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http://mt.educarchile.cl/mt/amagendzo/archives/2007/08/ensenanza_del_h.html Agosto 28, 2007 LA ENSEÑANZA DEL HOLOCAUSTO EN LA ESCUELA Abraham Magendzo El propósito de hacer de la enseñanza del Holocausto un imperativo y un compromiso ético para la educación del país, surgió por iniciativa y apoyo del abogado Isaac Frenkel, con el fin de hacer efectiva la decisión tomada por las Naciones Unidas de declarar el día 27 de enero como el Día del Holocausto, en memoria de las víctimas del exterminio nazi, en el que murieron seis millones de judíos durante la Segunda Guerra Mundial. La pregunta que surge es: ¿Por qué enseñar en las instituciones educativas no judías el tema del Holocausto? Ésta se podría reformular en los términos siguientes: Si la educación se debe a la felicidad de los estudiantes, ¿por qué poner delante de ellos aflicciones y pesares, sufrimientos y dolores, atrocidades y barbaries que les podrían parecer ajenas y lejanas a sus vidas? Más aún, algunos preguntarán: ¿Por qué agobiarlos con padecimientos y tormentos? ¿No hay acaso un afán morboso en recuperar recuerdos angustiantes? Interrogarán: ¿Si la memoria del Holocausto tiene como propósito formar sujetos de derecho, ciudadanos tolerantes, no discriminadores y desprejuiciados, no es acaso más conducente mostrar y profundizar en la historia reciente de violaciones, trasgresiones y brutalidades acaecidos en Chile? Un imperativo y un compromiso con la Memoria En el texto se insta a los Estados miembros a llevar a cabo programas educativos para que las futuras generaciones conozcan lo que fue el Holocausto de los judíos y sus consecuencias. La educación, en este aspecto, tiene un rol fundamental en su tarea de formar personas con una clara conciencia y respeto por los derechos fundamentales y la promoción de la paz, la tolerancia y la no discriminación en todo el mundo. Con la intención de hacer efectivo este mandato se tomó la decisión de elaborar un CD ROM multimedia intitulado: “Aprendamos del Holocausto el valor de la vida, la no discriminación y la paz”, para ser difundido en todos los establecimientos educacionales y trabajado pedagógicamente en los espacios que ofrecen los programas de estudio en los 1 niveles de Segundo Ciclo Básico y Enseñanza Media. El CD cuenta con el patrocinio del Ministerio de Educación y su disposición de promoverlo en las instituciones educativas del país. En términos más específicos, el CD contiene información sobre los orígenes, desarrollo histórico y consecuencias el Holocausto, además de música, fotos e imágenes. Adicionalmente, se le provee al docente de sugerencias metodológicas, actividades prácticas, guías de trabajo para los estudiantes e información de sitios relacionados al tema. Ahora bien, con el fin de lograr la difusión del CD en las instituciones educativas, se elaboró una estrategia que contempla, en primer término, la capacitación de un grupo de facilitadores encargados de sensibilizar y apoyar a las escuelas y sus docentes en el uso del CD; la creación de una página Web que permita difundir más ampliamente este material y a la vez, mantener contacto con instituciones y docentes interesados en trabajar educativamente el tema del Holocausto; y distribución del CD a todas las instituciones educativas del país por parte del Centro de Recursos CREA, del Ministerio de Educación. Cabe hacer notar que el proceso de capacitación inicial de un grupo selecto de facilitadores ha finalizado, conformándose un equipo de siete profesionales judíos altamente motivados en trabajar el tema del Holocausto y difundirlo en instituciones educativas. La capacitación que se realizó en un taller de cinco sesiones, permitió que los facilitadores relacionen el tema de los derechos humanos, la tolerancia y no discriminación, el racismo y la xenofobia, y la diversidad social y cultural con el Holocausto; conocieran y se apropiaran de los contenidos y orientaciones que entrega el CD, de modo que estén preparados para orientar su uso en las escuelas, tanto desde el punto de vista de los contenidos como de los aspectos pedagógicos y didácticos que el CD ofrece. Preguntas referidas a la enseñanza del Holocausto Durante el taller de capacitación de los facilitadores surgieron una serie de inquietudes, interrogantes, dudas, preguntas de diferente orden: conceptuales, ideológicas, pedagógicas y técnicas. Una pregunta que se formuló fue: ¿Por qué enseñar en las instituciones educativas no judías el tema del Holocausto? Ésta se podría reformular en los términos siguientes: Si la educación se debe a la felicidad de los estudiantes, ¿por qué poner delante de ellos aflicciones y pesares, sufrimientos y dolores, atrocidades y barbaries que les podrían parecer ajenas y lejanas a sus vidas? Más aún, algunos preguntarán: ¿Por qué agobiarlos con padecimientos y tormentos? ¿No hay acaso un afán morboso en recuperar recuerdos angustiantes? 2 Interrogarán: ¿Si la memoria del Holocausto tiene como propósito formar sujetos de derecho, ciudadanos tolerantes, no discriminadores y desprejuiciados, no es acaso más conducente mostrar y profundizar en la historia reciente de violaciones, trasgresiones y brutalidades acaecidos en Chile? A mi parecer estas preguntas no son intrascendentes ni tampoco originales. Primero, no son intrascendentes ya que bien podría darse el caso que una escuela o un docente, con o sin mala intención alguna, pudiera señalar que el CD del Holocausto −que se distribuirá a todas las escuelas del país− concierne sólo al pueblo judío y por consiguiente, debiera enseñarse exclusivamente en la escuela judía. Segundo, estas preguntas no son originales puesto que Primo Levi, sobreviviente del Holocausto y uno de los grandes pensadores respecto a su experiencia vivida en los campos de exterminio, afirma: “(…) el recuerdo de un trauma es ya traumático porque recordarlo duele. El que ha sido herido no quiere recordar para poder evitar el dolor del recuerdo. Y el que no ha sido herido directamente se pregunta: ¿Para qué recordar algo que no me concierne?” Una respuesta general pero contundente A nuestro parecer, la memoria del Holocausto es algo que a los educadores y a la educación sí le concierne. Antes de ahondar en las razones que sostienen esta afirmación, desearía señalar que como educadores, nuestra respuesta a estas preguntas es que no hay nada más educativo que re-crear y de-construir la memoria histórica. Para la educación no hay otra alternativa que dar a conocer a las nuevas generaciones las tremendas violaciones a los derechos humanos cometidas durante el Holocausto. No olvidemos que la necesidad de redactar una Declaración Universal de los Derechos Humanos en el año 1948 por el concierto de naciones, surgió precisamente como resultado directo del Holocausto. ¿Cómo podríamos educar auténticamente si ocultáramos las enormes atrocidades perpetuadas contra la dignidad de las personas, si silenciamos los sufrimientos vividos, si sepultamos los dolores y angustias, si escondemos e encubrimos lo sucedido en la impunidad? Al respecto es muy atingente hacer referencia a lo escrito por Fernando Barcena y JoanCarles Mélich (2000: 22): “Se trata de transmitir a través de la memoria una ética de la atención, una actitud, unos medios para que las generaciones jóvenes sean más atentas que sus mayores. No se trata sólo de un esfuerzo por no olvidar la historia para no tener que repetirla; como tampoco recordar el sufrimiento pasado de la humanidad con la intención oculta de una venganza. No queremos, pues, recordar el pasado haciendo un uso literal de la memoria, sino otro ejemplar, porque las víctimas de la historia, como dice Ricœur, no piden 3 venganza sino narración. Se trata, entonces, de una memoria ética, en vez de recordar mórbidamente la historia. Y si lo que pedimos es la necesidad de relacionar el pensamiento sobre la educación del hombre con su propia historia, la ‘historia’ que interesa aquí no es la historia de los historiadores, sino que la crónica de los vencidos (…)”. Razones para enseñar el Holocausto Ahora bien, las razones para sostener que a la educación en general sí le atañe abordar el tema de la memoria del Holocausto son de diversa índole, pero por sobre todo son razones de orden ético. Memoria e historia La poetisa y escritora canadiense Anne Michalies (1988:249), hace una afirmación que puede sonar un tanto incisiva y, por qué no decirlo, algo agresiva, pero referida al Holocausto no lo es. Dice Michallies: “La historia es amoral: sucedieron hechos. Pero la memoria es moral: lo que recordamos concientemente es lo que recuerda nuestra conciencia. La historia es el Libro de los Muertos recopilados por los administradores de los campos de exterminio. La memoria es el Libro del recuerdo, los nombres de aquellos que se debe guardar luto, leídos en voz alta en las sinagogas, una palabra, un lugar, la fotografía de una montaña de zapatos. Por el amor que cierra la boca antes de pronunciar un nombre”. Se podría adicionar y decir que la historia es amoral (no se comprenda in- moral), porque intenta elaborar una historia oficial sin entrar a justificar por qué incorporó ciertos acontecimientos y sucesos, y otros quedaron fuera. La tendencia generalizada de la historia −si bien hay historiadores que discrepan− es seleccionar aquellos datos que son “objetivos”, proponerse ser “neutral”, “buscar la verdad”. La memoria, por el contrario, posee una carga ética ineludible e intransable. En especial cuando hacemos referencia a la memoria del Holocausto, lo ético se impone como un imperativo categórico, incuestionable. La memoria no selecciona contenidos, y si lo hace, no es con el fin de mostrar que un acontecimiento es más significativo que otro. Cada suceso del Holocausto es único y posee una carga personal irrepetible. En la memoria no interesa la búsqueda de datos objetivos, se trata de penetrar en la subjetividad de los testimonios, importa rescatar el significado profundo de la experiencia vivida por un sobreviviente, abrirse y dejarse afectar por un poema, un cuadro, una música, un diario que nos legaron los que sufrieron en carne los martirios, los que fueron inmolados en los campos de concentración, aquellos que sabían de su destino final y que buscaron formas de dejarnos algunos rastros de sufrimiento y esperanza. Una foto de un niño en el ghetto de Varsovia, un brazo tatuado, 4 una vestimenta desgarrada, una última carta, una frase inconclusa, un trozo de Torah, hablan por sí solos en su plena subjetividad. Un relato testimonial no tiene substituto. Elie Wiesel dice en sus escritos: “Yo estuve allí, en el campo de concentración, en el campo de deportación; es el momento cuando la memoria resulta irremplazable; no tiene sucedáneos ni alternativa. “Yo estuve allí” es mi afirmación, es la expresión de lo que viví, de lo que sufrí; es el logos de ese pathos inicial. Pero el testigo dice también algo más, no solamente “yo estuve allí”, sino también “créeme”, esto es, apela a la confianza del otro, con lo cual el recuerdo entra en una relación fiduciaria, o sea, de confianza, planteándose en ese mismo momento la cuestión de la fiabilidad del testimonio”. La historia desea que recordemos los hechos, los grandes relatos, los excelsos personajes, los acontecimientos que dejaron marcas y huellas, que los analicemos para conocer causas y consecuencias, que los comparemos con otros sucesos históricos, que los archivemos ceremoniosamente. Esta actitud propia de la historia, como bien lo señala Fernando Bárcena (2001:72), “se funda en una idea de la historia como ciencia, no como memoria, una actitud en el que el sujeto se relaciona con el pasado objetivamente, fríamente, pero no existencialmente”. La memoria, por el contrario, apela a lo existencial, exige una interpretación desde el interior de nuestro ser, nos desafía, nos interpela, nos interroga, remueve nuestra conciencia. Interpretamos los hechos con una mirada hermenéutica, desde nuestras emociones, con un sentimiento de empatía, también de rabia, con dolor incontrolable frente a tanta barbarie. Desde un punto educativo se podría decir, como lo afirma Jewsiewicki ( 1985:214): “(…) la historia se enseña, la memoria se comparte”. Referidos a la memoria del Holocausto, así como de otras memorias, los estudiantes asumen un rol activo de reinterpretación del pasado con la incorporación de nuevas observaciones y discusiones. Ésa es la dinámica en la cual la memoria se va transformando y sus modificaciones se van ajustando a los nuevos contextos en que se encuentran los estudiantes. Es el proceso de de-construcción de la memoria. Resulta adecuado, entonces, hablar del trabajo de memoria antes de referirse a la memoria como un producto. Si la memoria se entiende como un trabajo, ella es parte de la construcción del mundo en que existimos y también lo transforma. Por tanto, el trabajo de la memoria se enriquece en la medida que nuevas interpretaciones se incorporan a lo ya existente y ellas se actualizan en los contextos presentes. La memoria del Holocausto, así como la memoria de otras violaciones a los derechos humanos, debe perpetuarse, porque como expresa Jankelevitch (1999) al referirse al Holocausto: “El crimen allí cometido es, de hecho, un crimen, no ya sólo contra la humanidad, sino contra la idea misma de la humanidad, contra la esencia de la 5 “hominidad”; es un crimen que no prescribe, es radicalmente imprescriptible −el tiempo no tiene prisa sobre él−, y es un crimen tan inexplicablemente carente de lógica como indecible”. Por cierto que la memoria del Holocausto, de una u otra manera, hará emerger dolores y penas personales y colectivas que compartimos con otros, en una humanidad que nos estrecha a otros y otras. Evocará recuerdos de violaciones a los derechos fundamentales cometidos en nuestro país, evocaciones de atropellos a la dignidad humana, reminiscencias de abusos a la integridad individual y social, inmunidad no reparadora, pero también recuerdos de las luchas por detener las violaciones, de recuperación de dignidad, de denuncia de ilegalidades y atropellos. La memoria registra todas estas violaciones y también todas estas luchas, por eso, se presenta cargada de sentimientos de tristeza, pero asimismo, de esperanzas, amargura e ilusiones, de aflicciones, de sueños y utopías. Francisco Estévez, al momento de recibir la distinción Luz y Memoria 2007 − conferida por la Comunidad Judía de Chile, con motivo de la fecha fijada por Naciones Unidas como Recordación de las Víctimas del Holocausto− afirmaba: “He intentado, por años, comprender el gran significado humano de una tragedia inhumana, que marcó para siempre la historia del pueblo judío y nuestra conciencia como humanidad. Compartir el recuerdo del Holocausto lo que hace es renovar un vínculo con la responsabilidad de judíos y no judíos, y en mi caso, en esta segunda calidad, con la memoria y el compromiso con la tolerancia. Lo que sucedió no puede olvidarse, porque no hay destino para la convivencia humana si se olvida el Holocausto. Debe, el Holocausto, ser guardado en la memoria. Pero más que la memoria de la mente, imprescindible para la verosimilitud del hecho histórico, es, si se me permite esta metáfora, la memoria del corazón, finalmente, la esencial. La palabra “recordar”, según su etimología es hacer revivir la memoria del corazón”. Cuidar y preservar la memoria Hay tantas formas de cuidar y preservar la memoria. Se salvaguarda con esa foto, con ese libro, con ese bordado que hemos guardado por generaciones. Para la memoria colectiva se levantan monumentos, museos, memoriales. Pero debemos hacer una advertencia: Hay tantos caminos para caer en el olvido. Inclusive hay maneras de emplear la memoria para silenciarla. No faltan los que señalan que un lugar de memoria puede constituirse en una política del olvido. ¿Cómo no hacemos de estas expresiones concretas, objetivadas de la memoria, un atentado al recuerdo? ¿Cómo no hacer de la memoria una abstracción que oculta las innumerables subjetividades, que invalida las memorias privadas de todos, que anula las variadas significaciones de la experiencia vivida? Mi respuesta es precisamente que 6 es a la educación la que se le confiere el rol de ser la vigilante por excelencia de la memoria, con sentido de futuro. A la educación le cabe convertir la memoria del Holocausto en un hecho desafiante para los estudiantes, que los interpele a re-interpretar, a re-elaborar, a de-construir y re-crear el sentido humanizante profundo del Holocausto; que haga emerger nuevos y renovados significados y sentidos. No es recepcionar la memoria histórica del Holocausto, recibirla pasivamente, neutralmente, indiferentemente, sin quitarle y agregarle nada. La memoria del Holocausto demanda, tensiona, conflictúa a los estudiantes. Es abrir la memoria a sus múltiples e infinitas miradas. Entonces, hay una interpretación que hará cada estudiante desde su experiencia personal y colectiva, de los recuerdos familiares, de las propias vivencias. Interpretación que tendrán un sinnúmero de expresiones. No hay una sola vía de re-crear la memoria histórica del Holocausto. Habrá que darle cabida a miradas diversas, a visiones a veces dispares, discordantes, divergentes. La memoria del Holocausto crea condiciones para que emerjan libremente estas visiones; es un espacio para esclarecerla y comprenderla, sin imposiciones preconcebidas y sobre-ideologizadas. Vigilantes del “Nunca más” y el negacionismo Una razón adicional para enseñar el Holocausto en las escuelas no judías, y por cierto también en las escuelas judías, es formar personas vigilantes y alertas en el recuerdo para el “Nunca más”. Es hacer del aprendizaje de la memoria del Holocausto un acontecimiento ético existencial, un acto de apertura hacia la historia de los “Otros/ Otras” en sus penas y sufrimientos. Es disponerse a ser receptivos al devenir trascendente y real de los “Otros/Otras”, de sus vicisitudes, de sus valores, de sus inquietudes, de su historia cotidiana y humana. En este acto de recepción, la memoria se carga de los valores de la justicia para los “Otros/Otras”, de solidaridad con los “Otros/Otras”, de responsabilidad con los “Otros/Otras”, de acogida de los “Otros/Otras”. Sólo en la memoria es “posible imaginar lo imposible”. La memoria es las que nos mantiene alertas sobre las manifestaciones xenofóbicas, racistas, intolerantes, discriminadoras que están presentes hoy, aquí, en nuestras vidas cotidianas, de manera abierta y también de forma velada o encubierta, a las que en muchas ocasiones no atendemos y minimizamos. La memoria del Holocausto es un referente para estar vigilantes; atentos frente a los movimientos negacionistas que han surgido con fuerza recientemente y que niegan la existencia del Holocausto. Los movimientos neonazis están emergiendo en muchos lugares y también en nuestro país. 7 Se efectuó una Conferencia Internacional de Revisión Global del Holocausto en Teherán, Irán, los días 11 y 12 de diciembre de 2006, con el fin de “discutir la realidad del exterminio de los judíos por parte de los Nazis durante la Segunda Guerra Mundial”. Manera muy solapada de negar y ocultar la existencia del Holocausto. El negacionismo consiste en ocultar lo real, en negar la historia reciente, aquella para la que todavía hay testigos oculares. El negacionismo tiene la finalidad de reinterpretar los hechos acaecidos, con el propósito –a mi parecer − de crear confusión, dudas, vacilaciones frente a hechos y pruebas irrefutables y evidentes. Inclusive para influir en escribir la “historia oficial” de un momento histórico. El negacionismo se vale de estrategias muy ofensivas a la memoria, a los sobrevivientes y a las víctimas, entre ellos, negación o burla de hechos conocidos; falacias ad ignoratiam, es decir, pretender que por el hecho de que algo no se haya probado que es verdad, entonces es falso; suposición de hechos no probados; invención de hechos, etc. A la educación, desde una perspectiva crítica, le corresponde reaccionar frente a estos movimientos negacioniostas que también pueden repercutir igualmente en la historia reciente de Chile. Ninguna violación a los derechos humanos está libre del negacionismo; es una mancha que se expande y desvirtúa la realidad y la verdad. Por sobre todo, le cabe a la educación esclarecer las doctrinas intolerantes, discriminadoras, prejuciadas, xenofóbicas que subyace en el negacionismo y que motivan a los grupos neonazis, que como se dijo se han instalado también en nuestro país, para que los jóvenes no sean influenciados y captados fácilmente por estos grupos negacionistas. Alertas frente a la “cultura ilustrada” y la “modernidad” Quizás una de las razones más fundamentadas para enseñar el Holocausto en las escuelas, es el transmitir a las nuevas generaciones que después de Auschwitz no podemos ser tan ingenuos al pensar, y tener confianza absoluta y ciega, que la “cultura ilustrada”, la modernidad y el progreso, el desarrollo tecnológico, científico y económico son garantes para crear un mundo ético-moral capaz de ser un muro de contención y una barrera contra los totalitarismos y la bestialidad. Es, precisa y paradojalmente, que en el mundo de la Revolución Francesa que proclamó la libertad, la igualdad y la fraternidad, en el mundo que destronó a los despotismos ilustrados con el fin de consagrar y reconocer las libertades individuales y colectivas, en la época moderna de la emancipación y la autoafirmación libre de los individuos, en el mundo “civilizado” que difundió el pensamiento ilustrado y que estimó como un gran progreso la victoria de la razón sobre la tradición, en la Europa de la excelsa cultura, en la época en la que se levantaron las grandes utopías humanistas, donde se instalaron los totalitarismos y el nazismo, la cultura de la muerte y de exterminio. 8 Este tema que cuestiona la asociación entre la ilustración y la degradación ético-moral del mundo de las luces ha sido objeto del análisis de una serie de pensadores, entre los que se encuentran, en primer lugar, los cientistas sociales y filósofos de la Escuela de Frankfurt. Los miembros de esta escuela se abocaron a reflexionar en torno al fenómeno del progreso humano, en un momento en que la “ideología del progreso” decepcionaba a la intelectualidad europea, sobre todo tras la crisis de valores en todos los ámbitos, a raíz de la aplicación irracional de la ciencia y de la técnica en la 1ª Guerra Mundial dando como resultado 40 millones de muertos. Y por otro lado, a que la sociedad industrial misma dio lugar a que el hombre se convirtiera en un ser oprimido y manipulado por los sistemas burocráticos. Según algunos de los miembros de esta escuela, las herramientas de la liberación sirven a veces también como aparatos de opresión y destrucción. Auschwitz es su expresión máxima: La ciencia y la técnica como legitimadoras de la política perversa, mezcla de idealismo y positivismo, resultan ser la enésima y bastarda consecuencia de los ideales ilustrados. La crítica de algunos miembros de la Escuela de Frankfurt a la cultura de la ilustración se puede ver como “una nueva lectura del dicho: ‘el sueño de la razón produce monstruos’. No es que la razón se duerma y en su dormitar sueñe monstruos; es la razón misma, en su configuración histórica (instrumental), la que produce los monstruos”. Es una llamada de atención que implica el reconocimiento del límite de la Ilustración, el reconocimiento del fracaso histórico del proyecto moral de la Ilustración. Theodore W. Adorno, uno de los filósofos más representativo de la Escuela de Frankfurt, tras pasar por la durísima experiencia de visitar los campos de concentración nazis con posterioridad a la Segunda Guerra Mundial, escribió que era imposible educar después de Auschwitz e Hiroshima. Totalmente decepcionado y desencantado con los “logros” de la cultura occidental, entendía que la imposibilidad de formar nuevas personas con criterios humanistas era la resultante de una manera de concebir el desarrollo social, político, cultural, económico, educativo hasta entonces imperante por un sistema de relaciones en el que dominaban el interés por el lucro, el egoísmo y la respuesta salvaje (la guerra, el extermino del otro) como única manera de resolver los conflictos. Adorno (1990, p. XXIX) afirmó que “después de Auschwitz no podemos ya componer himnos a la grandeza del hombre”. Por su parte, Marcuse, en el prólogo de Cultura y Sociedad, pregunta si acaso “no ha preparado la cultura intelectual su propia liquidación”. La tragedia de Auschwitz, según la Escuela de Frankfurt, no radica solamente en lo que allí ocurrió, sino en que todo aquello estaba completamente planificado y calculado. No se puede 9 decir que los campos de exterminio fueran la consecuencia de un grupo de locos o de personas irracionales. Muy al contrario, los planes de exterminio eran enormes sistemas racionales (al menos desde un punto de vista instrumental), destinados a fines − éstos sí irracionales, ¿pero cómo determinar su irracionalidad?− que fueron ampliamente extendidos por agudos sistemas de propaganda. Ahora bien, muchos otros pensadores han reflexionado en torno a la pregunta: ¿Cómo fue posible que justamente- en el mundo de la ilustración, de la emancipación, de las ideas libertarias, de escritores y músicos clásicos, de poetas como Goethe y Schiller, Bethophen,Shubert ,Bach de grandes pensadores y filósofos como Husserl, Bentham y Mill, Marx, Darwin y Freud, entre tantos otros- , se creara una maquinaria de la muerte tan sofisticada? G. Steiner (1992: 48) pregunta: “¿Por qué las tradiciones humanistas y los modelos de conducta resultaron una barrera tan frágil contra la bestialidad política?” Agnes Heller (1999:188) escribe: “Los mismos vasos sanguíneos de la cultura moderna llevaban los virus del siglo XX. Esto quiere decir que es posible que la cultura moderna sea la portadora (o la encarnación) del mal”. Feingold (1983:399-400), en esa misma línea de pensamiento, nos dice que “Auschwitz fue también una extensión rutinaria del moderno sistema de las fabricas. En lugar de producir mercancías, la materia prima eran seres humanos y el producto era la muerte, tantas unidades al día consignadas cuidadosamente en las tablas de producción del director. De las chimeneas, símbolo de los modernos sistemas de fábrica, salía humo acre producido por la cremación de carne humana. La red de ferrocarriles, organizada con tanta inteligencia, llevaba a las fábricas un nuevo tipo de materia prima”. Z. Bauman (1997: Pág. XIII), que escribiera un libro que intituló precisamente “Modernidad y Holocausto”, hace un análisis muy profundo para mostrar que el Holocausto, lejos de ser un problema judío, “se gestó y se puso en práctica en nuestra sociedad moderna y racional, en una fase avanzada de nuestra civilización y en un momento álgido de nuestra cultura. Y por esta razón es un problema de esa sociedad, de esa civilización y de esa cultura”. Bauman piensa que sin la civilización moderna, sin sus logros esenciales y fundamentales, no habría habido Holocausto. Más aún, considera que las condiciones que lo hicieron posible no han desaparecido totalmente y en este sentido, las características civilizatorias siguen presentes y se expresan en otros actos destructivos. Según Bauman, el proceso civilizatorio “ha dado una nueva orientación a la violencia y se ha redistribuido el acceso a ella (...) La consecuencia final de todo es la concentración de la violencia”. En este sentido, explica el exterminio masivo del judaísmo europeo no como una aberración irracional, un regreso a la barbarie o un fracaso de la modernidad, sino como un 10 producto de la misma. Por ello, "el más importante de todos los factores que constituyen el Holocausto son las normas de actuación típicamente modernas, tecnológicas y burocráticas, y la mentalidad que institucionalizan, generan, mantienen y reproducen" (Bauman, 1997: 131). Las reflexiones de los pensadores que hemos presentado tienen un directo correlato con las propuestas que se están instalando en el pensar, sentir y hacer de la educación de nuestros días. Por eso desde la enseñanza del Holocausto podemos aprender a estar alertas, a preguntarnos por el sentido último de la educación, a comprender que además de llenar la cabeza con conocimiento hay que llenar el corazón de humanidad . De manera hipotética se podría sostener que si se hubiera educado hacia una “ética de la vigilancia” desde la experiencia traumática y horrenda del Holocausto; si se hubiera construido una “pedagogía de la memoria” con posterioridad a la segunda guerra mundial; si la educación hubiera puesto su centro en el conocimiento axiológico y no sólo en el instrumental, quizás hubiera emergido una generación capaz de no haber aceptado la violación a los derechos humanos y de haber estado atentos a los atropellos a la dignidad humana que se han perpetrado desde entonces en todas las latitudes del planeta. También a las cometidas en América Latina y en Chile. No sería aventurado decir que la educación caracterizada por su esquema autoritario, jerárquico, “militarista”, acrítico, reproductor de las injusticias sociales, ha “conspirado” de una u otra forma para que se instalaran en nuestros países dictaduras violadoras de los derechos fundamentales de las personas. Con una mirada de futuro, pero observando la experiencia del Holocausto en su relación con la modernidad, la ilustración, el avance científico-tecnológico, la cultura y la moralidad, nos debiera conducir a interrogar, cuestionar y poner atención frente a la marcada tendencia economicista, competitivita y exitista que se ha instalado nuevamente en el discurso pedagógico actualmente en nuestro país. Discurso construido en la lógica instrumentalproductivista más que en la racionalidad axiológica. Cuidado, no estamos diciendo que la educación, por ubicarse preferentemente en la racionalidad instrumental, esté hoy contribuyendo a la venida de un nuevo Holocausto. Sería levantar una hipótesis muy temeraria. En este plano hay que ser muy cauteloso, prudente y juicioso. Pero sí podríamos decir razonablemente que la educación de hoy no está favoreciendo con decisión a la formación de sujetos comprometidos con los derechos humanos y responsables con el Otro/Otra. El mensaje profundo que deja el Holocausto para la educación es que la indiferencia, el dar vuelta la espalda, el decir ‘éste no es problema mío, sino de los judíos’, 11 puede conducir a las mayores barbaries. La educación debe educar para estar atentos, ser solidarios y, por sobre todo, vigilantes de lo que al Otro/Otra le acontece. La memoria en la reforma educacional Una razón más que estamos esgrimiendo para incorporar la memoria del Holocausto en la enseñanza, se vincula estrechamente con el espíritu y fines que la Reforma Educacional y Curricular se ha propuesto. La reforma no sólo se planteó la necesidad de hacer cambios importantes en los objetivos y contenidos curriculares, sino que además ha querido dar señales claras que la educación tiene como responsabilidad − después de un largo régimen autoritario y dictatorial− la formación de sujetos tolerantes, no discriminadores, respetuosos de las libertades y de la diversidad cultural y social. Por sobre todo, defensores de los derechos humanos y responsables y atentos al Otro/Otra. En este plano se sitúan algunos de los objetivos y contenidos mínimos obligatorios (OF- CMO) de muchos de los sectores y subsectores de aprendizaje, y de manera directa y preferente en los objetivos fundamentales transversales (OFT). Por consiguiente, el Holocausto tiene muchos espacios curriculares en los que se puede insertar. La memoria del Holocausto viene a reforzar estos objetivos de forma clara y sustantiva, dado que es un ejemplo universalmente dramático de los límites a los cuales se puede llegar en el atropello a la dignidad humana, de la intolerancia, la discriminación y la privación, y abuso de todas las libertades. El Holocausto es la representación más vívida del racismo, la xenofobia y la cultura de la muerte. Notas bibliográficas - Adorno, Th. W. "Prismas; la crítica de la cultura y la sociedad", en traducción de Manuel Sacristán, Ed. Ariel, Barcelona, 1962.; - Adorno, Th. W., "Dialéctica negativa", en traducción de José María Ripalda, Ed. Taurus, Madrid, 1975. - Adorno TH , citado en L. Ferry and A. Renault, “French Philosophy of the Sixties: An Essay on Anti-Humanism” [La Filosofía Francesa de los Sesentas: Un ensayo sobre el antihumanismo] (Amherst, Mass, University of Massachusetts Press), 1990, p. xxix. Publicado originalmente en Francia como “La Pensee 68: Essai sur l’anti-humanisme contemporain” [El Pensamiento del 68: Ensayo sobre el antihumanismo contemporáneo] (Paris: Gallimard), 1985 - Barcena, F. & J.-C. Mélich “La educación como acontecimiento ético: Natalidad, narración y hospitalidad”. Barcelona: Paidós, p. 22, 2000. - Bárcena. F“La esfinge muda: El aprendizaje del dolor después de Auschwitz”. Editorial Anthropos, Barcelona, España, pág 72. 2001, - Bauman,Z. “Modernidad y Holocausto”. Madrid, Sequitur, Ibid, pág XIII 12 - Ibid: pág.122 ,1997 - Caro, Isaac, Extremismos de derecha y movimientos neonazis: Berlin, Madrid, Santiago Editorial LOM, 2007 - Heller,A., “Una filosofía de la historia - en fragmentos”. Barcelona : Gedisa, 1999; - Feingold ,Hl. “How unique is the Holocaust”, en Grobman,A. y Landes, D, (comps) Genocide: Critical issues of the Holaust . Los Angeles , The Simon Wiessenthal Centre, págs 399-400 ,1983 - Jankélevitch. V. “El perdón”. Barcelona, SeixBarral, España Editores / Siglo Veintiuno de Argentina Editores, cita p. 14, 1999 - Jelin, E. “Los trabajos de la memoria”. Madrid, Siglo Veintiuno, 2002 - Jewsiewicki, B. (s/d) « Le récit de vie entre la mémoire collective et l’historiographie”. En: B. Jewsiewicki (s/d) Récit de Vie et Mémoires vers une Anthropologie Historique du Souvenir. Paris, l'Harmattan, p. 213-239, cita de p. 214..2000 - Marcuse, H.,Cultura y sociedad B. Aires, Sur, pág.10, 1970 - .Michalis. A. “Piezas en fuga”. Madrid, Alfaguara,1988, pág.24.Citado por Paul Ricoeur. Definición de la Memoria desde un punto filosófico en “Por qué recordar”. Foro Internacional Memoria e Historia, UNESCO 25 Marzo 1998, Editorial Granica, 2006, Pág. 27. - Olazábal I. “Considérations générales sur la mémoire et l’oubli dans les sociétés”. En: Altérités, Vol. 1, Nº 1, pp. 1-16, cita p. 1,1996. - Steiner G., “En el castillo de Barba Azul. Aproximación a un nuevo concepto de cultura”, Barcelona, Gedisa, Pág. 48.,1992, 13