas,
descubrir sus propios mecanismos de discriminación, opresión y violencia, y
superarlos y desaprenderlos, posibilitando el autocuestionamiento individual y
Michael Fischer (2008). Didáctica viva. Métodos y micrométodos de didáctica viva. : Universidad de
Freiburg. Alemania.
2
John Paul Lederach (2000). El abecé de la paz y los conflictos. Madrid: Los Libros de la Catarata,
p. 61.
1
colectivo de los valores, actitudes, comportamientos y creencias para que pueda
surgir la transformación propia y ajena.
Con la didáctica del conflicto busco el aprendizaje significativo en mis estudiantes,
y esto lo logro a través de la enseñanza problémica y la pedagogía del diálogo; de
esta forma en cada clase abordamos problemas de la vida cotidiana, situaciones y
necesidades del contexto de los estudiantes relacionadas con el objeto de estudio
de las ciencias sociales, que es la reflexión sobre la sociedad y la producción de
conocimientos sociales orientados al bienestar de la humanidad y la convivencia
pacífica.
Asimismo, es importante relacionar las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes con los ejes curriculares producto de los grandes problemas mundiales
que debe afrontar la de la cátedra de la paz: dignidad humana y derechos humanos,
equidad de género, transformación de conflictos, memoria histórica,
interculturalidad y desarrollo humano sostenible.
Para trabajar lo que necesita y quiere aprender el estudiante y lo que estima el
Ministerio en los lineamientos curriculares, desde de la cátedra de la paz, es
importante la utilización de preguntas problematizadoras que plantean situaciones
entre lo conocido y lo desconocido, entre el sujeto y el objeto de conocimiento; me
permito citar algunos ejemplos de estas preguntas: Si Colombia es un Estado social
de derecho, ¿por qué hay vulneración de derechos humanos y cómo puedo yo
contribuir a defender esos derechos? ¿Por qué el cuidado del medio ambiente es
un derecho y un deber de todo ciudadano y cómo puedo contribuir a su cuidado?
¿Cómo puedo en mi cotidianidad contribuir a romper el ciclo de corrupción, injusticia
y violencia?
A través de la pedagogía del diálogo se puede motivar a los estudiantes a
cuestionar críticamente lo aprendido, generar empatía mediante las relaciones de
igual a igual, se ayuda a los chicos a ver el mundo y a interpretar la realidad desde
múltiples perspectivas usando sus referencias personales para conducirlos a
diálogos sobre la teoría, y suscito reflexiones de lo vivido vinculadas a la teoría
basadas en la autopercepción y la percepción ajena, porque aprendemos de forma
recíproca. Para ello acojo los postulados de Freire quien manifiesta:
“al devolverle la palabra a aquellos que han sido condenados al silencio, se
abre paso a la democracia y al autoreconocimiento desde las propias
posibilidades de realización humana, lo que implica que las personas
aprendan a pronunciar sus propias palabras y no repetir las de otras personas,
por medio de la comunicación auténtica, a través del diálogo, el individuo se
transforma en creador y sujeto de su propia historia3;
Así logramos mejorar las relaciones como maestros con mis estudiantes y elimino
progresivamente la diaria confrontación y la imposición del poder.
Se preguntarán cómo funciona la didáctica del conflicto y específicamente en qué
consiste, y cómo podría aplicarla un docente de cualquier área del conocimiento. La
didáctica del conflicto se desarrolla de forma transversal e integral a partir de los
siguientes componentes que están siempre presentes en el proceso didáctico:
activación, problematización y construcción; y de forma integrada a las estrategias
de la siguiente manera:
3
•
La activación. Mi clase siempre inicia con ejercicios corporales de
confianza para despertar el interés y la atención en el estudiante,
creando un clima de aprendizaje donde no hay miedo. Utilizo globos,
pelotas, lana, maracas, papelitos de colores, música, fotografías entre
otros elementos que me sirven como el hilo conductor o actividad que
permite reflexionar sobre los problemas u objetos de conocimiento. La
activación está presente a través de las estrategias en toda la
dinámica de la clase.
•
La problematización. Permite desequilibrar. Lo logro cuando planteo
situaciones
problema
y
preguntas
problematizadoras
contextualizadas, las cuales generan desequilibrio cognitivo. Utilizo
estrategias vivenciales inscritas en la dramaturgia como el teatro foro,
teatro periodístico y teatro imagen. Esto permite al estudiante
modificar esquemas mentales y genera la necesidad de utilizar
estrategias de mediación cognitiva como la escucha activa, el
arbitraje, el consenso, la intermediación, la facilitación y la negociación
razonada. Durante la clase confronto sus conocimientos previos con
los conceptos básicos de las ciencias sociales, impulso la búsqueda
de lo desconocido, movilizo la investigación, el desacuerdo, la
verificación, la argumentación, la contraargumentación y el conflicto
cognitivo. Este proceso didáctico integra lo académico con la vida
misma y permite que tanto estudiantes como docentes de forma
cotidiana aprendamos a resolver y transformar conflictos en
situaciones de aprendizaje.
Paulo Freire (1978). Pedagogía del oprimido.
•
La construcción. Es el espacio para reequilibrar, interpretar,
reelaborar, síntetizar, argumentar, organizar, asimilar y acomodar la
información, utilizando esquemas mentales, así los estudiantes
construyen conceptos a partir de sus interpretaciones y los sustentan
a través de mapas mentales y conceptuales, cuadros sinópticos, obras
de teatro, ensayos, ponencias y cuentos, entre otras formas de
comunicar sus aprendizajes. La construcción le permite al estudiante
proponer ideas y acciones para lograr la transformación personal y
social.
Para desarrollar la didáctica del conflicto utilizo cuatro estrategias principales: el
proyecto de aula, las dramaturgias por la paz, la didáctica viva, y las tertulias y el
análisis de noticias, que son de carácter secuencial, sistemática y permanente para
lograr el desarrollo de las competencias científicas y ciudadanas. De esta forma se
facilita el aprendizaje de los conocimientos propios de las ciencias sociales y el
desarrollo de las actitudes y valores necesarios para enfrentar la violencia de forma
pacífica. Estos métodos están inspirados en procesos de acción-reflexión y
reflexión-acción como veremos aquí. Es un proceso orientado a la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias sociales desde la didáctica por ello hago énfasis en
dichos procesos.
El proyecto pedagógico de aula
Adelanto y motivo a los estudiantes a participar en proyectos de aula alrededor de
temas como la violación a los derechos humanos, la democracia participativa, el
desarrollo económico sostenible, la participación política, y la defensa de la
condición humana, entre otros.
Los proyectos de aula me permiten identificar los intereses y necesidades de
aprendizaje y las inquietudes de investigación. ¿Cómo lo hacemos? Los estudiantes
siguen estos pasos:
Las dramaturgias por la paz en la escuela
Es la estrategia que permite el reconocimiento y disfrute de la pluralidad, la identidad
y la valoración de las diferencias a partir del teatro imagen, teatro foro, teatro
invisible y teatro periodístico, es decir, la didáctica entendida como “dramaturgia de
la enseñanza”4. Integro lo conceptual, lo cognitivo, lo emocional, lo individual y lo
colectivo; desarrollo sentimientos morales como la indignación, la culpa y la
vergüenza, y actitudes morales como la cooperación, la negociación razonada y la
solidaridad. Estos son sentimientos y actitudes necesarias para la solución
de
Ilse Herken e Ingrid Jung (2002). Descubriéndonos en el otro. Estrategias para incorporar los problemas
sociales de la comunidad en el currículo escolar.
4
conflictos. Lo anterior se traduce en la vivencia de una ética ciudadana y la
enseñanza de las ciencias sociales como un acontecimiento ético. ¿Cómo lo logro?
Dispongo en el aula de un fondo musical, ubico las sillas en círculo, y hago ejercicios
e improvisaciones teatrales. Los estudiantes tienen la oportunidad de confrontar
indirectamente los problemas sociales, proponer soluciones y construir esperanzas
mediatizadas por procesos de reflexión-acción de la siguiente manera:
•
El teatro imagen: Los estudiantes se organizan en grupos, seleccionan la
temática de discusión y de estudio de acuerdo con sus intereses (la violencia,
la injusticia, la Constitución, la historia política, los diferendos limítrofes, entre
otros), y luego modelan con su cuerpo esculturas que representan la
violación de un derecho o hechos de opresión relacionados con los temas de
estudio. Los demás estudiantes observan las imágenes y las transforman,
sin hablar, en imágenes ideales, luego se abre un debate.
•
El teatro- foro: Inicia con ejercicios corporales, la organización del salón tipo
teatro, con espectadores y escenario donde se presenta una escena con
fallas y problemas por resolver. Luego le pido a los estudiantes espectadores
entrar en la escena y transformarla de acuerdo con sus conocimientos;
posteriormente se le pregunta al auditorio si está de acuerdo con las
soluciones propuestas y se abre el debate. Ejemplo:
En la escena están presentes Luis Carlos Galán (interpretado por
Mauricio), la Violencia (interpretada por María Camila), y Colombia
(representada por Mary, Harol y César)
Mauricio. —Soy Luis Carlos Galán, no he muerto, no pudistes acabar
conmigo y hoy te digo Violencia que no podrás acabar con esta nación.
Todos los colombianos estamos unidos, no cllaremos ante la impunidad,
somos un solo frente… y tú tendrás que marcharte porque no
permitiremos que destruyas este país…
María Camila —¡Soy la Violencia! ¿Cómo lo lograrás? Estás solo, ¡yo
tengo a más de mi lado!
Mary. —¡Yo soy Colombia!, represento a las autoridades y no permitiré
la corrupción ni el soborno… Cuido de mis ciudadanos.
Harol. —¡Yo soy Colombia!, represento al ciudadno del común que lucha
contra la injusticia y la violencia porque denuncio el delito, porque actúo
con tranparencia y honestidad.
César. —¡Yo soy Colombia!, ¡defiendo la vida, la niñez, las iniciativas
juveniles, la inclusión social, y mejores oportunidades para todos!
Todos los chicos juntos. —¡Violencia aquí, no tienes cabida! ¡Fuera de
Colombia!
•
El teatro periodístico: Los chicos seleccionan noticias del periódico relacionadas
con los ámbitos de estudio de las ciencias sociales (político, económico, social
y cultural), luego, organizados en grupo, las sustentan teatralmente frente al
resto de sus compañeros; posteriormente se abre un debate y se proponen
alternativas de solución a los problemas planteados.
La didáctica del conflicto como dramaturgia de la enseñanza está comprometida
con el desarrollo moral y ético del estudiante, permite tematizar la violencia
reprimida y hacer una reelaboración de la violencia y la paz a partir del teatro en sus
diferentes modalidades, de acuerdo con la propuesta del teatro del oprimido de
Augusto Boal. Es una metodología integral porque involucra todos los sentidos,
promueve la imaginación, la creatividad, facilita el desarrollo de actitudes positivas
y visiones valientes frente a la violencia mediante la concientización de las injusticias
sociales, evita la revictimización del conflicto que produce estancamiento y
resignación, y abre caminos innovadores hacia la transformación de las relaciones
víctima-victimario que perpetúan la violencia cultural.
Las didácticas vivas de Michael Fischer
Está constituida por un conjunto de actividades que facilitan despertar el interés y la
reflexión, el cambio de perspectiva, la toma de posición frente a cualquier situación
problémica, y orientan al estudiante en el análisis, síntesis y evaluación de hechos
complejos a partir de didácticas como las siguientes: el almacenador de problemas,
la olla de la fortuna, el cartel de las expectativas, la palabra clave, la ensalada de
textos, los seis sombreros, entre otros, a través de los cuales logro diversidad de
respuestas y posiciones frente al objeto de conocimiento. Es necesario resaltar que
estas estrategias me han permitido desarrollar habilidades en mis estudiantes para
mediar, arbitrar, debatir con argumentos, consensuar, llegar a acuerdos, respetar
las diferencias, comprender al otro, y enfrentar el conflicto de forma pacífica en
situaciones de aprendizaje mediadas por la problematización de la realidad y el
diálogo.
Las tertulias literarias y el análisis de noticias periodísticas
Ambas actividades me han posibilitado que tanto los estudiantes como la maestra
seamos miembros y actores participantes del proceso educativo en el que “no se
enseña, aprendemos con reciprocidad de conciencias”5. De esa manera se
5
Paulo Freire, (1978). Pedagogía del oprimido, p. 12.
estimula la reflexión permanente y la búsqueda del conocimiento a través de la
lectura interpretativa, argumentativa y propositiva de obras literarias y de noticias
del periódico, que permiten abordar conceptos básicos de las ciencias sociales:
espacio, tiempo, similitud, diferencia, conflicto de valores, creencias, acuerdos,
continuidad, cambio, identidad, alteridad, interrelación y comunicación, apoyada en
la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad del conocimiento.
Através del siguiente cuadro pretendo ilustrar cómo desde las tertulias literarias y el
análisis de noticias, es posible enseñar ciencias sociales y responder a la
coherencia vertical y horizontal de los estándares de competencias en ciencias
sociales; así por ejemplo:
1. Reconocen e identifican el problema de investigación.
2. Comprenden el problema por medio de la categorización, análisis e
interpretación de la información recolectada y lo fundamentan teóricamente.
3. Diseñan una propuesta de intervención escolar con el fin de transformar el
problema encontrado según sus posibilidades de acción.
5. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
El desarrollo de las estrategias pedagógicas de la didáctica del conflicto,
representaron para mí un gran desafío porque ya no solo podía evaluar resultados
o contenidos de aprendizaje, debía evaluar qué tanto esos contenidos tenían
significado en la vida de mis estudiantes, por tanto tuve que replantear mi idea
tradicional de evaluación centrada en medir, en el examen como técnica
privilegiada, y cambiar a una evaluación por procesos humanística, cualitativa y de
carácter formativo, en la que se evalúa la satisfacción de los estudiantes (si están
contentos con los aprendizajes y con la metodología del trabajo); el aprendizaje
(indicadores de desempeño cognitivo, valorativo y procedimental alcanzados por los
estudiantes), y la vivencia (la forma como aplican los conocimientos en su vida
práctica en la solución de los problemas cotidianos dentro y fuera del aula).
El método de evaluación más utilizados en esta propuesta es la autoevaluación. Se
lleva a cabo al resolver cada pregunta problematizadora de forma simultánea con la
heteroevaluación.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Braslavky, C., Acosta, F. y Jabif, L. (2004). Módulos de formación en
competencias para la
gestión en contextos de pobreza. Orientaciones conceptuales y didácticas
y liderazgo.
Buenos Aires: IIPE-UNESCO.
Castro, C., Cerdas, V., Marín, A., y Vargas, I. (2007) Desarrollo de
Modelos de Gestión
Pedagógicos. (Informe parcial 2007) Heredia, Costa Rica: Universidad
Nacional: División
de Educación para el Trabajo.
Domínguez, G. y Mesanza,
educativas. Madrid: Editorial
Escuela Española.
J.
(1996).
Manual
de
organizaciones