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ENCUENTRO DE DIRECTIVOS DOCENTES PÚBLICOS Y PRIVADOS CONFERENCIA GESTIÓN PEDAGÓGICA DE LA DIDÁCTICA DEL CONFLICTO EN LA IMPLEMENTACIÓN DE LA CÁTEDRA DE LA PAZ EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS La escuela del posconflicto es un espacio de encuentro con la diversidad entre los miembros de la comunidad escolar, donde los niños, sus padres, los maestros, directivos experimentamos la cultura de la civilidad, el gusto por lo humano, la alteridad, el respeto, la dignidad, la libertad; ésta es una condición necesaria para la creación de la cultura del diálogo, la reconciliación, el perdón y la paz. Dilia Mejía R 1. ANTECEDENTES Entre la luz que acaricia la noche y la oscuridad que lucha contra el nuevo amanecer, inició en el día de ayer una de las experiencias más significativas compartir con todos los participantes de este encuentro de rectores de Instituciones oficiales y privadas, temas tan trascendentales para el renacer de nuestro país desde la implementación de la cátedra de la paz a partir de procesos de gestión pedagógica. Al venir rumbo a Cartagena, llena de expectativas y muy emocionada; al mirar los paisajes a mi alrededor no puede evitar ver los rostros y oír las voces de María, Soleymis, Andrea, Camilo, Carlos, Johana, César, Katy, Andrés… todos únicos e irrepetibles; ellos representan a nuestros estudiantes, seres humanos con quienes hemos tenido la oportunidad de aprender a ser y hacer a largo de nuestra vida profesional. Ellos han sido nuestra inspiración y motivación en el trabajo. Todos hacemos parte de la Costa Caribe, una de las zonas geográficas más ricas y productivas del país; una región caracterizada por el calor humano, la nobleza, creatividad, laboriosidad y alegría de la gente; con gran riqueza cultural, donde la pasión por la tierra es fuerza que se transforma en vida: Efraín, Juan, Lucho, Elena nunca dejaron su terreno, eran los mejores productores, sus cosechas eran las mejores; evitaban la degeneración de la especie; se ayudaban entre sí. Todos ellos representan a los padres de nuestros estudiantes; campesinos depura cepa de quienes heredamos la lealtad con la tierra, el respeto a la vida, el celo por la conservación de la especie, el valor de compartir, la solidaridad, la semilla de la esperanza, el diálogo y la interdependencia con el medio que se traduce en la confianza y honestidad con la naturaleza y con los otros. ¡Esta es nuestra verdadera esencia! Y esta esencia es la que debemos recuperar a través de la gestión pedagógica de la cátedra de la paz. Todos los presentes fuimos nombrados maestros y directivos en una de las sedes de la Institución Educativa República de Colombia. Recordemos a cada uno de nuestros estudiantes, cada padre y cada madre nos hacían parte de su esperanza cuando nos decían: ¡Seño le traigo a mi hijo, se lo entrego!; -¡Seño, edúquemelo!; ¡Ayude a mi hijo a salir adelante!; ¡Mi confianza está depositada en usted! Pero el estruendoso ruido del relámpago que azota el silencio de la madrugada empezó a oscurecer los días en nuestras tierras y la lluvia se convirtió en lágrimas, comenzamos a escuchar los siguientes actos de habla: ¡No le mando al niño porque mataron a mi marido!; ¡Tengo miedo de que vuelva la guerrilla!; ¡Ya no vendrán los hermanos Quiroz porque anoche tuvieron que irse del pueblo!; ¿Seño, por qué mataron a mi papá, si era tan bueno?; ¡Mañana no habrá clases, el pueblo está de luto, son siete los muertos!; ¡Seño, se lo llevaron, nos arrancaron la vida!; ¡Entraron por el techo de la casa, la niña vio todo, seño, lo mataron!; ¡Pusieron una bomba!; ¡Hay una lista de profesores amenazados, se tuvieron que ir amenazados! ¡Nos tocó el turno a nosotros!, pero hemos continuamos. El miedo que nos embargó, la desesperanza, los imaginarios violentos nos hicieron sentir impotentes, pero no nos resignamos, luchamos, tratamos de construir afectos en medio del conflicto. Hoy nuestro mayor reto es la resiliencia emancipada gracias al ejercicio de la docencia como práctica para la libertad. La cátedra de la paz puede ser una gran oportunidad para lograr este propósito o por el contrario corre el riesgo de convertirse en una asignatura más dentro del plan de estudio con un cúmulo de contenidos descontextualizados, carentes de significación humana y social. Las escuelas en un alto porcentaje son hoy una reproducción de la violencia social arraigada en la cultura y no podemos ser indiferente a las manifestaciones de violencia escolar que en el aula se expresan con matoneo, discriminación, exclusión, uso de violencia física y verbal como medio para solucionar conflictos, y amenazas a través de pasquines. Como directivos, desde el rol de líder transformacional tenemos que comprometernos y luchar contra la indiferencia, la desmotivación, la apatía de los docentes y las dificultades que estos presentan presentan en la orientación de la enseñanza de los conocimientos disciplinar relacionados con las diferentes áreas del conocimiento y la utilización de estos en la solución de problemas. Ante la anterior problemática, nuestros dos grandes retos desde la gestión pedagógica están constituidos por la superación de la violencia cultural en el aula en sus diferentes manifestaciones, y lograr que los conceptos básicos de las diferentes áreas tengan sentido y significado para nuestros estudiantes porque la escuela en el postconflicto de acuerdo con Ilse Schimpf-Herken, socióloga y pedagoga alemana debe ser “la instancia, el lugar de protección a donde los niños y sus padres se pueden sentir acogidos, protegidos y potencialmente en libertad”, es un espacio en palabras de Emmanuel Levinas donde tiene lugar el milagro del comienzo. En consecuencia la escuela como lugar de protección no se encuentra inserta ni en lo público, ni en lo privado, es un lugar de encuentro de lo social, es un espacio de acogida en palabras de Hanna Arend. Corresponde entonces a los directivos docentes garantizar estos propósitos. Sin embargo, de acuerdo con José Tuvilla Rayo (2004), quien señala que en ocasiones, la propia organización escolar, con su singular cultura, genera un tipo de violencia estructural que deteriora las relaciones humanas, impone arbitrariamente los criterios y la autoridad de un sector de sus miembros sobre el resto y facilita con su inhibición y apatía que se instale el desánimo y las actitudes violentas como única forma de resolver los conflictos. En respuesta a lo anterior, Virginia Cerdas Montano , (2007) propone el desarrollo de modelos de gestión pedagógicos, entendidos como método orientado a estructurar los pasos o fases que se deben seguir para la innovación en los centros educativos. Presenta herramientas clave que permiten a una institución lograr los objetivos propuestos. Las escuelas que dan prioridad a esta relación con los miembros de la comunidad escolar denotan una gran sensibilidad frente a las difíciles condiciones de vida de sus alumnos pero también piensan que organizando estas acciones los estudiantes podrán mejorar sus condiciones para alcanzar el aprendizaje (Braslavsky y Krawczyk, 1988). Mintzberg (citado por Jabif, en Braslavky, Acosta y Jabif, 2004) considera que “el líder educativo debe efectuar una integración entre las necesidades personales, las grupales y las institucionales, en función de ciertos objetivos organizadores de las prácticas”; con lo anterior, se logra la activa participación de los miembros de la comunidad escolar en todos los procesos que comprende la gestión pedagógica, logrando establecer continuo en sus instituciones educativas mecanismos porque se parte de mejoramiento de un proceso de diagnóstico, planeación, implementación, verificación y ajustes. El modelo de gestión pedagógica para la implementación de la cátedra de la paz, debe considerar la propuesta Virginia Cerda con las adaptaciones pertinentes en las diferentes fases que propone: diagnóstico, planeación, implementación, verificación y ajustes. GRAFICAS Según Domínguez y Mesanza (1996) , es necesario liberar la enseñanza y a los docentes de ahogos administrativos, lo que no les permite ocuparse del eje principal que se debe desarrollar en toda institución educativa: el currículo. Corresponde a los directivos docentes de acuerdo con Según Domínguez y Mesanza (1996), en las organizaciones debe existir una serie de aspectos para facilitar la implementación del currículo; entre ellas están: • La interrelación de elementos diversos (materiales, personales, de infraestructura • La instrumentación para lograr una meta o un fin. • El control constante y su evaluación. • El dinamismo intra, entre y extra coordinador entre los diferentes elementos. • El sentido de aplicabilidad y adecuación a la realidad. • La continuidad en el tiempo. 2. REFERENTES LEGALES/NORMATIVIDAD La Ley 1732 del 1 de septiembre del 2014 establece la Cátedra de la Paz en todas las Instituciones Educativas del País: Artículo 1: con el fin de garantizar la creación y el fortalecimiento de una cultura de paz en Colombia, asignatura independiente. Parágrafo 1: respeto a la autonomía universitaria, la implementación de la cátedra de la paz será en concordancia con sus programas académicos y su modelo educativo. Parágrafo 2: tendrá como objetivo crear y consolidar un espacio para el aprendizaje, la reflexión y el diálogo sobre la cultura de paz y el desarrollo sostenible-bienestar general.-calidad de vida. Parágrafo 3: la cátedra de la paz será un espacio de reflexión y formación en torno a la convivencia con respeto. Artículo 2: la cátedra de la paz será de carácter obligatorio (artículos 22 y 41 de la Constitución de 1991). Artículo 3: la cátedra de la paz se ceñirá a un pensum académico flexible- cada Institución la adapta de acuerdo con sus circunstancias académicas. Artículo 4: Las Ins. Educ. de preescolar, básica y media incluirán en sus planes de estudio la la cátedra de la paz como factor determinante para su ejecución. Artículo 5: El plan de desarrollo educativo, Art, 72 de la ley 115 de 1994 deberá tener en cuenta la cátedra de la paz como factor determinante para su ejecución. Artículo 6: El Gobierno Nacional a través del MEN proporcionará lo criterios y orientaciones para su cabal cumplimiento. El Decreto 1038 del 25 de mayo del 2015 reglamenta la Cátedra de la Paz en todas las Instituciones Educativas del País: Dentro de sus considerandos establece que: • • La paz es un derecho y un deber de obligatorio cumplimiento /Art, 22 Constitución Política de Colombia. El estudio de la Constitución es obligatoria en todas las Instituciones Educativas / Art, 41 Constitución Política de Colombia. • Dentro de los fines de la educación se consagra: la adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de vida, el uso racional de los recursos… Numeral 10, Art, 5 Ley 115 de 1.994. • La educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad, el cooperativismo y la formación en valores humanos. Art, 14, literal d) de la Ley 115 de 1.994. • La autonomía de las Instituciones Educativas para organizar las áreas fundamentales, las asignaturas, adoptar métodos de enseñanza. Art, 77 de la Ley 115 de 1.994. • • • • La adopción lineamientos curriculares y de estándares básicos de competencias ciudadanas para la participación democrática, la convivencia pacífica y el reconocimiento y respeto a la diversidad. Art, 78 de la Ley 115 de 1.994. Carácter obligatorio de la Cátedra de la Paz. Ley 732 de 2014. La articulación con el Sistema Nacional de Convivencia Escolar. Ley 1620 de 2013… Reconocimiento de la autonomía de las Instituciones de Educación Superior. Art, 28 y 29 de la Ley 30 de 1.992 DECRETA: Artículo 1: la obligatoriedad de la cátedra de la paz en los establecimientos educativos tanto oficiales como privados. Artículo 2: objetivos de la cátedra de la paz Fomentar el proceso de apropiación de conocimientos y competencias relacionados con el territorio, la cultura, el contexto económico y social, la memoria histórica. Contribuir al aprendizaje, la reflexión y el diálogo sobre los siguientes temas: Cultura de paz -Sentido y vivencia de los valores ciudadanos -Derechos humanos -DIH -Participación Democrática -Prevención de la Violencia -Prevención Pacífica de los conflictos a) Educación para la paz -Apropiación de conocimientos y competencias para la convivencia pacífica -La construcción de la equidad -El respeto por la pluralidad -Derechos humanos -DIH b) Desarrollo sostenible -Crecimiento económico equilibrado -Elevación de la calidad de vida -Bienestar social -Uso adecuado de los recursos naturales -Cuidado del medio ambiente c) Artículo 3: Implementación. Incorporación de la asignatura en el plan de estudios antes del 31 de diciembre del año 2015 dentro de algunas de las áreas fundamentales. 1. 2. 3. Ciencias Sociales, Historia, Geografía, Constitución política y Democracia. Ciencias Naturales y Educación Ambiental Educación Ética y en Valores Humanos. Artículo 4: Estructura y Contenidos. Loro de los objetivos consagrados en el parágrafo 2 del artículo 1 de la Ley 1732 de 2014 y en el artículo 2 del presente Decreto. Temáticas: Justicia y Derechos Humanos Uso sostenible de los recursos naturales Protección de las riquezas culturales y naturales de la Nación Resolución Pacífica de los Conflictos Prevención del acoso escolar Diversidad y pluralidad Participación Política Memoria Histórica Dilemas Morales Proyectos de Impacto Social Historia de los Acuerdos de Paz Nacionales e Internacionales Proyectos de Vida y prevención de riesgos. Artículo 5: Evaluación. Incorporación a las pruebas Saber 11 –Competencias Ciudadanas. La evaluación de los logros correspondientes a la cátedra de la paz. Artículo 6: Lineamientos y Estándares. El MEN podrá expedir referentes, lineamientos, estándares, guías, orientaciones en relación con la cátedra de la paz. Artículo 7: Capacitación y Formación Docente. Las ET deberán Identificar necesidades de formación de los docentes y directivos Financiar y Diseñar planes de formación docente Valorar y evaluar el impacto de los programas de formación. Artículo 8: Lineamientos y Articulación al Sistema Nacional de Convivencia. Los Comités de Convivencia a nivel nacional, territorial y escolar realizarán seguimiento a lo dispuesto en el Decreto. Artículo 9: Instituciones de Educación Superior. En concordancia con sus programas académicos y su modelo educativo definirán las acciones educativas para la reflexión, el aprendizaje, el diálogo para la vivencia de la paz. 3. DISEÑO CURRICULAR Desde una visión positivismo la educación ha sido colonizada por la instrumentalización de los procesos que orientan la práctica pedagógica a través de la cual se desarrolla el currículo de formación, en este sentido Hannah Arendt señala que la educación desde esta perspectiva se convierte en una acción violenta, de relación medios/fines, un proceso que se acaba en el tiempo, con un comienzo y un fin determinado. La implementación de la cátedra de la paz desde esta concepción sería un fracaso porque no afectaría, no estaría en función de la riqueza del entorno del niño y de sus necesidades de formación. Arendt propone frente a la fabricación la acción, educar es actuar; la Cátedra de Paz requiere de la humanización del currículo, de la consideración de este como acción y no como fabricación. No hay posibilidad de aprender si no somos sensibles, atentos, considerados, sino atendemos a los signos de las experiencias vividas, porque el aprender está relacionado con la interpretación de los signos que emiten las cosas, el aprender humano es producto del saber práctico; el concepto de currículo en la implementación de la cátedra de la paz no puede agotarse n el planteamiento del MEN, cuando lo define como el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional. CONSIDERACIONES CURRICULARES El currículo se asume como un proceso de investigación, mediante el cual se cuestiona la realidad social, natural, institucional e individual, las relaciones de estos componentes entre sí con el propósito de promover la formación socio humanística. Los problemas surgen de la comprensión de las necesidades e intereses, las contradicciones, conflictos, tensiones, discrepancias y consensos entre los distintos actores de la comunidad educativa. Requiere de análisis en profundidad de los elementos que construyen el problema y de la identificación de los posibles efectos que estos tienen. Un currículo basado en problemas, es flexible, abierto y susceptible de ser modificado, como resultado de su aplicación en el aula de clases. Concepción de hombre: Ser Sociohistóricoy Cultural- integración del estudiante con su realidad sociohistórica y cultural, capaz de transformarse a sí mismo y transformar la sociedad donde vive. Concepción de enseñanza: “El aprendizaje es un proceso de elaboración colectiva en el que se confrontan ideas y se intercambian argumentaciones, se negocian y se llegan a consensos de significados.” VIGOTSKY Concepción de aprendizaje Consiste en propiciar ambientes para la reorganización conceptual, en el estudiante mediante la problematización de la realidad, experimentando la certeza de la intersubjetividad en una relación entre iguales que tiene como intenciones la comunicación, el diálogo, la negociación, el debate y el reconocimiento del otro. Evaluación de los aprendizajes LA EVALUACIÒN POR PROCESOS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS. *Es de carácter apreciativo, cualitativo *Parte del seguimiento continuo *Propicia la generación de valores y el reconocimiento de lo que las personas aprenden. *Hace referencia a las potencialidades y capacidades con que cuenta una persona para utilizar lo que sabe en diferentes situaciones. Los propósitos de formación que persigue el currículo estarán orientados a la vivencia de la dignidad humana, los derechos humanos, la equidad de género, la transformación de conflictos, la memoria histórica, la interculturalidad, el desarrollo humano sostenible y la calidad de vida. DINÁMICA CURRICULAR CÁTEDRA DE LA PA DINÁMICA OPERACIONAL CURRICULAR CÁTEDRA DE LA PAZ DIGNIDAD HUMANA Y DDHH EJES CURRICULAES EQUIDAD DE GÉNERO TRANSFORMACIÓN DE CONFLICTOS MEMORIA HISTÓRICA INTERCULTURALIDAD DESARROLLO HUMANO SOSTENIBLE CALIDAD DE VIDA IMPLEMENTACIÓN CÁTEDRA DE LA PAZ PROPUESTA MALLA CURRICULAR EJES CURRICULARE S GRADO ESCOLAR Preescolar Undécimo Grado DIGNIDAD HUMANA Y DDHH EQUIDAD DE GÉNERO TRANSFORMACI ÓN DE CONFLICTOS Persona Dignidad Dignificar *Sexo *Género *Estereotip os de género * La paz ƒ *No violencia *Conflicto MEMORIA HISTÓRICA *Vida ƒ *Medio natural *Medio social Verdad Cooperación Justicia INTERCULTU RALIDAD DESARROLL O HUMANO SOSTENIBLE *Diversidad *Respeto *Convivencia *Estilo de vida *Sentido de vida *Proyecto de vida 4. APUESTA METODOLÓGICA Y DIDÁCTICA Un día al llegar al curso de 8.°-3, estas fueron mis palabras: —¡Buenos días! Hoy no podemos hacer dinámicas porque tenemos mucho trabajo, ¡las exposiciones deben comenzar ya! ¡Todos tienen que exponer hoy mismo!, ¡nadie me puede fallar! A la quinta exposición se formó tremendo desorden, los chicos se burlaban de los expositores y estos no fueron muy preparados; les llamé la atención y empeoraron; me dije: ¡estos me las pagan! De forma enérgica, autoritaria y agresiva llamé a los primeros chicos que ví: Arturo, David, Puerta, Carlos, Luis, los voy a reportar, se me van para Psicoorietación y mañana no entran a mi clase hasta que traigan a sus padres. Los chicos obedecieron, los demás se quedaron callados. Llené una hoja de reporte de casos de indisciplina, la mandé a la psicoorientadora y terminé la clase con mucha rabia. Llegué a Psicoorientación. Habían pasado cincuenta minutos desde que había sacado a los chicos del salón. Allí, además de la psicóloga encontré a la coordinadora de disciplina —o convivencia en ese entonces—. Ellas al leer mi reporte tomaron la decisión de expulsar a los estudiantes, solo esperaban que yo complementara los hechos, yo deseaba lo mismo, pero Arturo señaló: —Perdón por interrumpirlas, pero con usted hemos aprendido que vivimos en un Estado social de derecho, por lo cual todo acusado tiene derecho a la defensa. En nombre de mis compañeros y en el mío propio, y en calidad de su representante solicito se aplique el debido proceso y que se escuche el siguiente descargo: − Reconocemos nuestra falta, somos responsables y aceptamos la sanción, pero se debe tener en cuenta las causas que generaron el desorden. − Sabemos que la profesora tiene el deber de enseñarnos la Constitución Política, pero utilizó un mal método; nos repartió diez artículos a cada estudiante, nos mandó a memorizarlos y a exponerlos. Cuando llegó al artículo cincuenta ya estábamos cansados. − La actitud de la profesora fue muy agresiva desde que llegó con sus exigencias. Seño, así no es usted, usted fue fría e indiferente, no nos tuvo en cuenta, nos trató mal. − ¿Por qué no utilizó las estrategias a las que nos tiene acostumbrados?, ¿por qué nos trató mal? − Además nos violó el derecho a la educación al sacarnos del salón, y al debido proceso al acusarnos sin antes oírnos. ¿Cómo enseña algo que no aplica? − Ustedes como directivos también lo violaron porque solo tuvieron en cuenta una versión de los hechos. Mis estudiantes me mostraban que habían aprendido significativamente las normas establecidas en la Constitución Política de Colombia, asumiendo una posición crítica frente al abuso del poder, las formas actuales de violencia simbólica, el irrespeto hacia los derechos fundamentales de las personas, la utilización de los mecanismos de participación y de defensa de derechos establecidos en el Manual de Convivencia y en nuestra Carta política; además mostraron una fuerte comprensión de las raíces del conflicto, sus causas y manifestaciones; asumieron responsablemente sus actos pero exigieron el debido proceso; observé sujetos activos de derechos producto de los aprendizajes alcanzados en las ciencias sociales relacionados además con los procesos políticos que tuvieron lugar en Colombia y en el mundo en el siglo XIX y XX. Todo esto fue producto de la didáctica implementada porque todas estas temáticas las desarrollamos de forma vivencial y articulada a problemas reales del contexto. Fuí consciente de mi gran equivocación, pero también de los cambios que la propuesta había generado en mis estudiantes, jóvenes que comprenden que el ejercicio político es el resultado de esfuerzos por resolver conflictos y tensiones que surgen en las relaciones de poder entre las personas. Les dije, discúlpenme, ¡ustedes tienen toda la razón!. Pude reconocer de qué forma yo contribuía a la generación de situaciones conflictivas y violentas mediante el abuso del poder, y pude entender que la escuela tiene un papel muy importante en la mitigación de la violencia sutil y simbólica, mi autoritarismo reproducía la violencia en la escuela. Los chicos me enseñaron dos cosas fundamentales: primero, los actos de conocimiento llevan implícito un conflicto, un desequilibrio frente a aquello que se da por cierto pues se trata de una acción que conjuga la realidad, la teoría y las emociones; y lo segundo, en los actos de conocimiento no hay humanización, acuerdo, contacto corporal, no hay coherencia entre lo que se enseña, lo que se hace y lo que se dice. Reflexioné mucho: − Cada vez que invisibilizo y no tengo en cuenta a mis estudiantes perpetúo los imaginarios violentos y la cultura del silencio. − Cada vez que los trato mal reproduzco la violencia cultural porque se genera el resentimiento. − La memorización sin reflexión y vivencia deshumanizan los actos de conocimiento Para la implementación de la cátedra de la paz propongo a nivel metodológico y didáctico; La didáctica del conflicto, un camino posible hacia la paz La experiencia con mis estudiantes de 8.° sucedió en el año 2010. Arturo y sus compañeros me hicieron comprender que mi práctica era valiosa, las estrategias utilizadas generaban estudiantes más autónomos, críticos y reflexivos, pero además me mostraron que el conflicto es una oportunidad de aprendizaje, que este es necesario para generar cambios, que es un medio para darle sentido a la pedagogía, la didáctica, la evaluación y por ende toda la práctica pedagógica; en consecuencia, paz y didáctica del conflicto van de la mano. El remezón con mis estudiantes de 8.°-3 hizo que yo pudiera descubrir la esencia de mi propuesta pedagógica y didáctica, constituida por lo que he llamado didáctica del conflicto. Con ella pretendo desarrollar competencias ciudadanas, aprendiendo y educando a partir de la transformación del conflicto mediante la prevención de la violencia y su reproducción en la vida cotidiana, sensibilizando a los niños, adolescentes y adultos en cuanto a las causas y las diversas manifestaciones de la violencia sutil y simbólica, las raíces de la discriminación, la exclusión y la opresión. Sensibilizo y formo a los estudiantes para solucionar conflictos de manera pacífica y constructiva en la cotidianidad del aula de clases y en situaciones de aprendizaje, porque los contenidos de las ciencias sociales están vinculados a la propia vida, al contexto, a la realidad, en lo cual insistiré por ser punto de partida de esta propuesta. Asimismo, busco el desarrollo de competencias científicas desde donde plantean conjeturas, utizan diversas fuentes de información, la organizan, realizan análisis e interpretaciones de los datos recolectados al establecer relaciones entre los hechos históricos, utizan además diversas formas de comunicar los resultados de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes, es decir, habilidades y capacidades para comprender y transformar la sociedad a través de los conocimientos básicos de las ciencias sociales y del fomento de compromisos personales y sociales para lograr un actuar ético, expresado en la disponibilidad para cooperar con otros, y en el liderazgo para construir y desarrollar acciones orientadas al bien común, con responsabilidad frente a las consecuencias que se pueden derivar de los propios actos y de los actos de los demás. Se trata de orientar la formación de científicos sociales que aprendan a construir con otros. De esta forma, la didáctica del conflicto humaniza el proceso de qué y a quién enseñar y cómo hacerlo usando el desequilibrio cognitivo, planteándole al estudiante retos, dilemas morales, poniendo en duda sus conocimientos y los elaborados por la ciencia, dándole la posibilidad de entrar en diálogo con el conocimiento a partir de la problematización de la realidad. El conocimiento dogmático está asociado al autoritarismo; el desequilibrio cognitivo conduce a los estudiantes y al docente a parir nuevos conocimiento más amplios y ajustados a la realidad. Lo anterior implicaba para mí lograr que los estudiantes tuvieran manejo conceptual sobre los saberes específico de la cátedra de la paz que pudieran ser cuestionados y reelaborados, y que asumieran actitudes investigativas para actuar en escenarios específicos de su vida cotidiana y en la solución de problemas de su entorno inmediato. ¿Cómo hacerlo? Indudablemente a través de la didáctica del conflicto, la cual explicaré en sus tres dimensiones constitutivas: la cognitiva, la socicultural y la volitiva-emocional. En la dimensión cognitiva logro desarrollar en mis estudiantes la capacidad para partir de los conocimientos básicos de la cátedra de la paz y confrontarlos con las experiencias personales y los conflictos reales del contexto, así los estudiantes y docentes logran desequilibrar y reequilibrar el conocimiento. Lo primero sucede cuando usamos en las plenarias la negociación, el arbitraje, el debate respetuoso; lo segundo cuando argumentamos y contraargumentamos, reflexionamos, hacemos análisis crítico y deliberamos sin hacer daño, exponiendo los aprendizajes sin miedo, oyendo a los demás y aportando ideas en la solución de problemas. Esto ha generado un manejo más significativo de la información documental o de los contenidos académicos a través de estrategias como las tertulias, el análisis de noticias, las didácticas vivas de Michel Fisher, entre otras que explicaré más adelánte. En la dimensión sociocultural de la didáctica del conflicto considera al estudiante como un ser sociohistórico y cultural, capaz de transformarse a sí mismo y de transformar la sociedad donde vive a través del sentido y significado que otorga al conocimiento. Por ejemplo, al estudiar los temas relacionados con la violación a los derechos humanos en el orden mundial, nacional y local, los chicos en un proyecto de aula proponen alternativas de solución como programas radiales, obras de teatro, y se han responsabilizado en contribuir a la solución del problema en sus contextos inmediatos (la escuela, la familia, el barrio). De esta forma intercambian habilidades personales y de grupo, aprenden con otros, interactúan cara a cara, usan la libertad de expresión, la escucha activa, la tolerancia, la no violencia, el respeto a la diversidad. Desde esta perspectiva la didáctica del conflicto tiene un sentido pedagógico, está comprometida con el desarrollo moral del estudiante, orienta la formación de ciudadanos conscientes y responsables, “donde el aprender es un proceso activo, autodirigido de construcción colectiva de conocimientos”1, porque se aprende en colaboración con otros, se genera interdependencia y habilidades sociales para solucionar problemas y conflictos en grupo. En la dimensión volitiva-emocional, la didáctica del conflicto se construye mediante la interacción dialógica de la propia persona con otros, esto permite el encuentro con la diversidad, la adversidad y la resiliencia. De esta forma fomento en mis estudiantes el respeto, la tolerancia, la mediación, el encuentro interpersonal e intercultural para que puedan conocerse a sí mismos, autorregular sus emociones, construir conciencia de sus acciones, ser capaces de descentrarse, aprender a vivir y trabajar juntos. Esta dimensión la desarrollo a través de las dramaturgias en las que de manera lúdica se tematiza la violencia reprimida y se hace consciente a las personas de la opresión. Los ejercicios teatrales facilitan la imaginación para buscar soluciones y alternativas de acción; experimentamos cómo enfrentar la violencia y las discriminaciones sociales. Lo anterior me permite desarrollar los valores necesarios para la construcción de una cultura de paz con la didáctica del conflicto. Estos valores son: “la autodeterminación o la libertad de marcar y crear objetivos, valorar alternativas, la interdependencia, la igualdad, el apoderamiento, la vulnerabilidad, la concienciación, la comprensión de los demás”2, con el fin de lograr aprendizajes significativos en el campo de las ciencias sociales y romper la cultura del silencio, los imaginarios y las acciones violentas entre los jóvenes. Comprendí que la violencia no solo es heredada, también es aprendida, en consecuencia la paz también puede aprenderse. La paz está en la vida misma, en cada minuto. Por consiguiente se crea una visión compartida de paz que no se agota en la ausencia de la guerra o de conflictos, sino que abre espacios a la comprensión del concepto de paz positiva caracterizada por la vivencia de la justicia y el cumplimiento de los derechos humanos en la convivencia escolar. La paz desde esta perspectiva es un proceso de evolución continua solo impulsada por la creatividad, la acción-reflexión de personas que logran conocerse a sí mismas, descubrir sus propios mecanismos de discriminación, opresión y violencia, y superarlos y desaprenderlos, posibilitando el autocuestionamiento individual y Michael Fischer (2008). Didáctica viva. Métodos y micrométodos de didáctica viva. : Universidad de Freiburg. Alemania. 2 John Paul Lederach (2000). El abecé de la paz y los conflictos. Madrid: Los Libros de la Catarata, p. 61. 1 colectivo de los valores, actitudes, comportamientos y creencias para que pueda surgir la transformación propia y ajena. Con la didáctica del conflicto busco el aprendizaje significativo en mis estudiantes, y esto lo logro a través de la enseñanza problémica y la pedagogía del diálogo; de esta forma en cada clase abordamos problemas de la vida cotidiana, situaciones y necesidades del contexto de los estudiantes relacionadas con el objeto de estudio de las ciencias sociales, que es la reflexión sobre la sociedad y la producción de conocimientos sociales orientados al bienestar de la humanidad y la convivencia pacífica. Asimismo, es importante relacionar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes con los ejes curriculares producto de los grandes problemas mundiales que debe afrontar la de la cátedra de la paz: dignidad humana y derechos humanos, equidad de género, transformación de conflictos, memoria histórica, interculturalidad y desarrollo humano sostenible. Para trabajar lo que necesita y quiere aprender el estudiante y lo que estima el Ministerio en los lineamientos curriculares, desde de la cátedra de la paz, es importante la utilización de preguntas problematizadoras que plantean situaciones entre lo conocido y lo desconocido, entre el sujeto y el objeto de conocimiento; me permito citar algunos ejemplos de estas preguntas: Si Colombia es un Estado social de derecho, ¿por qué hay vulneración de derechos humanos y cómo puedo yo contribuir a defender esos derechos? ¿Por qué el cuidado del medio ambiente es un derecho y un deber de todo ciudadano y cómo puedo contribuir a su cuidado? ¿Cómo puedo en mi cotidianidad contribuir a romper el ciclo de corrupción, injusticia y violencia? A través de la pedagogía del diálogo se puede motivar a los estudiantes a cuestionar críticamente lo aprendido, generar empatía mediante las relaciones de igual a igual, se ayuda a los chicos a ver el mundo y a interpretar la realidad desde múltiples perspectivas usando sus referencias personales para conducirlos a diálogos sobre la teoría, y suscito reflexiones de lo vivido vinculadas a la teoría basadas en la autopercepción y la percepción ajena, porque aprendemos de forma recíproca. Para ello acojo los postulados de Freire quien manifiesta: “al devolverle la palabra a aquellos que han sido condenados al silencio, se abre paso a la democracia y al autoreconocimiento desde las propias posibilidades de realización humana, lo que implica que las personas aprendan a pronunciar sus propias palabras y no repetir las de otras personas, por medio de la comunicación auténtica, a través del diálogo, el individuo se transforma en creador y sujeto de su propia historia3; Así logramos mejorar las relaciones como maestros con mis estudiantes y elimino progresivamente la diaria confrontación y la imposición del poder. Se preguntarán cómo funciona la didáctica del conflicto y específicamente en qué consiste, y cómo podría aplicarla un docente de cualquier área del conocimiento. La didáctica del conflicto se desarrolla de forma transversal e integral a partir de los siguientes componentes que están siempre presentes en el proceso didáctico: activación, problematización y construcción; y de forma integrada a las estrategias de la siguiente manera: 3 • La activación. Mi clase siempre inicia con ejercicios corporales de confianza para despertar el interés y la atención en el estudiante, creando un clima de aprendizaje donde no hay miedo. Utilizo globos, pelotas, lana, maracas, papelitos de colores, música, fotografías entre otros elementos que me sirven como el hilo conductor o actividad que permite reflexionar sobre los problemas u objetos de conocimiento. La activación está presente a través de las estrategias en toda la dinámica de la clase. • La problematización. Permite desequilibrar. Lo logro cuando planteo situaciones problema y preguntas problematizadoras contextualizadas, las cuales generan desequilibrio cognitivo. Utilizo estrategias vivenciales inscritas en la dramaturgia como el teatro foro, teatro periodístico y teatro imagen. Esto permite al estudiante modificar esquemas mentales y genera la necesidad de utilizar estrategias de mediación cognitiva como la escucha activa, el arbitraje, el consenso, la intermediación, la facilitación y la negociación razonada. Durante la clase confronto sus conocimientos previos con los conceptos básicos de las ciencias sociales, impulso la búsqueda de lo desconocido, movilizo la investigación, el desacuerdo, la verificación, la argumentación, la contraargumentación y el conflicto cognitivo. Este proceso didáctico integra lo académico con la vida misma y permite que tanto estudiantes como docentes de forma cotidiana aprendamos a resolver y transformar conflictos en situaciones de aprendizaje. Paulo Freire (1978). Pedagogía del oprimido. • La construcción. Es el espacio para reequilibrar, interpretar, reelaborar, síntetizar, argumentar, organizar, asimilar y acomodar la información, utilizando esquemas mentales, así los estudiantes construyen conceptos a partir de sus interpretaciones y los sustentan a través de mapas mentales y conceptuales, cuadros sinópticos, obras de teatro, ensayos, ponencias y cuentos, entre otras formas de comunicar sus aprendizajes. La construcción le permite al estudiante proponer ideas y acciones para lograr la transformación personal y social. Para desarrollar la didáctica del conflicto utilizo cuatro estrategias principales: el proyecto de aula, las dramaturgias por la paz, la didáctica viva, y las tertulias y el análisis de noticias, que son de carácter secuencial, sistemática y permanente para lograr el desarrollo de las competencias científicas y ciudadanas. De esta forma se facilita el aprendizaje de los conocimientos propios de las ciencias sociales y el desarrollo de las actitudes y valores necesarios para enfrentar la violencia de forma pacífica. Estos métodos están inspirados en procesos de acción-reflexión y reflexión-acción como veremos aquí. Es un proceso orientado a la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales desde la didáctica por ello hago énfasis en dichos procesos. El proyecto pedagógico de aula Adelanto y motivo a los estudiantes a participar en proyectos de aula alrededor de temas como la violación a los derechos humanos, la democracia participativa, el desarrollo económico sostenible, la participación política, y la defensa de la condición humana, entre otros. Los proyectos de aula me permiten identificar los intereses y necesidades de aprendizaje y las inquietudes de investigación. ¿Cómo lo hacemos? Los estudiantes siguen estos pasos: Las dramaturgias por la paz en la escuela Es la estrategia que permite el reconocimiento y disfrute de la pluralidad, la identidad y la valoración de las diferencias a partir del teatro imagen, teatro foro, teatro invisible y teatro periodístico, es decir, la didáctica entendida como “dramaturgia de la enseñanza”4. Integro lo conceptual, lo cognitivo, lo emocional, lo individual y lo colectivo; desarrollo sentimientos morales como la indignación, la culpa y la vergüenza, y actitudes morales como la cooperación, la negociación razonada y la solidaridad. Estos son sentimientos y actitudes necesarias para la solución de Ilse Herken e Ingrid Jung (2002). Descubriéndonos en el otro. Estrategias para incorporar los problemas sociales de la comunidad en el currículo escolar. 4 conflictos. Lo anterior se traduce en la vivencia de una ética ciudadana y la enseñanza de las ciencias sociales como un acontecimiento ético. ¿Cómo lo logro? Dispongo en el aula de un fondo musical, ubico las sillas en círculo, y hago ejercicios e improvisaciones teatrales. Los estudiantes tienen la oportunidad de confrontar indirectamente los problemas sociales, proponer soluciones y construir esperanzas mediatizadas por procesos de reflexión-acción de la siguiente manera: • El teatro imagen: Los estudiantes se organizan en grupos, seleccionan la temática de discusión y de estudio de acuerdo con sus intereses (la violencia, la injusticia, la Constitución, la historia política, los diferendos limítrofes, entre otros), y luego modelan con su cuerpo esculturas que representan la violación de un derecho o hechos de opresión relacionados con los temas de estudio. Los demás estudiantes observan las imágenes y las transforman, sin hablar, en imágenes ideales, luego se abre un debate. • El teatro- foro: Inicia con ejercicios corporales, la organización del salón tipo teatro, con espectadores y escenario donde se presenta una escena con fallas y problemas por resolver. Luego le pido a los estudiantes espectadores entrar en la escena y transformarla de acuerdo con sus conocimientos; posteriormente se le pregunta al auditorio si está de acuerdo con las soluciones propuestas y se abre el debate. Ejemplo: En la escena están presentes Luis Carlos Galán (interpretado por Mauricio), la Violencia (interpretada por María Camila), y Colombia (representada por Mary, Harol y César) Mauricio. —Soy Luis Carlos Galán, no he muerto, no pudistes acabar conmigo y hoy te digo Violencia que no podrás acabar con esta nación. Todos los colombianos estamos unidos, no cllaremos ante la impunidad, somos un solo frente… y tú tendrás que marcharte porque no permitiremos que destruyas este país… María Camila —¡Soy la Violencia! ¿Cómo lo lograrás? Estás solo, ¡yo tengo a más de mi lado! Mary. —¡Yo soy Colombia!, represento a las autoridades y no permitiré la corrupción ni el soborno… Cuido de mis ciudadanos. Harol. —¡Yo soy Colombia!, represento al ciudadno del común que lucha contra la injusticia y la violencia porque denuncio el delito, porque actúo con tranparencia y honestidad. César. —¡Yo soy Colombia!, ¡defiendo la vida, la niñez, las iniciativas juveniles, la inclusión social, y mejores oportunidades para todos! Todos los chicos juntos. —¡Violencia aquí, no tienes cabida! ¡Fuera de Colombia! • El teatro periodístico: Los chicos seleccionan noticias del periódico relacionadas con los ámbitos de estudio de las ciencias sociales (político, económico, social y cultural), luego, organizados en grupo, las sustentan teatralmente frente al resto de sus compañeros; posteriormente se abre un debate y se proponen alternativas de solución a los problemas planteados. La didáctica del conflicto como dramaturgia de la enseñanza está comprometida con el desarrollo moral y ético del estudiante, permite tematizar la violencia reprimida y hacer una reelaboración de la violencia y la paz a partir del teatro en sus diferentes modalidades, de acuerdo con la propuesta del teatro del oprimido de Augusto Boal. Es una metodología integral porque involucra todos los sentidos, promueve la imaginación, la creatividad, facilita el desarrollo de actitudes positivas y visiones valientes frente a la violencia mediante la concientización de las injusticias sociales, evita la revictimización del conflicto que produce estancamiento y resignación, y abre caminos innovadores hacia la transformación de las relaciones víctima-victimario que perpetúan la violencia cultural. Las didácticas vivas de Michael Fischer Está constituida por un conjunto de actividades que facilitan despertar el interés y la reflexión, el cambio de perspectiva, la toma de posición frente a cualquier situación problémica, y orientan al estudiante en el análisis, síntesis y evaluación de hechos complejos a partir de didácticas como las siguientes: el almacenador de problemas, la olla de la fortuna, el cartel de las expectativas, la palabra clave, la ensalada de textos, los seis sombreros, entre otros, a través de los cuales logro diversidad de respuestas y posiciones frente al objeto de conocimiento. Es necesario resaltar que estas estrategias me han permitido desarrollar habilidades en mis estudiantes para mediar, arbitrar, debatir con argumentos, consensuar, llegar a acuerdos, respetar las diferencias, comprender al otro, y enfrentar el conflicto de forma pacífica en situaciones de aprendizaje mediadas por la problematización de la realidad y el diálogo. Las tertulias literarias y el análisis de noticias periodísticas Ambas actividades me han posibilitado que tanto los estudiantes como la maestra seamos miembros y actores participantes del proceso educativo en el que “no se enseña, aprendemos con reciprocidad de conciencias”5. De esa manera se 5 Paulo Freire, (1978). Pedagogía del oprimido, p. 12. estimula la reflexión permanente y la búsqueda del conocimiento a través de la lectura interpretativa, argumentativa y propositiva de obras literarias y de noticias del periódico, que permiten abordar conceptos básicos de las ciencias sociales: espacio, tiempo, similitud, diferencia, conflicto de valores, creencias, acuerdos, continuidad, cambio, identidad, alteridad, interrelación y comunicación, apoyada en la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad del conocimiento. Através del siguiente cuadro pretendo ilustrar cómo desde las tertulias literarias y el análisis de noticias, es posible enseñar ciencias sociales y responder a la coherencia vertical y horizontal de los estándares de competencias en ciencias sociales; así por ejemplo: 1. Reconocen e identifican el problema de investigación. 2. Comprenden el problema por medio de la categorización, análisis e interpretación de la información recolectada y lo fundamentan teóricamente. 3. Diseñan una propuesta de intervención escolar con el fin de transformar el problema encontrado según sus posibilidades de acción. 5. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES El desarrollo de las estrategias pedagógicas de la didáctica del conflicto, representaron para mí un gran desafío porque ya no solo podía evaluar resultados o contenidos de aprendizaje, debía evaluar qué tanto esos contenidos tenían significado en la vida de mis estudiantes, por tanto tuve que replantear mi idea tradicional de evaluación centrada en medir, en el examen como técnica privilegiada, y cambiar a una evaluación por procesos humanística, cualitativa y de carácter formativo, en la que se evalúa la satisfacción de los estudiantes (si están contentos con los aprendizajes y con la metodología del trabajo); el aprendizaje (indicadores de desempeño cognitivo, valorativo y procedimental alcanzados por los estudiantes), y la vivencia (la forma como aplican los conocimientos en su vida práctica en la solución de los problemas cotidianos dentro y fuera del aula). El método de evaluación más utilizados en esta propuesta es la autoevaluación. Se lleva a cabo al resolver cada pregunta problematizadora de forma simultánea con la heteroevaluación. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Braslavky, C., Acosta, F. y Jabif, L. (2004). Módulos de formación en competencias para la gestión en contextos de pobreza. Orientaciones conceptuales y didácticas y liderazgo. Buenos Aires: IIPE-UNESCO. Castro, C., Cerdas, V., Marín, A., y Vargas, I. (2007) Desarrollo de Modelos de Gestión Pedagógicos. (Informe parcial 2007) Heredia, Costa Rica: Universidad Nacional: División de Educación para el Trabajo. Domínguez, G. y Mesanza, educativas. Madrid: Editorial Escuela Española. J. (1996). Manual de organizaciones