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TEMA XIII
ESQUEMA GENERAL
Caracterización general
Diseños de línea base múltiple
Diseños de tratamientos alternantes
Diseños de tratamientos simultáneos
Diseños de cambio de criterio
DISEÑOS DE NO REVERSIÓN
Concepto
Los
diseños
de
no-reversión,
contrariamente a los diseños reversibles,
no se ajustan a una estructura tan
claramente diferenciada. Ello significa
que, si bien el formato más utilizado y que
mejor incorpora las características del
enfoque no reversible es el diseño de
línea base múltiple, las restantes
modalidades son versiones un tanto sui
generis de la investigación de sujeto o
caso único.
Hay modalidades, como el diseño de
cambio de criterio que, si bien se
configura en función de la secuencia A-B,
es una versión modificada de la estrategia
multinivel. La segunda fase o período del
diseño se halla integrada por una serie
sucesiva de subfases, donde la variable
de intervención varía sistemáticamente en
función de los resultados alcanzados por
el sujeto.
Diseños de no reversión: clasificación general en
función de las estrategias de comparación
Estrategia de
comparación
Diseño
Intra-serie
De cambio de criterio
Entre-series
De tratamientos alternantes
De tratamientos
simultáneos
De línea base múltiple
Mixta o
combinada
Clasificación
El diseño de línea base múltiple no es la
única modalidad de diseño de caso único que
permite examinar variables de respuesta no
reversibles. En investigación conductual se
han propuesto otros formatos, como el diseño
de tratamientos alternantes, diseño de
tratamientos simultáneos y diseño de cambio
de criterio que son, en algunas situaciones,
alternativas adecuadas en el estudio de
procesos no reversibles.
Tanto
el
diseño
de
tratamientos
alternantes
como
el
diseño
de
tratamientos
simultáneos
están
fuertemente vinculados a la metodología
de investigación sobre condicionamiento
operante.
Por esa razón suelen ser conocidos,
también, por diseño de programa múltiple
(discriminación de estímulos) y diseño de
programa concurrente. El diseño de
cambio de criterio, de más reciente
incorporación a la investigación conductal
(Hartmann y Hall, 1976), ofrece la
posibilidad de estudiar los cambios que se
operan en la conducta del sujeto cuando
ésta varía en una sola dirección.
Diseño de línea base múltiple
Descripción
Los diseños de línea base múltiple son la principal
alternativa a los diseños conductuales de
reversión. Son particularmente indicados en
aquellas situaciones donde no es aconsejable la
retirada del tratamiento y donde, a pesar de ello,
se pretende estudiar el efecto o impacto de la
intervención. Puesto que no requieren la retirada
temporal de la intervención, se convierten en una
de las mejores alternativas a los diseños del tipo
A-B-A-B y sus variedades en la investigación
conductual aplicada.
Risley (1970) sugirió la conveniencia de dividir
los diseños de línea base múltiple en las tres
modalidades propuestas. Según Risley y Wolf
(1972), el diseño ideal debería permitir medir y
comparar, de forma simultánea, la conducta de
un individuo o grupo tanto en presencia como
en ausencia de las condiciones de tratamiento.
Este ideal de experimentación se consigue, de
acuerdo con estos dos autores, mediante el
diseño de reversión y el de línea base múltiple.
Con ello queda justificada la amplia utilización
que, en la práctica, tienen los diseños de línea
base múltiple.
Representación gráfica de un diseño de línea base múltiple. Se miden dos o
más líneas base de un solo sujeto, o grupo de sujetos, para establecer una serie
de líneas base estables; a continuación se aplica el tratamiento a una de las
conductas, posteriormente a la segunda y luego a la tercera, a fin de evaluar la
efectividad de un tratamiento determinado.
Características del diseño
La característica fundamental del diseño de
línea base múltiple es la aplicación de la
variable de tratamiento de forma escalonada
en el tiempo, a través de una misma unidad
o distintas unidades observacionales. Por
otra parte, según destaca Hayes (1981), en
virtud de la lógica de dicha estructura se
pretende corregir las principales deficiencias
del diseño de cambio simple de fase o
diseño básico A-B.
Así, los cambios observados en los
patrones conductuales del diseño básico
A-B pueden ser explicados por factores
alternativos al tratamiento (eventos
extraños). Es decir, cabe la posibilidad de
que tales cambios sean consecuencia de
hechos extraños tales como maduración,
conducta cíclica, evaluación de la línea
base, etc.
Uno de los procedimientos que permite soslayar
estos factores de confundido consiste en la
replicación sistemática del elemento A-B a
distintas longitudes de las fases de línea base.
La intervención se aplica en puntos distintos del
tiempo en cada una de las distintas réplicas. Por
otra parte, dado que la introducción de la
intervención en las respectivas réplicas es una
decisión que depende exclusivamente del
investigador,
es
improbable
que
vaya
acompañada por el mismo factor o circunstancia
externa capaz de causar el cambio observado.
Por último, una vez aplicado el tratamiento no se
requiere necesariamente su retirada.
PRINCIPALES MODALIDADES DEL DISEÑO DE LÍNEA BASE
MULTIPLE
Entre conductas
Clasificación del DLMB
Entre sujetos
Entre situaciones
CONDICIONES DE APLICACIÓN
1. Condición: Independencia de las conductas
2. Condición: Sensitividad de las conductas
Condiciones de aplicación del
diseño
La correcta utilización de los diseños de línea
base múltiple requiere la clara especificación de
dos aspectos que le son relevantes. En primer
lugar, el correcto uso de estos procedimientos
de diseño exige la identificación y definición
precisa de las conductas que van a ser objeto
de estudio. Esto implica que el conjunto de
conductas
(o
series)
específicas
sean
independientes y que el efecto del tratamiento
observado en una de las conductas no se
extienda o irradie al resto de conductas no
tratadas (es decir, no debe darse una
generalización automática del efecto a partir de
la primera intervención).
La razón es simple, ya que cuando el
cambio de fase de una conducta se
extiende al resto de conductas medidas
(es decir, se produce también un cambio
en las series no tratadas), es difícil
establecer una distinción entre los efectos
no controlados y los verdaderos efectos
del tratamiento (Kazdin y Kopel, 1975).
Para evitar la posible confusión de efectos,
Kazdin y Kopel (1975) proponen las siguientes
recomendaciones: a) que las conductas sean
independientes en la medida que ello sea posible,
b) que se utilicen cuatro o más líneas base, y c)
que es conveniente, aunque no necesario,
introducir una fase de retirada temporal del
tratamiento en una o más de las réplicas. Esas
recomendaciones no siempre son fáciles de
cumplir. En segundo lugar, cada una de las
conductas objeto o registros conductuales han de
ser sensitivas al mismo tratamiento. Esto nos
lleva a considerar la consistencia del efecto del
tratamiento al asumir que una determinada
variable es capaz de afectar a ciertas conductas,
situaciones y/o unidades similares.
Línea base múltiple entre
conductas
Ejemplo práctico
Aprendizaje de habilidades conversacionales
(Praderas y McDonald,1986)
Sujetos
cuatro residentes mayores de
edad (entre 66 a 87 años), considerados como
socialmente aislados
Registros
características cualitativas de un
tipo específico de habilidad conversacional
Propósito
modificación,
mediante
un
procedimiento global de aprendizaje, de las
habilidades conversacionales de los residentes
Habilidades conversacionales
Cada sujeto seleccionado fue entrenado, de
acuerdo a un criterio en uno de los
componentes de habilidad, antes de introducir el
entrenamiento sobre otros componentes. El
entrenamiento se centró en el desarrollo de
cuatro habilidades conversacionales para las
llamadas telefónicas: expresar cumplidos
comunes,
efectuar
preguntas,
realizar
afirmaciones positivas, y manifestarse con
exclamaciones y reconocimientos.
Fases pre y entrenamiento
Sesiones diarias de entrenamiento instruccional,
por la técnica de representación de papeles.
Antes del entrenamiento, los sujetos realizan 10
representaciones de papeles que sirven de línea
base.
Entrenamiento instruccional. Al término del
entrenamiento los sujetos realizan dos llamadas
de cuatro minutos por el procedimiento de
representación de papeles.
Sesiones de entrenamiento
Las sesiones de entrenamiento consistieron en
explicar cada uno de los componentes de
habilidad conversacional, presentar ejemplos
utilizando para ello registros de cintas de audio,
realizar prácticas, rectificar mediante feedback
el uso incorrecto de la regla o componente y
reforzar las respuestas correctas. De esta
manera, los sujetos eran premiados por cada
respuesta correcta. En cambio, las respuestas
incorrectas eran delicadamente corregidas.
Después de haber completado el período de
instrucción en una de las habilidades, se
iniciaba un nuevo período para entrenar al
sujeto en el uso de otro de los componentes.
Durante este período, se explicaba el nuevo
componente de habilidad, se ofrecían ejemplos
conversacionales y se realizaban prácticas,
correcciones, refuerzos, etc. Después de cada
sesión de entrenamiento diario, los sujetos
realizaban dos llamadas telefónicas de cuatro
minutos de duración mediante el procedimiento
de representación de papeles.
Procedimiento
Al empezar cada representación de
papeles el sujeto tenía que levantar el
auricular de un teléfono e iniciar una
conservación de cuatro minutos con el
ayudante de investigación que simulaba
un amigo o pariente propuesto por el
sujeto. Cada representación de papeles
fue registrada en cinta magnetofónica y
evaluada por dos jueces independientes.
A los jueces se les dieron definiciones
exactas y precisas de los cuatro
componentes de habilidad conversacional:
expresión
de
cortesías
comunes,
propuesta de temas y cuestiones,
manifestación
de
exclamaciones
y
expresiones
de
reconocimiento,
y
expresión de afirmaciones positivas.
Total number of
common
courtesies
Total number of
positive selfdisclosures
Total number of
conversational
questions
Niveles de ejecución
del
componente
conversacional
durante
las
evaluaciones de la
representación
de
papeles del sujeto 2
(Praderas
y
MacDonald, 1986)
Total number of
conversational
interjections and
aknowledgments
Sessions
2 weeks follow up
Resultado
La figura anterior recoge los resultados del
sujeto 2, que corresponden a una mujer de
85 años. Durante la línea base, el sujeto dio
un número bajo de cortesías comunes (M =
1.8), un número moderado de afirmaciones
positivas (M = 29.8), un nivel inicialmente
alto y posteriormente bajo de propuesta de
temas y cuestiones conversacionales (M =
10.3) y un número bajo de exclamaciones y
expresiones de reconocimientos (M = 3.0).
A partir de las sesiones de entrenamiento
se observa un notable incremento de la
cantidad de respuestas propias de
componente de habilidad. Un 294% de
incremento de cortesías comunes, un 36%
de
incremente
de
manifestaciones
afirmativas, un 87% de incremento de
temas conversacionales, y un 140% de
incremento
de
exclamaciones
de
reconocimientos.
Estos resultados sugieren que un
programa que incorpore instrucciones,
modelos, repaso, feedback y refuerzo
puede ser efectivos en el entrenamiento
de
habilidades
conversacionales
cualitativas en residentes mayores y
socialmente aislados. Queda claro, al
mismo tiempo, los sucesivos cambios que
se producen a medida que se aplica la
instrucción, así como la independencia de
las conductas objeto de registro.
Línea base múltiple entre sujetos
Ejemplo práctico
Interacción afectiva con los
compañeros (McEvoy et al.,1988)
Sujetos
niños autistas
Registros
conductas interactivas de
índole afectiva con los compañeros
Propósito del estudio
clase de conductas
suscitar esta
Procedimiento
Durante fase de línea base, cada niño fue
situado en una zona del aula de la guardería
donde se realizaban una serie actividades,
cuatro días por semana. La maestra, por su
parte, animaba a los niños a que participaran en
las actividades pero sin instigarles a que
manifestaran expresiones afectivas. Así, por
ejemplo, cuando la actividad consistía en cantar
se les animó a que se manifestaran con
expresiones corporales (tales como dar
palmadas, restregar los pies, etc.).
Durante la fase de tratamiento o fase de
actividades afectivas se instigó a los
niños, que estaban situados en la misma
área, que al cantar abrazaran a su
compañero, le diesen un palmaditas a la
espalda, etc.
Porcentaje de interacción con
compañeros de cada uno de los
cinco niños autistas durante las
actividades en grupo para las
condiciones de línea base y
actividades afectivas (McEvoy, et
al., 1988)
Resultado
El gráfico muestra los porcentajes de conducta
interactiva durante el transcurso de las actividades
en grupo de cada niño autista. Se observa, al nivel
global, que los porcentajes de actividad interactiva
aumentan en todos los casos. Greg pasó de una
media de 10.1% a una media de 72.7%, Michael
desde 6.6% a 66.6% y Raquel desde 61.2% a
93.6%. Estos datos o porcentajes permiten inferir,
según los autores, que las actividades afectivas
incrementan las interacciones recíprocas con los
compañeros de niños autistas durante los períodos
de juego libre, y que animar o instigar a contactos
afectivos es más importante que la simple
participación en las actividades preescolares.
Línea base múltiple entre
situaciones
Ejemplo práctico
Habilidades sociales en niños autistas
(Koegel et al., 1992)
Sujetos
niños autistas
Registros
habilidades sociales y
conductas perturbadoras
Propósito del estudio
el entrenamiento
en auto-control sobre estas conductas
Aprendizaje del autocontrol
Las sesiones de aprendizaje de auto-control fueron
planificadas con el propósito de enseñar a los
niños a discriminar entre respuestas correctas e
incorrectas. A tal fin, el clínico planteaba una
cuestión así como la correspondiente repuesta
apropiada, y enseñaba al sujeto cómo tenía que
registrar inmediatamente esta respuesta en un
contador de muñeca. Le indicaba, también, la
repuesta incorrecta e instruía al niño a que no la
contabilizara, como punto, en su contador de
muñeca.
A continuación se instruyó a los sujetos,
mediante el contador de muñeca, a registrar las
respuestas correctas (pulsar el contador), a
veces con ayudas o instigaciones. También, se
les enseñó a pedir su propio reforzador
(pequeños comestibles) cuando habían ganado
suficientes puntos, de acuerdo con un programa
de refuerzo fijo (30 o 40). Tanto las instigaciones
como los programas de refuerzo fijo fueron sólo
utilizadas en unas pocas sesiones iniciales.
Aplicación del tratamiento
En un punto de tiempo elegido, se introduce el
tratamiento de auto-control en situaciones de
comunidad, hogar y escuela, indicando al sujeto
que cantidad de puntos podía ganar. Se
registraron las respuestas o no respuestas a las
cuestiones, suscitadas por otro individuo, en
cada una de las situaciones. Los datos fueron
obtenidos de forma continua a lo largo las
sesiones con duraciones de 30 min., para las
sesiones clínicas, de 15 a 20 min., para las
sesiones de comunidad, y de 10 a 20 min., para
la sesiones de escuela u hogar.
Respuestas
verbales
apropiadas de Tony y
Adam. Cada uno de los
cuales
recibió
un
entrenamiento de autocontrol
en
tres
situaciones (Koegel et
al., 1992)
Resultado
El gráfico muestra el porcentaje de respuestas
apropiadas a las preguntas, formuladas por otros,
correspondientes a dos niños y a través de todas
las situaciones. Se observa que durante la fase de
línea base de cada situación, los niños sólo
respondieron
adecuadamente
de
forma
inconsistente e infrecuente. Con la introducción del
auto-control, se observa una rápida mejora. Las
flechas indican las ayudadas o instigaciones que
se dispensaron a los niños para enseñarle la
secuencia de: responder a la cuestión, registrar la
respuesta en el contador y obtener un reforzador.
Al
nivel
global
estos
resultados
demuestran, de acuerdo con los autores,
que la falta de responsividad social, tan
característica en niños autistas, es tratable
positivamente con procedimientos de
autocontrol, exigiendo
una
mínima
presencia del terapeuta en los contextos
naturales de los niños.
Ventajas y limitaciones
Entre las ventajas más importantes, tanto desde el
punto de vista clínico como práctico, está el hecho
de que la estrategia de línea base múltiple requiere
la aplicación de la intervención a una conducta a un
tiempo. Sólo cuando la conducta presenta un
cambio, la intervención puede extenderse a otras
conductas; de esa forma, la graduación de la
aplicación a través de las diferentes conductas
posee, sin duda, beneficios clínicos y prácticos.
Esto es obvio, porque la aplicación efectiva del
tratamiento requiere cierta habilidad.
De otra parte, mediante el uso de esta técnica
es posible estudiar y adquirir un mejor
conocimiento
sobre
la
efectividad
del
tratamiento, debido a la forma como es
dispensado gradualmente a través del tiempo.
De este modo, se consigue una mejor destreza
en la utilización de las técnicas de intervención y
de registro. Por todo ello, es lícito afirmar que
esta estrategia es similar a un proceso de
moldeamiento y adaptación, donde el terapeuta
o investigador gana en conocimiento y destreza.
Otras veces, es posible que se apliquen
modificaciones al procedimiento seguido, a fin
de adaptar las condiciones a los propósitos
perseguidos.
Limitaciones
Como señala Kazdin (1975, 1980, 1982), el
requerimiento crítico para obtener una prueba clara
acerca de los efectos de la intervención, en el
diseño de línea base múltiple, es que cada línea
base (conducta, persona o situación) cambie sólo
cuando la intervención es aplicada y no antes.
Cuando las líneas base no son interdependientes;
es decir, cuando el cambio en una de las
conductas genera cambios en las restantes, en
ausencia de tratamiento, es posible que el
investigador tenga dificultades en obtener
conclusiones claras acerca del posible impacto de
la intervención, en cada una de las versiones del
diseño (Kazdin y Kopel, 1975).
Un segundo problema se refiere a los posibles
efectos inconsistentes en conductas, sujetos o
situaciones, generados por la aplicación de la
intervención (Kazdin, 1982). Esto significa que
unos registros presentan, con la aplicación de la
intervención, cambios mientras que otros no.
Cuando ocurre esta clase de efectos, cabe
esperar resultados afectados por cierta
ambigüedad y la posibilidad de que factores
externos sean capaces de explicar estos
cambios. Todo ello, como es obvio, compromete
seriamente la validez interna del diseño
(Browning y Stover, 1971).
Diseños de tratamientos
alternantes
El diseño de tratamientos alternantes tiene su
origen en los principios del aprendizaje de
discriminación. Por esta razón suele recibir,
también, el nombre de diseño de discriminación
del estímulo o diseño de programa múltiple. De
acuerdo con la lógica de su estructura, una
misma conducta presenta cursos relativamente
independientes
cuando
es
tratada
diferencialmente en situaciones distintas o en
presencia de diferentes estímulos físicos y
sociales (Leitenberg, 1973).
Unidades de tiempo
Formato del diseño de tratamientos alternantes: DTA
Diseños de tratamientos
simultáneos
El diseño de tratamientos simultáneos, a
diferencia del diseño de tratamientos alternantes,
requiere que las distintas intervenciones se
alternen entre las diferentes condiciones de
estímulo (Kazdin y Hartmann, 1978; Kratochwill,
1978). Las intervenciones no se asocian a un
estímulo particular para comprobar su efecto
controlador de la conducta (objetivo propio de los
diseños de programa múltiple), sino más bien a
diferentes condiciones de estimulación para
verificar el efecto de las intervenciones de forma
independiente de cómo han sido aplicadas.
Este diseño requiere que los tratamientos se
apliquen no sólo en condiciones de estímulo
distintas (por ejemplo, tiempos del día,
terapeutas,
situaciones),
sino
que
se
contrabalanceen
entre
las
diferentes
condiciones. A su vez, permite inferir el efecto
de las intervenciones de forma rápida y en
mismo período de tiempo. Y, aunque, la
aplicación de los tratamientos es simultánea,
esto no implica la existencia de una coincidencia
temporal, ya que de lo contrario las distintas
intervenciones no podrían evaluarse de forma
independiente.
Denominaciones del diseño
Esta variedad de diseño, cuya principal
característica es que los tratamientos son
comparados sin que para ello estén asociados a
una particular condición de estímulo, es conocido
por una gran variedad de nombres tales como
diseño de línea base multielemento (Ulman y
Sulzer-Azaroff, 1975), diseño de programa
concurrente (Hersen y Barlow, 1976), y diseño de
tratamientos alternantes (Barlow y Hayes, 1979).
Aunque esa última denominación ocasiona
cierta confusión terminológica con respecto al
diseño anterior y de hecho es así; sin embargo,
queda en parte justificado por el hecho que
estos formatos implican la combinación de las
intervenciones con las distintas condiciones de
estímulo de forma balanceada, a fin de evitar el
posible confundido entre los distintos estímulos
y las intervenciones.
De ahí, la necesidad de introducir la técnica del
contrabalanceo a fin de equilibrar de forma
equitativa las condiciones de tratamiento con las
condiciones estímulo y evitar, de esta manera, la
posibilidad de confundido entre los efectos. A
diferencia de los diseños de tratamientos
alternantes o programa múltiple, el balanceo
entre las condiciones de estímulo y las
intervenciones se realiza dentro de una misma
fase y no entre fases sucesivas.
Unidades de tiempo
Formato del diseño de tratamientos simultáneos: DTS
Técnica de contrabalanceo entre tiempos y situaciones
S1
S2
S3
T1
Tratamiento
A
Tratamiento B
Tratamiento C
T2
Tratamiento
B
Tratamiento C
Tratamiento A
T3
Tratamiento
C
Tratamiento A
Tratamiento B
Diseños de cambio de criterio
De acuerdo con la lógica del diseño, se empieza
con una primera fase de línea base donde se
registra la conducta objeto de cambio. A
continuación, se aplica el tratamiento, de forma
secuenciada, a lo largo de una serie sucesiva
de fases. A partir de un criterio inicial, basado en
la ejecución que ha mostrado el sujeto en la
fase de la línea base, se introduce
gradualmente el tratamiento. Cuando el sujeto
se ajusta, de forma aproximada y consistente, al
criterio se cambia de fase con un criterio
diferente. El nivel o exigencia del criterio suele
ser superior o inferior al de la fase precedente
según los objetivos del estudio.
Así, en unos casos suele ser cada vez más
restrictivo como cuando se pretende eliminar
algún tipo de conducta perturbadora y en otros,
por el contrario, implica un paulatino incremento
como cuando se pretende conseguir una clase
determinada de comportamiento. El posible
efecto del tratamiento queda verificado en la
medida que la conducta va ajustándose a los
distintos cambios de criterio, hasta alcanzar el
nivel deseado (modelado de la conducta u
objetivo terminal).
Unidades de tiempo
Formato del diseño de cambio de criterio: DCC
FIN DISEÑOS EXPERIMENTALES DE
SUJETO ÚNICO
Cantidad media de errores por letra (panel superior) y cantidad media de letras escritas por minuto
(panel inferior) de los niños de primer grado de una escuela rural. Los puntos indican el promedio
obtenido a partir de todos los niños y las líneas punteadas el promedio obtenido a partir de todos los
días dentro de cada frase (Hopkins et al.,1971)