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MATERIAL SOBRE PROGRAMACIÓN de una asignatura o curso1
El nivel más general de la programación es el del diseño curricular de una Escuela o
Facultad.
Un segundo nivel se puede establecer en la programación departamental donde se
organiza y coordina la enseñanza de las diferentes materias afines que lo componen.
Generalmente se habla de la coordinación horizontal y vertical.
No siempre todos los docentes tienen posibilidad de participar activamente en estos
niveles de programación. El lugar privilegiado para la programación docente es el de la materia,
asignatura o curso.
Veamos cómo se especifican los pasos o momentos de la programación a nivel de un curso.
1. Identificar las necesidades Formativas. Definir Propósitos generales
La identificación y la evaluación de las necesidades formativas es fundamental en el
desarrollo de proyectos educativos. En la identificación pueden intervenir diferentes actores:
empleadores, expertos, profesionales, pacientes, gobierno, etc.
Luego es necesario explicitar claramente las intenciones o propósitos con los que se
encara la tarea.
Implica formular las metas a alcanzar, en el marco de determinado proyecto curricular
Definir los ¿POR QUÉ? y ¿PARA QUÉ? se ha incluido este curso en el plan de estudios.
2. Diagnóstico de los destinatarios
Este paso de la programación no siempre está incluido como tal en la bibliografía.
Es importante conocer las características y necesidades de los estudiantes. El
diagnóstico inicial permite ajustar la programación a las experiencias y conocimientos
previos de los alumnos. Cuanto mayor sea el grado de conocimiento que se tiene acerca de
los estudiantes más efectiva será la comunicación y probablemente la enseñanza.
Es muy frecuente que toda la información que tengamos de nuestros alumnos sea qué
materias han cursado antes de llegar a la nuestra.
Los aportes de la teoría cognitiva informan que los estudiantes no son simples receptores
pasivos a los que hay que proporcionarles información completa y correcta, sino que llegan al
aprendizaje con ideas, expectativas, preconcepciones, conocimientos previos sobre muchas
cosas. La investigación del estado inicial de los alumnos es importante para la organización de la
enseñanza.
A veces las concepciones previas son incorrectas. El docente no las tiene en cuenta y el
alumno, por supuesto, no tiene conciencia de esto, generalmente a las personas les resulta más
fácil darse cuenta de que no entendieron, que darse cuenta de que entendieron mal. Las
concepciones previas pueden funcionar como verdaderos obstáculos para el aprendizaje.
Otras veces no podrán lograr aprendizajes significativos porque carecen de aprendizajes
previos en los cuales sustentar lo nuevo (prerrequisitos). Si esta es la situación será evidente que
en la planificación se deberán considerar algunas experiencias de aprendizaje que resuelvan
estas carencias.
Definir ¿A QUIÉN se va enseñar? ¿QUIÉNES y CÓMO son los estudiantes que empiezan el
curso? ¿Qué conocimientos y habilidades ya han adquirido?
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Modificado de Castro C: Curso de Metodología Docente en Ciencias de la Salud. Módulo 2. AFACIMERA. 2000
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3. Establecer los Resultados de aprendizaje/ Objetivos/ Competencias
Definir claramente qué comportamientos se esperan de los alumnos. Los objetivos de
aprendizaje deberán expresarse en términos de resultados/estados esperados. ¿Qué serán
capaces de hacer cuando termine el proceso de aprendizaje?. Existen listados de objetivos
clásicamente divididos en tres categorías: conocimientos, habilidades y actitudes. No
siempre alcanzar los objetivos de aprendizaje asegura que el estudiante “sea competente”.
La competencia entendida como capacidad de actuar, como excelencia en el desempeño de
un trabajo, no es un concepto nuevo.
La definición de la competencia profesional es la clave de todo programa de enseñanza de la
medicina basada en la competencia. Si esta tarea no se lleva a cabo reflexiva y sistemáticamente,
es probable que el plan de estudios responda a los intereses del personal docente más que a las
necesidades públicas y de los estudiantes. 2
Para lograr respuestas competentes es preciso que el programa formativo elaborado
por una facultad o escuela favorezca en el estudiante la integración de conocimientos,
habilidades, técnicas, actitudes y valores, es decir, el desarrollo de competencias. Esto no
implica que no se enseñen conocimientos básicos, estructurados en las asignaturas, pero
ellos por si solos no aseguran la competencia del estudiante en un ámbito profesional.3
Conocer los objetivos de aprendizaje es una condición que motiva y facilita el esfuerzo.
Muchas veces se ha comparado una clara definición de objetivos con un mapa de ruta:
estamos aquí, nos dirigiremos hacia allá y tomaremos este camino.
Ventajas de una clara definición de los objetivos:
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El alumno sabe qué se espera de él y cuándo alcanzó los objetivos propuestos.

Todos los miembros involucrados en el proceso conocen cuáles son las metas planeadas.

El docente tiene claro hacia donde debe encaminar los esfuerzos de la enseñanza

Facilita la evaluación, lo que hay que evaluar es aquello que se propuso como resultados
esperados del proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Muchas veces los programas de enseñanza se limitan a listar contenidos.
Ejemplo: Tema: Intoxicaciones
Seguramente éste es un tema importante que debe ser aprendido, ahora bien qué deben
saber o hacer los alumnos con él.
¿Deberán saber que existen las intoxicaciones? ¿Todas ellas o las más frecuentes?; ¿Para
todas las edades o para los niños de hasta 5 años?, Diremos que las aprendieron si ¿son
capaces de enumerarlas o deberán describir cada una de ellas en base a síntomas?, ¿Será
necesario que puedan efectivamente diagnosticarlas?; ¿Además deberán asumir alguna
conducta ante un paciente intoxicado? ¿Qué pretende el docente con este tema?; ¿Hasta
dónde deberá aprender el alumno “intoxicaciones”?
Sin duda alguna, un “tema” en una lista no nos ayuda a organizar la enseñanza.
Una vez que el docente clarifique qué es lo importante deberá explicitarlo claramente
detallando cuáles son las conductas que el alumno deberá ejecutar para mostrar su
aprendizaje. Por ejemplo:
 Enumerar las intoxicaciones más frecuentes en la edad pediátrica.
 Reconocer los lugares en donde ocurren con mayor frecuencia.
2
OMS. (1978) Introducción a la preparación de planes de estudio basados en la competencia. Cuadernos de Salud
Pública.
3
Díaz de Miguel M. Adaptación de los planes de estudio al proceso de convergencia europea. Dirección General de
Universidades. Programas de estudios y Análisis. 2004
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Elaborar un material de educación para la salud para padres con el propósito de
disminuir los riesgos de intoxicación en la vivienda.
Evaluar la gravedad de la intoxicación.
Realizar la atención inicial del intoxicado.
Reconocer aquellas situaciones que requieran derivación urgente.
Seguramente a cada tema le corresponderá más de un objetivo específico. Para algunos
temas, en el nivel de grado, alcanzará con que los alumnos conozcan su existencia, que
puedan describir signos y síntomas, etc. Para otros temas la propuesta será más abarcativa,
deberán saber que existe, deberán reconocerla a través de los signos y síntomas, tendrán
que realizar el diagnóstico a través de la anamnesis, el examen físico y los estudios
complementarios, el tratamiento y el seguimiento.
El “grado de profundidad”, la conducta hasta la que deben llegar los alumnos es una de
las decisiones correspondientes al docente, teniendo siempre en cuenta el perfil de egresado
explicitado.
Para ampliar el tema de niveles de profundidad tomaremos el modelo propuesto por la
Universidad Charles de Praga:
A) Niveles de profundidad del conocimiento de diferentes cuadros clínicos:
1. ser capaz de reconocer o ubicar: el médico debe saber de su existencia y ser capaz
de obtener del paciente información adicional. Nivel de diagnóstico presuntivo.
“Sospecha”; “señales de alarma”. Por ejemplo aneurisma cardíaco.
2. ser capaz de abordarlo en la práctica clínica: debe estar en condiciones de
abordarlo en la práctica clínica; en una situación real, debe ser capaz de considerar el
cuadro clínico desde el punto de vista diagnóstico. Por ejemplo Cáncer de mama. No
se espera que un recién graduado realice una biopsia y lleve a cabo un estudio
anatomopatológico. Tampoco se prevé que lleve a cabo el tratamiento quirúrgico y/o
radioterapia y/o quimioterapia.
Este nivel puede subdividirse a su vez en otros dos:
2. D: el diagnóstico debe establecerse por el examen físico y medios auxiliares simples
o estudios adicionales solicitados por el médico (Rx, laboratorio)
2. T: en este nivel el médico debe prescribir el tratamiento utilizando los esquemas de
uso habitual en las enfermedades no complicadas.
B) Niveles de profundidad en la adquisición de destrezas.
1.
2.
3.
4.
Información: el graduado debe poseer conocimientos teóricos de la destreza en
cuestión, debe saber que existe y para qué sirve. Por ejemplo punción arterial,
biopsia hepática.
Observación o demostración: posee conocimientos teóricos y observó una
demostración realizada por el instructor. Por ejemplo pruebas funcionales
respiratorias, endoscopía gástrica.
Ejecución supervisada: el graduado posee por lo menos conocimientos teóricos
y ejecutó la destreza en cuestión en varias oportunidades y bajo supervisión. Por
ejemplo efectuar masaje cardíaco, asesorar a un paciente acerca del estilo de
vida.
Rutina – domina el procedimiento: posee conocimientos teóricos y tiene
experiencia en la ejecución de la destreza. Por ejemplo: medir peso y talla,
palpación de ganglios linfáticos, punción venosa, evaluación del estado
nutricional.
Estos niveles de profundidad deben estar expresados claramente en los objetivos.
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Los objetivos deberán abarcar el área cognoscitiva, las destrezas psicomotoras y las
actitudes.
Definir ¿CUÁLES son los resultados esperados al finalizar la cursada de la
materia? ¿Qué serán capaces de hacer los alumnos?
4. Contenidos de la enseñanza
La definición de los contenidos es una tarea atravesada por múltiples variables e
influencias. En primera instancia es necesario que exista una coherencia de la selección de
contenidos con el perfil profesional.
Un principio fundamental de la cognición es que el aprendizaje requiere conocimientos. Sin
embargo, la investigación cognitiva también muestra que el conocimiento no puede proporcionarse
directamente al alumno. Antes que el conocimiento se vuelva verdaderamente generativo (conocimiento que
pueda utilizarse para interpretar nuevas situaciones, resolver problemas, pensar, razonar y aprender), los
alumnos deben elaborar y cuestionar lo que se les dice, examinar la nueva información en relación con otra
información y construir nuevas estructuras de conocimiento. Los educadores se enfrentan así con un
problema crucial: como ayudar a los alumnos a iniciarse en el desarrollo de su base de conocimientos
generativos para que puedan aprender fácilmente y de manera independiente en el futuro. (...)
Enseñar usando los conceptos generativamente es enseñar contenidos y habilidades de pensamiento al
mismo tiempo. (...) No hay que elegir entre enfatizar los contenidos o las habilidades de pensamiento. No es
posible profundizar ninguno de ellos sin el otro. 4
Dado el permanente incremento del conocimiento científico, no se puede predecir con
exactitud cuáles serán los conocimientos que los graduados necesitarán en las próximas tres
décadas (tiempo mínimo en el cual ejercerán la profesión). La eficiencia de la educación no puede
estar definida en términos de “cobertura” de contenidos. Los estudiantes no aprenderán todos los
contenidos que necesitarán en su ejercicio profesional pero deben aprender ciertas competencias,
habitualmente llamadas básicas, que necesitará toda la vida: expresarse correctamente, resolver
problemas, pensar creativamente, tomar decisiones y a seguir aprendiendo.5
Es el docente como especialista de contenido el que debe jerarquizar, de todo lo
posible, lo más importante en relación a la materia y teniendo en cuenta cuál es el perfil
profesional explicitado para la carrera.
Cada vez más se está incorporando en los diseños curriculares contenidos
diferentes a los referidos a los hechos o fenómenos, conceptos o principios. Una cosa es
“saber”, para poder decir un tema y otra diferente es actuar de una determinada manera o
realizar un procedimiento. Las distinciones acerca de los “diferentes contenidos” son
valiosas para el docente en el sentido que pueden constituirse en una herramienta para
organizar la enseñanza. Cada tipo de contenido necesitará estrategias de enseñanza
diferente. Los procedimientos difícilmente puedan ser aprendidos a través de una clase
teórica. La comunicación con un paciente no se aprenderá con la exposición de los
componentes del proceso comunicacional. Sin lugar a dudas se deberán pensar
experiencias de aprendizaje diferentes.
Los contenidos referidos a hechos, conceptos y principios designan conjuntos de
objetos, sucesos, símbolos, con características comunes, o definen relaciones entre conceptos.
Se trata conocimientos con los cuales decimos o declaramos cosas (de las cosas, de las
personas, de los objetos, etc), por eso se llaman conocimientos declarativos. Con ellos se
describen unidades de información como hechos específicos, clases, procesos, métodos,
sistemas, etc. Son los contenidos que comúnmente expresan los estudiantes en un examen oral
4
RESNICK L Y KLOPFER L (1997) Currículum y cognición. Buenos Aires. Aique
Lafuente J y col. El diseño curricular por competencias en educación médica: impacto en la formación profesional.
Educ. Méd. V.10 Nº 2. Barcelona, junio 2007.
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tradicional. Son fáciles de verbalizar y de transmitir a otros. Quien los posee sabe decir
propiedades, relaciones, cualidades de las cosas o fenómenos.
Es importante tener en cuenta que NO todos los contenidos de este tipo:

tienen la misma importancia.

son necesarios para un perfil de médico.

deben ser transmitidos por el docente en sus clases.
Por su parte los contenidos procedimentales designan conjuntos de acciones, de formas
de actuar en pos de metas. Se trata conocimientos con los cuales sabemos hacer cosas. En
ellos se agrupan las capacidades o habilidades básicas para actuar de alguna manera, las
estrategias de resolución de problemas o las técnicas o habilidades relacionadas con aprendizajes
concretos. En gran parte de la literatura aparecen los términos de “destreza”, “técnica”, “método”,
“habilidad”, “rutina” como sinónimos de procedimiento.
El conocimiento procedimental es de carácter dinámico, porque se refiere a las acciones
para hacer alguna cosa; se adquiere gradualmente con la práctica reiterada del propio sujeto y es
muy difícil de explicar.
Los procedimientos se proponen como contenidos que el alumno ha de hacer suyos en el proceso
de construcción de los aprendizajes. Que sean considerados como contenidos de aprendizaje significa, por
encima de todo, que se trata de formas culturales específicas, de saberes o productos concretos, que una
sociedad particular que los posee considera apropiados para estimular y enriquecer unas determinadas
capacidades cognoscitivas, afectivas, sociales, motrices, y por eso se los incluye en las propuestas
curriculares.6
Existe una estrecha relación entre el conocimiento “declarativo” y el “procedimental”. El
aprendizaje significativo de procedimientos debe, sin dudas, fundamentarse en conocimientos
declarativos potentes. El aprendizaje de cualquier procedimiento requiere variedad de
conocimientos relativos a hechos, conceptos y principios que informen sobre las características de
la tarea que se lleva a cabo y apoyen dicha realización.
Los contenidos de actitudes, valores y normas se refieren a un conjunto de tendencias
a comportarse de una determinada manera ante las personas, situaciones, acontecimientos,
objetos, fenómenos. Se trata de conocimientos mediante los cuales el alumno sabrá ser o estar,
de una manera determinada ante las cosas.
Ejemplo: Los graduados serán capaces de:
- demostrar una actitud positiva hacia el auto-aprendizaje y la educación continua.
- Trabajar colaborativamente en equipos interdisciplinarios
Definir ¿QUÉ es lo que se va a enseñar? ¿QUÉ deben aprender los estudiantes?
5. Estrategias de enseñanza / Experiencias de aprendizaje
Las tendencias actuales en educación médica proponen pasar de un docente transmisor
de información a uno que sea capaz de facilitar el aprendizaje de los alumnos, que proporcione
experiencias, que monitoree los procesos de aprendizaje individual y grupal, que oriente, que sea
tutor, etc,. Por su parte, los alumnos, deberán dejar la expectativa que el docente “les de todo lo
necesario” para asumir una conducta más activa y comprometida con su propio aprendizaje:
deberán buscar información, formularse sus propias preguntas, visitar bibliotecas, realizar
entrevistas a expertos, discutir con sus compañeros, conseguir e interpretar datos estadísticos,
utilizar diferentes fuentes de datos, hacer investigaciones en terreno, etc.
6
Valls E. (1995) Los procedimientos: aprendizaje, enseñanza y evaluación. ICE-HORORI. Barcelona
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Existen un gran número de métodos de enseñanza: enseñanza con pacientes reales, seminario,
clases teóricas, cursos asistidos por ordenador, realización de proyectos, reuniones de grupo, enseñanza
programada o con pacientes simulados, aprendizaje basado en problemas, método basado en casos
clínicos, prácticas de laboratorio, videos, proyecciones o grabaciones entre otros. ... se puede alcanzar una
meta a través de diferentes caminos.7
El docente debe proporcionar oportunidades que faciliten que los estudiantes estructuren sus
propias experiencias. La educación no consiste en brindar conocimiento y creencias, por más
razonables que estas sean, sino más bien en brindar los medios para lograr acceso al
conocimiento.
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En este nivel se decide:
¿Qué hará el docente?
¿Dictará una clase?
¿Coordinará un seminario?
¿Conducirá un cine – debate?
¿Aplicará un pre-test?
¿Estimulará el estudio independiente?
¿Mostrará procedimientos?
¿Mostrará pacientes?
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¿Qué harán los estudiantes?
¿Escuchar y tomar apuntes?
¿Escribir informes?
¿Revisar pacientes?
¿Mirar videos?
¿Discutir con sus compañeros?
¿Contestar cuestionarios?
¿Consultar Medline?
Las oportunidades de aprendizaje deben ser diseñadas teniendo en cuenta:
 la participación activa del estudiante
La psicología cognitiva sugiere que el aprendizaje incluye la construcción activa de
conocimientos. La información que sólo sea memorizada permanecerá inerte en situaciones
nuevas. No servirá para resolver problemas aún cuándo sea pertinente para ello. Además de
aprender información será necesario saber cómo y cuándo usarla.
 la graduación de las dificultades
Dependerá en gran medida del estado inicial de conocimientos de los estudiantes. Deberá
presentar desafíos intelectuales progresivos y posibles.
El papel del tutor como facilitador y guía en el aprendizaje será fundamental.
 la relación con los objetivos propuestos.
En una planificación, las actividades deben ser seleccionadas o elaboradas en relación a su
aporte para los objetivos/estados esperados en nuestros estudiantes. No deberían ser
azarosas como ocurre generalmente cuando los estudiantes van al Hospital a “ver lo que hay”,
primero debería seleccionarse cuáles son los pacientes que verán y cuales no y por qué. Una
experiencia propuesta a los estudiantes se convierte en una “práctica adecuada” cuando está
estrechamente relacionada a los objetivos de aprendizaje propuestos. Si los estudiantes deben
ser capaces de realizar un determinado procedimiento será necesario que practiquen
supervisadamente el mismo ya que no bastará que el docente lo explique verbalmente y les
muestre los materiales que se deberán usar.
La enseñanza de los contenidos procedimentales requiere demostraciones didácticas por
parte del docente, ejecución de la destreza por parte del estudiante en forma supervisada y
luego práctica de la misma hasta que se convierta en una rutina. Probablemente los tiempos
de práctica deberán adecuarse a cada estudiante, no todos los alumnos llegarán a realizar el
procedimiento en forma correcta al mismo tiempo.
 la práctica contextualizada
7
Materson D El aprendizaje en las facultades de medicina. Educación Médica. 1 (1). Abril-junio 1998.
7
El aprendizaje significativo requiere poner a los estudiantes a realizar una tarea en un contexto
lo más parecido posible al que se ha de utilizar. Esto lleva a seleccionar cuidadosamente los
escenarios en los que se va a enseñar con el propósito de facilitar la transferencia del
aprendizaje
 el valor de las experiencias grupales.
El aprendizaje cooperativo es importante desde varias perspectivas. La confrontación y el análisis
de juicios, opiniones, informaciones, creencias y puntos de vista entre varios estudiantes amplía el
repertorio de respuestas posibles, los ayuda a descubrir otros estilos de pensamiento que aunque
diferentes al propio son igualmente valiosos. Ayuda a reflexionar sobre los procesos de
pensamiento ya que la interacción entre grupos de pares es más activa, a un compañero se le
puede preguntar ¿por qué decís esto?; ¿de dónde sacaste lo otro?, etc. Además es una
preparación para la vida profesional en donde necesariamente deberán trabajar en equipo.
Ninguna estrategia de enseñanza por sí sola proporciona todas las experiencias de aprendizaje
necesarias. Será una decisión fundamental en el momento de la planificación seleccionar cuáles
se usarán, cómo y en qué momento. Estas decisiones tendrán que ver con el tipo de objetivos que
se persigan, con el grupo de alumnos (características y número), con la pericia o entrenamiento
docente en cada una de ellas, con el tiempo disponible, etc.
Definir ¿CÓMO se va a enseñar? ¿QUÉ prácticas realizarán los alumnos?
6. Recursos necesarios
Recursos humanos: personal docente, instructores, tutores.
Recursos materiales o de infraestructura: aulas, consultorios, equipamiento, etc.
Recursos instruccionales: todos aquellos elementos que elaborados o seleccionados por el
docente son puestos a disposición del alumno para su aprendizaje autónomo y/o para la
práctica supervisada.
¿Cómo hacer la orientación bibliográfica?
Es necesario decidir cuál va a ser la bibliografía recomendada para los alumnos. Seleccionar
la bibliografía es otra tarea docente ineludible. Las citas o referencias deben aparecer en forma
correcta en el programa de la materia. Si los alumnos trabajan con aprendizaje basado en
problemas, harán ellos mismos búsquedas en bases de datos.
Definir ¿CON QUÉ voy a enseñar? ¿Qué recursos son necesarios para las clases? ¿Qué
materiales /equipamiento es necesario para las mostraciones, las prácticas y estudiar?
7. Evaluación de los resultados
Los instrumentos, momentos o instancias de la evaluación deben decidirse de
acuerdo a los objetivos propuestos según correspondan al dominio cognoscitivo, psicomotor
o actitudinal.
En la programación deben figurar el tipo y oportunidad de pruebas y exámenes.
Es conveniente brindar oportunidades de evaluaciones formativas para retroalimentar
al alumno en relación a la calidad de su aprendizaje: proporcionarle evidencias de lo que ya
ha aprendido y de lo que aun le falta cuando todavía tiene tiempo para recuperar los déficit
reorientando el esfuerzo.
Cuando se arma el cronograma del curso o de la materia, es necesario prever un
tiempo para realizar la devolución de los resultados a los alumnos. Ellos deben conocer cómo
ha sido su rendimiento en forma detallada, solamente reflexionando con el docente sobre sus
aciertos y errores podrán incrementar su competencia. A los estudiantes no les sirve conocer
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su nota, saber que se han sacado un 6 no es significativo si no tienen clara conciencia de
cuáles han sido sus errores, ¿en donde quedaron los 4 puntos faltantes para llegar al mejor
rendimiento posible?.
Realizar autoevaluaciones por parte del alumno es un tema aún no incorporado con
frecuencia a las prácticas evaluativas. Los docentes suelen homologar la autoevaluación con
la pregunta: “¿Qué nota te pondrías?”.
Algunos alumnos serían capaces de enfrentar este desafío en forma correcta aunque
la mayoría necesitarían prácticas intermedias antes de lograrlo. Los alumnos son
perfectamente capaces de reflexionar sobre sus fortalezas y sobre sus problemas de
rendimiento. Pueden percibir si tienen o les falta información, si sus dificultades se deben al
uso de todo lo que estudiaron y saben en una situación concreta, pueden “descubrir” que su
mayor problema es comunicarse con el paciente, etc. Si no son capaces el docente debe
ayudarlos.
El docente puede plantear sistemáticamente la reflexión sobre la percepción que cada
estudiante tiene de su propio aprendizaje como modo de introducirlo en esta práctica
Cómo podría un egresado ser capaz de reconocer sus propias limitaciones y, frente a
situaciones complejas, estar dispuesto a actuar cooperativamente si nunca ha tenido
oportunidades de autoevaluar su desempeño cuando era alumno. Esta es una habilidad que
requiere entrenamiento y práctica.
Decidir CÓMO y CUÁNDO se comprobará el aprendizaje. ¿En qué situaciones los alumnos
demostrarán que han alcanzado los objetivos propuestos?
Bibliografía
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Carretero, Mario (1996) Constructivismo y Educación. Buenos Aires. Aique. Cuarta edición.
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Carretero, Mario y otros (1998) Procesos de enseñanza y aprendizaje. Buenos Aires. Aique.
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Roma Millán J. (2007) La reflexión como eje central del desarrollo profesional. Educ. Méd V 10 Nº
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Sacristan, J. Gimeno (1997) Docencia y Cultura Escolar. Buenos Aires. Lugar Editorial.
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