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LA SIMULACIÓN DE EQUIPOS DE AUDITORÍA COMO METODOLOGÍA DOCENTE
Rafael Bautista Mesa (*)
Horacio Molina Sánchez (*)
Jesús N. Ramírez Sobrino (*)
(*) Profesores de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales (ETEA), centro
adscrito a la Universidad de Córdoba.
Palabras clave: metodología docente, simulación, trabajo en equipo, auditoría.
Área temática: k) educación en Contabilidad y Administración de Empresas.
1
LA SIMULACIÓN DE EQUIPOS DE AUDITORÍA COMO METODOLOGÍA DOCENTE
Resumen
El Espacio Europeo de Educación Superior sitúa entre sus objetivos principales el
desarrollo de competencias entre los alumnos universitarios. En este sentido, estamos
asistiendo a un intento de acercamiento de las competencias formativas adquiridas en
la universidad a los actuales requerimientos de la empresa, como respuesta a la
creciente opinión según la cual los egresados universitarios carecen de algunas de las
competencias básicas que actualmente requieren las empresas de sus empleados.
El trabajo describirá los resultados obtenidos por una metodología de enseñanza
desarrollada en la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales (ETEA) de la
Universidad de Córdoba, entre marzo y abril de 2012 bajo el título “Loyola Accounting
Debate”. Basada en la simulación real de un equipo de trabajo en una empresa
auditora, esta metodología tiene como objetivo final la mejora de las competencias
específicas requeridas en la actualidad por las empresas de servicios de auditoría
financiera.
1. INTRODUCCIÓN
El grado de vinculación entre la comunidad universitaria y el tejido empresarial ha sido
objeto de tradicional debate a lo largo de los años. La tendencia reciente, en general,
parece apuntar hacia una intensificación y organización adecuada de las relaciones
entre ambos estamentos.
El presente trabajo intentará responder, por un lado, a la pregunta de si una
metodología de enseñanza basada en la simulación de un entorno de trabajo favorece
el acercamiento de los alumnos a las competencias que actualmente son requeridas
por la práctica profesional en el área de la contabilidad y las finanzas. En concreto, el
trabajo medirá el grado de mejora introducido por dicha metodología docente aplicada
a las empresas de servicios de auditoría.
Por otro lado, se intentará aclarar cómo influye el grado de dificultad de la actividad
docente sobre la percepción que los alumnos tienen acerca de la necesidad de
mejorar las principales competencias que la industria del sector estudiado requiere.
Por último, el trabajo apunta, como línea de investigación futura, la hipótesis acerca de
si esta metodología basada en el desarrollo de competencias redunda en un mayor
aprendizaje y, por lo tanto, un mayor rendimiento del alumno en las asignaturas de
contabilidad.
Tradicionalmente, las relaciones entre universidad y empresa se han circunscrito a dos
dimensiones bien diferenciadas. Por un lado, en cuanto a su dimensión investigadora,
los países más industrializados han potenciado tradicionalmente la vinculación entre la
universidad y el sector empresarial, mediante la transferencia de los resultados de la
investigación universitaria para su aplicación en la industria, como elemento que
contribuye al desarrollo económico y social (Zulueta, 2011).
Los resultados de esta transferencia del conocimiento varían en función de diversos
factores como son el grado de desarrollo de la economía o el área del conocimiento a
que se refieran. En este sentido, los productos resultantes de la vinculación entre la
investigación científica y la empresa parecen más evidentes en las ramas más
2
tecnológicas de la investigación, que en determinadas áreas de las ciencias
empresariales, como son las materias de finanzas y contabilidad1.
Por otro lado, en cuanto a la dimensión docente, en general, la educación superior es
la principal vía de acceso al mercado laboral entre los puestos de mayor cualificación.
Asimismo, la universidad juega un papel necesario en el reciclaje y la actualización
continua de la formación de los actuales empleados, generalmente también entre
aquéllos puestos de trabajo que requieren de mayor cualificación.
Dentro del marco del Espacio Europeo de Educación Superior, las competencias y las
cualificaciones que debe asegurar la universidad entre sus alumnos se sitúan en un
primer plano. Las elevadas tasas de paro existentes entre titulados universitarios han
llevado a las autoridades a cuestionarse los motivos por los que la enseñanza
superior, otrora considerada como la puerta de entrada a un puesto de trabajo seguro,
parece no responder a las necesidades de la industria (Alonso, 2009)2.
El presente trabajo no pretende pronunciarse en el debate acerca de si el objetivo
docente de la universidad debe ser desarrollar las competencias que la industria
requiere, o si debe trascender a dicho objetivo. Así pues, asumiendo que la
universidad debe atender las necesidades de formación en competencias que
demanda el sector empresarial, el presente trabajo únicamente analiza las
posibilidades de acercamiento entre la metodología docente y las actuales
necesidades empresariales, mediante la evaluación de la mejora en la percepción de
los alumnos acerca de determinadas competencias profesionales.
Como paso previo, en el siguiente apartado tratarán de identificarse cuáles son las
competencias que actualmente requieren las empresas de servicios de auditoría por
parte de los egresados universitarios. En el apartado 3 se describirá la actividad
docente celebrada, con especial hincapié sobre las competencias a desarrollar y las
técnicas empleadas para tal fin. Posteriormente se plantearán cuáles son las hipótesis
de mejora, en base a las competencias descritas anteriormente, así como la
metodología empleada para la medición de los resultados. El trabajo concluirá con la
exposición de los principales resultados empíricos obtenidos y las conclusiones
alcanzadas.
2. LAS NECESIDADES DE FORMACIÓN EN EL ÁREA DE FINANZAS Y
CONTABILIDAD: EL CASO DE LAS EMPRESAS AUDITORAS
Considerando que las necesidades empresariales son variadas en función del sector y
cambiantes en el tiempo, para poder evaluar si determinada metodología atiende o no
a dichas necesidades, previamente es necesario conocer cuáles son las competencias
que, actualmente, el sector de la auditoría requiere de sus empleados.
Las competencias que se exigen para el ejercicio profesional de la auditoría son
innumerables. Algunas de ellas, son legalmente imprescindibles para el ejercicio de la
1
Para mayor profundidad, el trabajo de Moehrle (2009) estudia el impacto de la contribución del
colectivo de académicos a la práctica en la contabilidad financiera, auditoria, impuestos y sistemas de
información.
2
“El concepto de employability –la aptitud de encontrar un trabajo en relación a las cualificaciones que
uno tiene o la relación entre la educación y la vida profesional de cada uno– es también un asunto clave
y ha sido el tema de una conferencia “de Bolonia” en Luxemburgo en noviembre de 2008”. Prólogo de
Sjur Bergan extraído de Alonso (2009).
3
actividad. En España, el Texto Refundido de la Ley de Auditoría de Cuentas3 dispone
cuáles deben ser las aptitudes técnicas, éticas y de control de calidad interno, que
debe reunir y acreditar el auditor para el ejercicio profesional. Asimismo, las Normas
Internacionales de Auditoría (I.S.A. por sus siglas en inglés) añaden los principios de
escepticismo y juicio profesional como de obligada observación por parte del auditor4.
Por lo tanto, la propia legislación vigente obliga a las empresas auditoras a proveerse
de profesionales con la adecuada formación técnica en materias de contabilidad y
auditoría (competencia 1), así como con las suficientes capacidades crítica y
deductiva (competencia 2) que favorezcan el desarrollo de un correcto juicio
profesional.
Por otro lado, las características diferenciales de los trabajos de auditoría exigen de
una organización empresarial particular, que requerirá de una especial capacitación
del empleado. La mayor parte de estas aptitudes son de orden estrictamente personal,
y algunas de ellas, como es lógico, son comunes a otras disciplinas, como por ejemplo
el trabajo metódico, la perspicacia o el sentido común. Según Alonso (2009), parece
demostrado que la tradicional preferencia de las empresas por el expediente
académico de sus candidatos ha decrecido en favor de otras cualidades.
Entre las características particulares de la actual estructura organizativa de las
sociedades de auditoría, podría destacarse la relevancia del trabajo en equipo. En el
mundo empresarial actual, el trabajo en equipo es una herramienta fundamental para
el éxito de las organizaciones. Según Parma (1989), en las últimas décadas los
servicios de auditoría han abandonado el carácter individualista de sus inicios para
pasar a ejecutarse en equipos. Efectivamente, en la actualidad es práctica
generalizada, especialmente entre las grandes firmas de auditoría, que los encargos
de auditoría se ejecuten mediante la asignación de equipos de trabajo, integrados por
un número de miembros variable en función de la dimensión del trabajo a realizar.
El trabajo en equipo requiere del empleado una alta dosis de capacidad de
comunicación asertiva (competencia 3), para conseguir transmitir el pensamiento
individual al grupo, así como una orientación hacia los resultados del grupo por encima
del beneficio personal (competencia 4).
Todo ello con un marcado respeto por las relaciones jerárquicas, donde las
instrucciones al equipo de trabajo se transmiten, casi exclusivamente, de forma
vertical.
Los empleados con trabajadores a su cargo deberán mostrar habilidades de dirección
y gestión de equipos (competencia 5). Asimismo, todos los empleados en este tipo de
organizaciones deberán desarrollar un profundo reconocimiento de la autoridad y de la
cadena de mando (competencia 6).
La opinión de los empleadores españoles, resumida en el “Libro Blanco para el Grado
en Economía y Empresa” publicado por la Agencia Nacional de la Calidad y la
Acreditación (Rodríguez, L. et al., 2005), confirma que las competencias anteriores se
encuentran entre las mejor valoradas por las empresas españolas en el ámbito de la
contabilidad y la auditoría.
3
Real Decreto Legislativo 1/2011, de 1 de julio, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley de
Auditoría de Cuentas.
4
I.S.A. 200, “Overall objectives of the independent auditor and the conduct of an audit in accordance
with International Standards on Auditing”, párrafos 16 y 17.
4
3. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD DOCENTE
3.1.
Participantes
En el estudio participan un total de 139 alumnos de la Facultad de Ciencias
Económicas y Empresariales de la Universidad de Córdoba, pertenecientes a las
titulaciones de Licenciatura en Administración y Dirección de Empresas, Grado en
Administración de Empresas y Grado en Finanzas y Contabilidad.
Algunos de los participantes se encuentran cursando el Programa de Especialización
en Auditoría, durante el cual reciben formación especializada en normativa contable
internacional y procedimientos de auditoría.
Un factor determinante en cuanto a la participación de cada alumno es el curso de la
titulación reglada en el que se encuentre matriculado, lo que determinará la asignación
de un rol diferente en la actividad de acuerdo con las siguientes categorías, con
denominación similar a la de los cargos empleados por las empresas de auditoría:
§
R.1 – “Ayudantes”: con carácter general, alumnos de primer curso del Grado en
Administración de Empresas y del Grado en Finanzas y Contabilidad. Sus
conocimientos de contabilidad se suponen básicos, por cuanto únicamente han
cursado 6 créditos correspondientes a la asignatura de “Introducción a la
contabilidad” durante el primer semestre del curso académico. Adicionalmente,
durante el desarrollo de la actividad, en el segundo semestre de su primer
curso académico, estos alumnos se encuentran cursando la asignatura de
“Contabilidad financiera”.
§
R.2 – “Jefes de equipo”: alumnos de segundo curso del Grado en
Administración de Empresas y del Grado en Finanzas y Contabilidad. En
general, han cursado al menos 80 horas del Programa de Especialización en
Auditoría, por lo que se les supone un conocimiento medio en materia de
contabilidad.
§
R.3 – “Gerentes”: alumnos de tercer curso de la Licenciatura en Administración
y Dirección de Empresas. Estos alumnos han cursado al menos 230 horas del
Programa de Especialización en Auditoría, por lo que se les supone un
conocimiento avanzado en materia de contabilidad.
El desarrollo de la actividad requiere la distribución de funciones y la formación de
equipos de trabajo, de acuerdo con las características habitualmente empleadas en las
empresas auditoras. Por un lado, cada equipo de trabajo está formado por un máximo
de tres o cuatro “ayudantes”. Cada “jefe de equipo” es responsable directo de dos
equipos, mientras los “gerentes”, a su vez, supervisan el trabajo de dos equipos, cada
uno de los cuales cuenta con un “jefe de equipo” diferente.
Adicionalmente, los “gerentes” asumen una serie de responsabilidades transversales
en orden a la correcta organización de la actividad.
Especialmente relevante, por cuanto a su posible influencia en los resultados finales
del estudio, es el hecho de que tanto los alumnos con el rol de “jefe de equipo” como
aquéllos otros con el rol de “gerentes” ya han participado en la actividad en sus
ediciones anteriores. De acuerdo con el modelo de carrera profesional de las grandes
auditoras, los primeros han realizado la actividad como “ayudantes” en la edición
anterior, y los segundos han experimentado las dos categorías inferiores durante las
dos ediciones anteriores.
5
3.2.
Metodología docente
La actividad trata de introducir una mejora en el desarrollo de las competencias
destacadas en el apartado 2 por su mayor valor apreciable entre las empresas
auditoras.
Desarrollada bajo la figura de un debate por equipos y bajo el hilo argumental de
determinadas problemáticas relacionadas con la normativa de presentación de la
información financiera, la actividad se distribuye en cuatro sesiones semanales de dos
horas de duración cada una.
Durante cada sesión se discute sobre uno o dos dictámenes relacionados con normas
de información financiera, de acuerdo con la siguiente dinámica:
1. Exposición pública del caso por parte de los jefes de los equipos asignados
para cada sesión.
2. Turno de debate abierto entre todos los participantes, con la supervisión y
moderación por parte del profesorado.
Los enunciados objeto de discusión son propuestos previamente por el profesorado,
siendo labor de cada equipo la preparación durante la semana del oportuno dictamen
contable en base a la normativa que le resulte de aplicación.
En resumen, y de acuerdo con su grado de colaboración para el desarrollo de cada
una de las competencias perseguidas, las técnicas a abordar durante la actividad son
las siguientes:
6
Tabla 1. Resumen de competencias y técnicas de desarrollo
Competencias técnicas
COMPETENCIA
C1. Formación técnica
C2. Espíritu crítico
C3. Orientación al
equipo
Competencias personales
C4. Capacidad de
comunicación asertiva
C5. Gestión y
dirección de equipos
C6. Reconocimiento
de la cadena de
mando
3.3.
TÉCNICA DE DESARROLLO
T1. Estudio individual: la resolución de los
casos
implica,
obligatoriamente,
el
conocimiento previo de la normativa que
resulte de aplicación.
T2. Resolución del caso: los casos prácticos
objeto de discusión son de una dificultad
mayor a la establecida en las titulaciones de
Licenciatura y Grado. Su resolución no está
exenta de aspectos interpretables que
requieren del alumno la elección entre
diversas alternativas y la formación de un
juicio propio.
T3. Resolución en equipo: el trabajo en
equipo debe tener como resultado una
dictamen contable consensuado entre los
miembros del grupo.
T4. Exposición en público: los equipos deben
defender su postura mediante la exposición
pública, ante el resto de participantes al
menos en uno de los casos objeto de debate.
T5. Debate abierto: adicionalmente a la
exposición pública, un aspecto evaluable en
la actividad es la participación en el debate
abierto posterior.
T6. Role-playing: cada participante ejerce las
funciones que le hayan sido asignadas en
función del rol representado, transmitiendo
y/o
ejecutando
las
instrucciones
correspondientes.
Los alumnos con el rol 2 asumen la
responsabilidad del éxito de los equipos de
trabajo asignados. Adicionalmente, los
participantes con el rol 3, se responsabilizan
de la supervisión de los equipos asignados
así como de otras tareas de organización y
gestión.
T7. Evaluación vertical: cada participante
debe reconocer su posición dentro de la
jerarquía establecida en la actividad. A la
finalización de la actividad, y como parte de
la evaluación de la misma, los participantes
deben someterse a la valoración escrita por
parte de su superior inmediato.
Funciones del profesorado
La actividad requiere de la implicación de los alumnos con más experiencia
(“gerentes”) en la organización y desarrollo de la misma, con la intención de potenciar
sus habilidades de gestión. No obstante, el profesorado es el encargado de distribuir
las funciones transversales entre los diferentes alumnos, supervisando las evoluciones
en la organización e interviniendo en caso que fuera necesario para asegurar el éxito
de la actividad.
7
No obstante, debido a la intervención activa del profesorado en esta fase de la
simulación, las habilidades desarrolladas por los alumnos en base a estas funciones
transversales no son objeto de análisis en el presente estudio.
El profesorado es el encargado de plantear los enunciados objeto de discusión durante
la actividad, prestando especial atención a dos aspectos fundamentales. Por un lado,
la dificultad de los mismos debe ser superior al nivel de conocimientos que se
presuponen a los alumnos con el rol 1, de forma que su resolución fomente el interés
por el estudio individual de la materia. En este sentido, los casos propuestos han sido
tomados de la “Compilación de Preguntas y Respuestas Acordadas por el Grupo de
Expertos Contables” de la Comisión Nacional del Mercado de Valores.
Por otro lado, es aconsejable que la resolución de los casos permita la interpretación
entre varias alternativas y, por lo tanto, requiera del alumno la formación de un juicio
propio.
Por último, el profesorado participa activamente en la dirección del debate posterior a
la presentación de los casos, considerando como aspecto clave para el desarrollo de
las competencias comunicativas de los alumnos, el fomento de la intervención de los
alumnos en público mediante el uso de un correcto argumentario.
4. HIPÓTESIS RELATIVAS A
METODOLOGÍA DOCENTE
LAS
MEJORAS
A
ALCANZAR
POR
LA
La metodología pretende la mejora de las principales competencias técnicas y
personales identificadas para el ejercicio de la actividad auditora.
4.1.
§
Hipótesis de mejora sobre las competencias técnicas
Competencia 1: formación técnica en materia de contabilidad y auditoría.
Ya desde su origen, uno de los principales retos de la actividad es conseguir
despertar el interés de los alumnos de primer curso por las materias de
contabilidad y finanzas, con el objetivo último de aumentar su motivación por el
aprendizaje de la asignatura de contabilidad que, tradicionalmente, ha presentado
un porcentaje bajo de superación entre los alumnos.
En este sentido, consideramos que el estudio dentro de una dinámica empresarial
simulada debe despertar el interés entre los alumnos con menos conocimiento de
la materia.
H1: la actividad aumenta el interés de los alumnos por las materias de contabilidad
y auditoría.
De igual forma, la actividad debe aumentar entre los alumnos la sensación de
conocimiento de la materia de contabilidad así como del trabajo realizado por parte
de las empresas de auditoría.
H2: la actividad mejora la percepción de los alumnos acerca de su grado de
conocimiento de la contabilidad y los servicios de auditoría.
8
§
Competencia 2: espíritu crítico.
Cuando comienza el aprendizaje de cualquier materia se recurre, habitualmente, a
los principios básicos e irrefutables de la misma como cimientos sobre los que
continuar añadiendo conocimientos. No obstante, conforme el proceso de
aprendizaje avanza, es cada vez más necesaria la aportación individual para, por
ejemplo, saber interpretar cuál es el problema objeto de resolución o la alternativa
adecuada, entre varias, para la resolución de un mismo problema.
Según la Fundación BBVA (2006), los universitarios españoles demandan como
segundo objetivo de la universidad para la mejora de la formación orientada a su
inserción laboral, la enseñanza dirigida a pensar críticamente, únicamente
precedido por la necesidad de enseñanza de conocimientos técnicos.
El objetivo universal de las enseñanzas superiores consistente en la formación de
personas con capacidad para preguntarse el por qué de los hechos que le rodean,
se concreta en las materias de contabilidad y auditoría en el concepto del juicio
profesional necesario para el ejercicio adecuado de la actividad auditora. En el
ámbito concreto de la contabilidad, la aplicación en España de las Normas
Internacionales de Contabilidad (y el Plan General de Contabilidad del año 2007 de
cuyo espíritu emana) con un enfoque que prima los principios generales
desarrollados en su “marco conceptual” sobre las reglas concretas, también
requiere de profesionales con mayores capacidades interpretativas.
En definitiva, la discusión sobre problemas con diferentes interpretaciones debe
aumentar la percepción del alumno acerca de la necesidad de un conocimiento
profundo de la materia. No obstante, circunstancialmente puede aumentar su
sensación de inseguridad, por cuanto requiere del mismo no sólo la aplicación de
un árbol de decisión preconcebido sino también de la construcción de un propio
esquema de resolución.
H3: la actividad aumenta la percepción del alumno sobre la utilidad de un
conocimiento más profundo de la materia.
4.2.
§
Hipótesis sobre la mejora de competencias personales
Competencia 3: orientación al equipo.
Como ya se ha adelantado, la orientación actual hacia el trabajo en equipo dentro
de los servicios de auditoría obliga a las empresas auditoras a proveerse de
empleados convencidos de la eficacia de este tipo de organización.
H4: la simulación aumenta la percepción del alumno acerca de que el resultado del
equipo es superior al resultado del trabajo individual.
§
Competencia 4: capacidad de comunicación asertiva.
En la práctica profesional, tan importante como la propia capacidad individual para
la resolución de problemas, es la capacidad para transmitir el pensamiento
personal al resto de intervinientes. Según Van Der Hofstadt y Gómez (2006), una
de las variables que influirán decisivamente en el éxito del equipo es la capacidad
de comunicación de los miembros del grupo.
9
Esta capacidad de transmisión requerirá, en primer lugar y como es lógico, de un
pensamiento individual convenientemente estructurado. En segundo lugar,
requerirá de unas adecuadas técnicas de comunicación con el grupo.
Existen muchas formas de dirigirse al equipo cuando se trata de expresar una
opinión personal. En principio, cada una de estas formas comportará una serie de
consecuencias para el devenir del grupo. Según Van Der Hofstadt y Gómez
(2006), frente a la comunicación agresiva, que trata de imponer únicamente el
criterio individual, y la comunicación pasiva, parece demostrado que los estilos
más asertivos producen mayores beneficios al equipo. La comunicación asertiva
implica la práctica de una serie de conductas específicas (expresión verbal y no
verbal) encaminadas a conseguir manifestar lo que se piensa, sin ofender a los
demás.
Según Hayes (2002), el éxito del grupo se puede ver comprometido en el caso en
que, a pesar de que esté formado por miembros suficientemente capacitados para
la resolución de los problemas, éstos carezcan de confianza para hacer saber sus
opiniones, o bien en el caso en que algunos miembros no presten la atención
debida o no sepan otorgar el peso adecuado al punto de vista de los demás.
H5: la simulación aumenta la percepción del alumno acerca de la importancia de
mejorar su capacidad para transmitir sus opiniones al grupo.
§
Competencia 5: gestión y dirección de equipos.
Según Van Der Hofstadt y Gómez (2006), el correcto ejercicio del liderazgo por
parte del jefe de equipo implicará el desempeño de una serie de técnicas
encaminadas a la consecución de un adecuado conocimiento de los miembros de
su equipo, el fomento de la comunicación entre sus miembros, o evitar injusticias y
agravios comparativos, entre otras cuestiones.
La metodología docente deberá potenciar el desarrollo de estas capacidades entre
los participantes con responsabilidades de dirección asignadas.
H6: la simulación permite a los alumnos mejorar su percepción acerca de la
importancia del desarrollo de habilidades de dirección de equipos.
Mucho se ha escrito acerca de las tipologías de liderazgo en la empresa, y de
cómo cada una de éstas influyen en el éxito del equipo5. En general, parece haber
consenso en que el ejercicio adecuado del papel de liderazgo influye positivamente
en el grado de consecución de los objetivos del equipo.
H7: la simulación mejora la percepción de los alumnos acerca de la importancia de
la figura del líder en la consecución del éxito del equipo.
§
Competencia 6: reconocimiento de la cadena de mando.
La estructura fuertemente jerarquizada entre las empresas de servicios de
auditoría no es, lógicamente, fruto del azar. Responde a varios factores, entre los
que se encuentra, por un lado, una evidente necesidad de eficiencia como
respuesta a un mercado altamente saturado.
5
Para mayor profundidad, véase Likert (1967).
10
Por otro lado, la búsqueda de la reducción del riesgo profesional, implica la
construcción de los adecuados canales de comunicación verticales para facilitar la
transmisión de las instrucciones claras y homogéneas.
Por lo tanto, el participante debe reconocer la utilidad de la organización vertical,
en cuanto a su eficacia para la transmisión de las instrucciones a todos los
miembros del equipo, así como por la reducción en el tiempo empleado para la
resolución de los problemas.
H8: la simulación aumenta la percepción entre los participantes acerca de la
eficacia de un sistema jerarquizado para la resolución de problemas.
5. METODOLOGÍA Y RESULTADOS OBTENIDOS MEDIANTE EL ANÁLISIS
EMPÍRICO
El estudio se realiza mediante la comparación de sendas encuestas realizadas a los
participantes en dos momentos diferentes: durante la jornada inaugural (en adelante,
“encuesta inicial”), y la última sesión (en adelante, “encuesta final”).
Del total de los individuos encuestados, únicamente se han considerado pares
completos de encuestas “iniciales-finales”, eliminando los individuos que no habían
respondido a alguna de las mismas, resultando, por lo tanto, 109 pares de encuestas
válidas con la siguiente distribución en función del rol de los participantes:
Tabla 2. Número de observaciones
Rol
R1 – “Ayudantes”
R2 – “Jefes de equipo”
R3 – “Gerentes”
Total
Nº observaciones
82
17
10
109
Las encuestas realizadas contienen 20 cuestiones (Q), agrupadas en diferentes
bloques relativos a cada una de las competencias cuyo desarrollo se pretende
conseguir a través de la actividad. La encuesta final, contiene una cuestión añadida
que pretende medir la percepción del participante acerca de la dificultad técnica de los
casos debatidos durante la actividad.
5.1.
Resultados relativos a la variación en la percepción de los participantes
acerca de la importancia de determinadas competencias:
La comparación de los resultados de las encuestas iniciales y finales debe
proporcionarnos, entre otras, conclusiones acerca de la mejora en la percepción de los
alumnos de las principales competencias requeridas por las empresas auditoras.
A la hora de extraer conclusiones acerca de la mejora en la percepción de los
participantes, segmentaremos los resultados diferenciando la categoría de “ayudantes”
del resto de categorías, ya que a “jefes de equipo” y “gerentes” se les presupone una
mayor sensibilización con las competencias requeridas por las empresas auditoras
fruto de su participación previa en ésta actividad en ediciones anteriores, así como en
el Programa de Especialización en Auditoría.
11
Los resultados obtenidos por la prueba de muestras relacionadas pueden agruparse
en la tabla 3 siguiente, en función de las hipótesis previas planteadas al inicio de la
actividad:
Tabla 3. Prueba de muestras relacionadas para el colectivo de “ayudantes”
Hipótesis
Signo
variación
H1: la actividad aumenta el interés de los alumnos por las materias de contabilidad y
auditoría.
C1. Interés general por las materias de
+ (*)
1
-2,241
81
0,028
contabilidad y auditoría
H2: la actividad mejora la percepción de los alumnos acerca de su grado de
conocimiento de la contabilidad y los servicios de auditoría.
+ (*)
2 C1. Interés general por las materias de
-1,929
81
0,057
+ (*)
3 contabilidad y auditoría
-7,143
79
0,000
H3: la actividad aumenta la percepción del alumno sobre la utilidad de un conocimiento
más profundo de la materia.
5 C2. Espíritu crítico
0,134
80
0,894
H4: la simulación aumenta la percepción del alumno acerca de que el resultado del
equipo es superior al resultado del trabajo individual.
10
-1,258
81
0,212
+
11 C3. Orientación al equipo
0,783
81
0,436
+
12
-1,372
81
0,174
+
H5: la simulación aumenta la percepción del alumno acerca de la importancia de
mejorar su capacidad para transmitir sus opiniones al grupo.
+ (*)
7
-2,391
81
0,019
+ (*)
8 C4.Comunicación asertiva
3,549
78
0,001
9
-0,263
81
0,794
H6: la simulación permite a los alumnos de los grupos 2 y 3 mejorar su percepción
acerca de la importancia del desarrollo de habilidades de dirección de equipos.
16 C5. Gestión y dirección de equipos
0,104
80
0,713
+
H7: la simulación mejora la percepción de los alumnos acerca de la importancia de la
figura del líder en la consecución del éxito del equipo.
+ (*)
13 C5. Gestión y dirección de equipos
-1,900
81
0,061
H8: la simulación aumenta la percepción entre los participantes acerca de la eficacia
de un sistema jerarquizado para la resolución de problemas.
C6. Reconocimiento de la cadena de
14
-0,127
81
0,899
+
mando
(*) Significativo.
Q
Competencia
t
gl
Sig.(bil.)
En general, se puede afirmar que para los participantes bajo el rol “ayudantes”, la
actividad contribuye positivamente a mejorar su interés acerca de las materias de
contabilidad y auditoría.
Asimismo, la actividad mejora su percepción acerca de la importancia que para el éxito
profesional supone el desarrollo de competencias relacionadas con la capacidad de
comunicación asertiva en el equipo y ante el público.
Por otro lado, la actividad contribuye positivamente a mejorar percepción acerca de la
necesidad de contar con un jefe de equipo adecuado dentro de una estructura
jerarquizada. En este mismo sentido, la actividad mejora, aunque no de forma
12
significativa, la percepción del “ayudante” acerca de las bondades del trabajo en
equipo.
No obstante, los resultados obtenidos sobre el grupo de “jefes de equipo” y “gerentes”,
resumidos en la tabla 4 siguiente, demuestran que la actividad no influye de manera
significativa en su percepción acerca de la necesidad de desarrollo de las
competencias identificadas.
Tabla 4. Prueba de muestras relacionadas para el colectivo conjunto de “jefes de
equipo” y “gerentes”
Hipótesis
Signo
variación
H1: la actividad aumenta el interés de los alumnos por las materias de contabilidad y
auditoría.
C1. Interés general por las materias de
- (*)
1
1,991
26
0,057
contabilidad y auditoría
H2: la actividad mejora la percepción de los alumnos del acerca de su grado de
conocimiento de la contabilidad y los servicios de auditoría.
2 C1. Interés general por las materias de
1,140
25
0,265
3 contabilidad y auditoría
-0,296
26
0,769
+
H3: la actividad aumenta la percepción del alumno sobre la utilidad de un conocimiento
más profundo de la materia.
5 C2. Espíritu crítico
-1,162
25
0,256
+
H4: la simulación aumenta la percepción del alumno acerca de que el resultado del
equipo es superior al resultado del trabajo individual.
10
0,811
26
0,425
11 C3. Orientación al equipo
0,000
26
1,000
=
12
-1,044
26
0,306
+
H5: la simulación aumenta la percepción del alumno acerca de la importancia de
mejorar su capacidad para transmitir sus opiniones al grupo.
7
-0,527
26
0,602
+
8 C4. Comunicación asertiva
0,359
25
0,723
+
9
1,030
25
0,313
+
H6: la simulación permite a los alumnos mejorar su percepción acerca de la
importancia del desarrollo de habilidades de dirección de equipos.
16 C5. Gestión y dirección de equipos
0,372
26
0,713
+
H7: la simulación mejora la percepción de los alumnos acerca de la importancia de la
figura del líder en la consecución del éxito del equipo.
13 C5. Gestión y dirección de equipos
-1,442
26
0,161
+
H8: la simulación aumenta la percepción entre los participantes acerca de la eficacia
de un sistema jerarquizado para la resolución de problemas.
C6. Reconocimiento de la cadena de
- (*)
14
2,294
26
0,030
mando
(*) Significativo.
Q
Competencia
t
gl
Sig.(bil.)
Mención especial merece el impacto negativo sobre la percepción acerca del trabajo
en un entorno jerarquizado. Posiblemente, experiencias negativas derivadas de la
responsabilidad que conlleva la transmisión vertical de las órdenes, tengan su reflejo
en este resultado. Por el contrario, como ya se ha comentado previamente, los
“ayudantes” sí consideran más relevante la figura de un líder en el equipo después del
transcurso de la actividad, aunque no de forma significativa.
13
Tal y como era previsible, la participación de los “jefes de equipo” y “gerentes” en las
ediciones anteriores del “Loyola Accounting Debate”, aunque desempeñando un rol
diferente, así como, en el Programa de Especialización en Auditoría, que comparte
objetivos con esta actividad en cuanto a desarrollo de competencias, reduce el efecto
de la actividad sobre la percepción de los alumnos.
En este sentido, el análisis de medias iniciales demuestra que el colectivo de
“ayudantes” partía, en general, con una percepción peor de las variables encuestadas,
como lo demuestra el gráfico 1 siguiente, comparativo de medias sobre la “encuesta
inicial”.
Gráfico 1. Comparativa de medias iniciales sobre determinadas cuestiones “Q”
entre el colectivo de “ayudantes” y el resto de participantes
5.2.
Resultados relativos a la dificultad de la actividad:
Otra preocupación inicial en el planteamiento de la actividad era adecuar el grado de
dificultad de los casos planteados a los objetivos perseguidos. En principio, se
consideraba que una mayor dificultad de los casos fomentaría el desarrollo de un
mayor espíritu crítico entre los participantes y mejoraría su percepción acerca de la
utilidad que la materia de contabilidad representa para su futuro profesional.
Como ya se ha anticipado, la prueba de muestras relacionadas revelaba que sólo el
colectivo de “jefes de equipo” y “gerentes” ha mejorado su percepción acerca de la
utilidad que un conocimiento más profundo de la materia de contabilidad puede
representar en su futuro profesional. No obstante, esta influencia no es significativa, lo
que puede resultar razonable si consideramos que la valoración media de partida se
encontraba muy cercana al máximo.
Para ello, mediante el coeficiente Chi-cuadrado de Pearson se analiza la relación entre
la percepción del colectivo de “ayudantes” sobre la dificultad de los casos planteados y
14
aquellas variables que han experimentado una variación más significativa entre las
encuestas iniciales y finales.
Previamente, se han reducido a 3 valores las variables explicativas de la encuesta
final, inicialmente diseñada mediante una escala de Likert (1 a 5):
Panel 1. Transformación de la escala de Likert inicial
Valor en escala Likert original
Valor transformado
1
2
3
4
5
1
1
2
3
3
Tabla 5. Relación entre la “Percepción de dificultad en los casos planteados” y
otras percepciones de la categoría de “ayudantes”
Prueba de chi-cuadrado
Medidas simétricas
(Sig. Exacta. Bilateral)
(gamma)
H1: la actividad aumenta el interés de los alumnos por las materias de contabilidad y auditoría.
C1. Interés general por las
1
materias de contabilidad y
0,534
0,172
auditoría
H2: la actividad mejora la percepción de los alumnos acerca de su grado de conocimiento de la
contabilidad y los servicios de auditoría.
0,028 (*)
2
C1. Interés general por las
-0,431
materias de contabilidad y
3
0,520
0,314
auditoría
H6: la simulación aumenta la percepción del alumno acerca de la importancia de mejorar su
capacidad para transmitir sus opiniones al grupo.
7
0,370
-0,335
C4.Comunicación asertiva
8
0,875
0,463
H8: la simulación mejora la percepción de los alumnos acerca de la importancia de la figura del
líder en la consecución del éxito del equipo.
C6. Reconocimiento de la cadena
0,001 (*)
13
0,904
de mando
Q
Competencia
(*) Significativo.
De los resultados anteriores puede deducirse, aunque no de forma concluyente debido
a que el número de casillas con una frecuencia esperada inferior a 5 es superior al
20%, que la percepción de los “ayudantes” acerca de la dificultad de los casos
planteados afecta directamente y de forma positiva a la percepción de la necesidad de
contar con un líder adecuado del equipo.
Sin embargo, una mayor dificultad percibida por los participantes no incrementa su
interés inicial por la asignatura. En concreto, en la respuesta a la cuestión 2 se aprecia
que un incremento de la dificultad percibida en los casos planteados, reduce la
sensación de conocimiento de la materia por parte de los ayudantes. Como ya se
había anticipado, una mayor dificultad parece aumentar la sensación de inseguridad
de los ayudantes acerca de sus conocimientos teóricos de la materia.
15
6. CONCLUSIONES Y LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN FUTURA
La metodología de formación basada en el desarrollo de competencias ha cobrado
especial relevancia dentro del Espacio Europeo de Educación Superior. Quizás la
cuestión se encuentre ahora mismo en definir cuáles son las principales competencias
a desarrollar entre nuestros alumnos.
Efectivamente, en un entorno económico cada vez más globalizado y competitivo, las
empresas demandan titulados universitarios adaptados a sus actuales necesidades. El
debate acerca de si esta formación especializada debe o no ser una misión de la
universidad, está abierto. No obstante y en nuestra opinión, parece haber margen
suficiente para el desarrollo de actividades complementarias enfocadas a la mejora de
capacidades específicas del alumno.
Dentro del ámbito de la contabilidad, se ha diseñado una metodología de formación
basada en la simulación real del equipo de trabajo de una empresa de servicios de
auditoría. Entre sus objetivos, potenciar determinadas competencias que
específicamente son valoradas actualmente por las empresas auditoras.
Los resultados empíricos basados en el contraste de encuestas iniciales y finales
emitidas por lo alumnos revelan, entre otras, las siguientes conclusiones. La primera
es que la actividad produce efectos diferentes entre los diversos grupos de
participantes.
Mientras que los alumnos de primer curso, que representan el papel de “ayudantes” en
la actividad, mejoran positivamente su percepción acerca de un amplio número de las
competencias evaluadas, los alumnos de cursos superiores que representan los
papeles de “jefes de equipo” y “gerentes”, apenas si denotan mejoría en su percepción
acerca de la necesidad de desarrollo de dichas competencias.
Sin embargo, en relación con la percepción de los “jefes de equipo” y “gerentes” se ha
de considerar que, por su mayor formación específica previa en materia de auditoría y
normativa contable internacional, partían de una mejor percepción, como lo demuestra
el análisis de las medias iniciales de cada colectivo. Su participación previa en la
propia actividad, así como en el Programa de Especialización en Auditoría parecen
justificar un mejor punto de partida en su percepción.
Por otro lado, resulta especialmente significativa la mejora en el interés del colectivo
de “ayudantes” sobre la materia de contabilidad. De ser cierta la relación entre el
interés por la materia y el trabajo realizado sobre la misma, el desarrollo de la actividad
debería redundar en una mejora del rendimiento de los alumnos de primer curso en las
asignaturas relacionadas con la contabilidad.
En este sentido, aunque actualmente no es posible contrastar esta hipótesis aún,
como línea de investigación futura podría resultar de interés la comparación de la
evolución en el rendimiento entre el grupo de alumnos que ha participado en la
actividad y aquéllos otros que no lo han hecho, usando para ello los resultados
obtenidos posteriormente en las asignaturas relacionadas con la contabilidad.
Por otro lado, especialmente significativo nos resulta el hecho de que el colectivo de
alumnos que han ejercido responsabilidades como directores de equipo (“jefes de
equipo” y “gerentes”), denoten un empeoramiento de su percepción acerca de la
eficacia laboral de un sistema jerarquizado. En este sentido quizás se podría
considerar que la exposición a edades tan tempranas a las experiencias menos
gratificantes que conlleva la transmisión vertical de órdenes, puede llegar a tener
efectos negativos.
16
Por último, como respuesta a la preocupación inicial relativa al grado de dificultad de la
actividad, los resultados parecen demostrar que una mayor dificultad percibida por los
alumnos de primer curso no influye significativamente sobre su mejora en la
percepción de las variables estudiadas, excepto en lo referente a la necesidad de
contar con un líder adecuado para la consecución del éxito por el equipo de trabajo.
En conclusión, una actividad docente basada en la simulación de un equipo de trabajo
de auditoría sobre la base de casos prácticos de una dificultad elevada aumenta, en
líneas generales, el interés de los alumnos de primer curso sobre las competencias
que actualmente son más demandadas por el referido sector. No obstante, debemos
seguir profundizando en esta metodología novedosa en dos líneas. En primer lugar,
para encontrar los motivos por los que los resultados obtenidos no son significativos
en determinadas variables encuestadas, especialmente entre los alumnos de cursos
superiores. En segundo lugar, para comprobar si, como esperamos, dicha metodología
influye positivamente también en el desempeño de los alumnos en sus estudios
universitarios.
17
Referencias
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II Jornadas de Innovación Docente, Tecnologías de la Información y de la
Comunicación Educativa en la Universidad de Zaragoza, disponible en
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cualitativa en torno a la educación superior y el mercado de trabajo en España,
Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, disponible en
http://www.aneca.es/Documentos-y-publicaciones/Archivo-documental.
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Bueno, E. y Casani, F. (2007), “La tercera misión de la Universidad: Enfoques e
indicadores básicos para su evaluación”, Economía Industrial, iss. 366, pp. 43-59.
Hayes, J. (2002), Interpersonal Skills at Work, Hove, Rouletdge.
Likert, R. (1967), The Human Organization, McGraw Hill, New York.
Moerhle, S.R. et al. (2009), “The Impact of Academic Accounting Research on
Professional Practice: An Analysis by the AAA Research Impact Task Force”,
Accounting Horizons, 23 (4), pp. 411-456.
Parma, H. (1989), “Algunas consideraciones sobre los dones o virtudes profesionales
del auditor”, Revista Española de Financiación y Contabilidad, Vol. XIX (61), pp.10371048.
Rodríguez, L. et al. (2005), Libro Blanco: Título de Grado en Economía y Empresa,
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Van Der Hofstadt, C.J. y Gómez J.M. (2006), Competencias y habilidades
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Zulueta Cuesta, J.C. (2011), “Los elementos de gestión del conocimiento en la
transferencia de tecnologías de la universidad a la empresa”, Contribuciones a las
Ciencias Sociales, disponible en www.eumed.net/rev/cccss/12/.
18