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INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA DE VILLA REGINA
SEMINARIO: GRAMÁTICA, HACIA UNA NUEVA DIDÁCTICA
PROFESORES: ANDREA PÉREZ
HÉCTOR E. MARTÍNEZ
GRAMÁTICA: HACIA UNA NUEVA DIDÁCTICA
(MÓDULO SINTAXIS)
“Las actividades metalingüísticas son secundarias
(en el sentido de secundar) en relación con
las actividades de producción”
Josette Jolibert
— 2010 —
MÓDULO SINTAXIS
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HÉCTOR E. MARTÍNEZ
SINTAXIS
"Detrás de las palabras se encuentra la gramática
independiente del pensamiento, la sintaxis del
significado de las palabras”
Lev Vygotski
La sintaxis tiene como objeto de estudio a la combinatoria de las palabras en el
sintagma y en el marco de la oración que es su unidad máxima de análisis (Di Tullio,
2007: 22).1
Habitualmente, cuando se menciona a la gramática se piensa en la sintaxis y
cuando se piensa en la sintaxis se la relaciona con el análisis sintáctico; pero, como se
ha visto, la gramática excede a la sintaxis y la sintaxis —como veremos— es algo más
que el análisis sintáctico.
Los hablantes no tenemos acceso directo a la gramática —sí a los enunciados
completos—, por lo que el gramático necesita construir hipótesis respecto de la
estructura de la oración para poder acceder a su estudio. Esto significa que la
descripción estructural de una oración es solo una hipótesis de la que se vale un
gramático para estudiarla, no para explicar la construcción de un texto. La
escritura tiene su propia gramática que excede el límite de la oración y, como se dijo en
un principio, la sintaxis es un conocimiento intuitivo que todo niño posee antes de
ingresar a la escuela porque lo ha construido durante el proceso de adquisición de la
lengua materna. El estudio sistemático escolar que luego se hará de ella obedece —
únicamente— a hacer conscientes esas intuiciones y ofrece un conocimiento que
permite ejercer una “vigilancia” sobre la escritura.
Históricamente hubo dos gramáticas que guiaron la enseñanza de la lengua: la
gramática tradicional y la gramática estructural. Actualmente, una tercera propuesta
que abreva en la gramática generativa y transformacional se está instalando debido a
las respuestas que ofrece a los procesos sintácticos.
La gramática tradicional tenía un carácter normativo, prescriptivo, su interés
estaba centrado en el “uso correcto”, “culto” de la lengua (corrección ortográfica y
ortológica) para lo cual tomaba como referencia al uso literario representado por los
autores considerados como clásicos, rechazando las irregularidades de la lengua en uso.
La palabra y su clasificación era su principal preocupación, por lo que estuvo más cerca
de la morfología que de la sintaxis.
“La gramática tradicional ha sido objeto de múltiples críticas basadas, sobre todo,
en las inconsistencias e incoherencias de sus presupuestos teóricos (o en la ausencia de
ellos), en la mezcla de criterios (nocionales, formales, funcionales) a la hora de definir las
unidades de análisis, en la confusión, muy extendida dentro de esta corriente, entre
descripción y prescripción, y en haberse basado para sus análisis en la lengua escrita —
1
El concepto de sintagma es muy amplio, equivale al de construcción, por lo que podemos definirlo
como «cualquier construcción con unidad de función». En un sentido más estricto es una combinación de
elementos lingüísticos en los que se puede reconocer una función, ya sean fonemas, morfemas, palabras,
miembros de oración u oraciones. En el concepto de sintaxis dado hace referencia a las partes de una
oración con unidad de función (un objeto directo, un complemento circunstancial, etc.).
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especialmente la literaria—, olvidando la primacía de la lengua oral.” (Lomas et al. 1993,
21)
La gramática estructural en cambio, tiene un carácter descriptivo y apela más a una
lengua estandarizada, no-literaria —aunque no al habla—,2 privilegia el conocimiento
que el hablante tiene de su lengua, observa cómo la ordena, descubre patrones
sintácticos y trata de describir las estructuras mentales que se materializan en diferentes
modelos de análisis, con lo cual es la oración la que toma protagonismo. No obstante
concibe al sistema lingüístico estructurado en distintos niveles y el análisis de las
unidades de cada nivel se hace con criterios formales (paradigmáticos) y funcionales
(sintagmáticos).
Las escuelas estructuralistas trabajaron, fundamentalmente, en el plano
fonológico, morfológico y sintáctico —solo existieron algunos intentos relacionados
con la semántica—; pero la transposición didáctica de esta teoría lingüística a la
enseñanza de la lengua quedó prácticamente reducida al análisis mecánico de la
estructura sintáctica de la oración y al estudio memorístico de las clasificaciones de
palabras; de ningún modo sirvió para la reflexión de los hechos del lenguaje. Se
trabajaba por otro lado, con oraciones especialmente preparadas para que durante la
enseñanza, no surgieran dificultades que la teoría estructuralista no pudiera explicar. Por
ejemplo, dada la oración:
[Su casa cuesta mucho dinero]
sintácticamente tendríamos Sujeto + Verbo + Objeto Directo; pero es imposible pasar la
oración a Voz Pasiva, con lo cual una de las características del OD no se cumple.
[Estos libros se venden bien]
En este segundo ejemplo “Estos libros” es claramente Sujeto; pero no es el agente de la
acción como lo reclama la voz activa.3
La crítica que desde la lingüística se le ha hecho a la teoría estructuralista, radica
básicamente en la filosofía mecanicista y conductista que subyace en ella, y en el hecho
de que solo atienda los aspectos superficiales de la oración, relegando el nivel semántico
que permite entender los procesos psicológicos implicados en su construcción (Lomas
et al., 1993). Por otra parte, la exclusiva atención puesta en la lengua y el sistema, hizo
que el uso fuera descuidado en las clases de lengua, lo cual no es una crítica al
estructuralismo en sí, sino a los pedagogos que incorporaron a la enseñanza una teoría
que no posee una finalidad didáctica.
En cuanto a la gramática generativa y transformacional, surge de la teoría de
Principios y Parámetros desarrollada por Noam Chomsky y sus colaboradores, quienes
defienden con bastante mala suerte, un carácter innatista de la lengua, es decir que
tienen una concepción mentalista y biológico del lenguaje humano. No obstante esto
abrió las puertas a la psicología para que ingresara a los estudios lingüísticos y sus
investigaciones también impulsaron el desarrollo de la teoría Informática y de la
2
La distinción lengua-habla fue introducida por Saussure. La lengua es el conjunto de hábitos lingüísticos
que permiten comprender y hacerse comprender, es lo social, lo que se adquiere; el habla en cambio, es lo
individual, aquello que depende de la inteligencia y la voluntad, es el uso de la lengua.
3
Ejemplos tomados de Masullo, p. 30.
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Inteligencia Artificial. Por otro lado, conceptos como estructura profunda y superficial
que veremos más adelante, contribuyeron con el desarrollo de la ciencia del texto al
inspirar a lingüistas como Teum Van Dijk para que desarrolle su teoría sobre las
superestructuras textuales.
Así como los estructuralistas excluían de sus estudios al habla, los generativistas
excluyen la actuación;4 pero tratan de superar las limitaciones descriptivas de los
estructuralistas y aportan un enfoque descriptivo-explicativo al estudio de la lengua que
tiene como fin último descubrir una gramática universal (GU). En ese carácter
explicativo está, precisamente, el gran aporte para la didáctica de la lengua, pues ha
permitido elaborar hipótesis muy consistentes respecto de la adquisición del lenguaje
oral por parte del niño y conocer la naturaleza de la sintaxis.
Desde luego, no todos los gramáticos coinciden con la finalidad explicativa del
modelo chomskiano; pero son muchos los que acuerdan que esta teoría ha aportado
descripciones muy adecuadas a la mayoría de los fenómenos gramaticales. De hecho,
según Ignacio Bosque y Violeta Damonte, dos prestigiosos gramáticos que colaboraron
en la elaboración de la nueva gramática española, en el prólogo a su Gramática
Descriptiva de la Lengua Española, manifestaron que “es deudora en importante
proporción de la gran cantidad de resultados obtenidos por la gramática generativa,
tanto en su versión centrada en la sintaxis, como en su vertiente léxico-semántica…”
(Gaspar y Otañi, 2004).
No vamos a abonar por el contrario, uno de los conceptos más discutidos de la
teoría generativista como la naturaleza biológica del lenguaje de donde se desprende la
idea del innatismo. Si bien Chomsky promovía la idea de que contábamos
genéticamente con un “mecanismo para la adquisición del lenguaje” que reconocemos
con la sigla LAD (Laenguage Acquisition Device), adherimos a la teoría sociohistórica
y cultural de Vygotski y a la idea de la adquisición tal como la plantea Bruner, quien
nos habla de “sistemas de apoyo para la adquisición del lenguaje”, LASS (Laenguage
Acquisition Support System), idea a la que trataremos de arribar a partir de la revisión
de algunos conceptos de Luria para, finalmente, conocer la interpretación de la sintaxis
de las lenguas que se hace desde la gramática generativa y transformacional, modelo
que proponemos como referencia para “pensar” los hechos del lenguaje.
Desde una perspectiva filosófica marxista, Luria dice que la palabra nace históricamente
del trabajo y la comunicación que este generaba. La palabra, entonces, en las primeras
etapas del desarrollo del lenguaje, estaba vinculada con la práctica, lo que le concedía
un carácter simpráxico; es decir que en un principio, era imposible ser entendida sin el
significado de la situación en la cual se pronunciaba. Por otro lado en esta etapa, no
existía aún la estructura básica de sujeto-predicado sino que se expresaba solo una parte
de la oración, es decir que las oraciones constaban de una sola palabra: podía ser que se
expresara el sujeto y el predicado estuviera dado por el gesto que traducía la acción o,
por lo contrario, usar el gesto para señalar el objeto que representa al sujeto y el
predicado expresado con la acción verbal.
4
Competencia y actuación son dos conceptos introducidos por Chomsky. Competencia alude a la
capacidad “innata” que los hablantes tienen para reconocer la gramaticalidad o agramaticalidad de las
construcciones gramaticales, en tanto actuación se refiere al acto particular que hace un hablante nativo
de su lengua, tanto en lo que se refiere a la producción de enunciados propios como a la comprensión de
los ajenos. Es el uso real del lenguaje en situaciones concretas en los que el usuario ejercita su
competencia (Marín, 2000).
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Luego la palabra se emancipó de esta práctica y se constituyó como una actividad
autónoma; fue entonces cuando se convirtió en lenguaje, cuando se constituyó en un
“sistema de signos que están enlazados unos con otros por su significado y que forman
un sistema de códigos que pueden ser comprendidos incluso cuando no se conoce la
situación” (Luria, p. 31). Se convierte en un sistema que este autor denomina
sinsemántico.5
El proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje del niño (ontogénesis) tiene
características similares a su origen histórico y social (filogénesis): “la ontogenética del
lenguaje es también en cierta medida, la emancipación progresiva del contexto
simpráxico y la elaboración de un sistema sinsemántico de códigos” (p. 32). La
aparición de las primeras palabras del niño está relacionada con la acción y con
oraciones de una palabra, y con el vínculo que a través de ella este establece con los
adultos. Luego el niño comienza a adquirir una morfología elemental de la palabra y se
independiza de la situación, de su contexto simpráxico.6
Pero es precisamente, en el contexto simpráxico donde se inicia la configuración
de la sintaxis, mucho antes de que el niño comience con la adquisición del léxico. En
este momento, a través de la acción reconoce las distintas roles temáticos de las
palabras implicadas en la transacción verbal (agente, objeto, experimentante,
beneficiario, afectado, instrumento, localización, meta, etc.). Por ejemplo en la acción
de “tomar” notará implicado a un objeto que se da, un agente que ofrece y a un
beneficiario que recibe; “ir” implicará siempre a un agente que realiza la acción y un
destino; “ayudar” o “retar” implicarán a un agente y un afectado; “pasear”, “bailar” o
“cantar” involucrarán solo a un agente; “desaparecer”, un objeto, etc.
Sobre estas estructuras (¿una GU?) los niños montarán luego el léxico y podrán
de esa manera construir enunciados gramaticalmente correctos. Es a esta capacidad de
generar enunciados “gramaticalmente correctos” que Chomsky denomina competencia
lingüística, mientras que lo transformacional deviene de la posibilidad de producir
infinitas oraciones con un número finito de recursos gracias a la capacidad creativa de
cada uno (actuación). En la hipótesis de Noam Chomsky esto responde a una estructura
sintáctica profunda que está representada en esa oración inicial nuclear y a una
estructura sintáctica superficial que surge de la transformación que se produce en la
profunda. De la descripción de esas estructuras gramaticales nucleares y de las leyes
que rigen la transformación surge la teoría transformacional que, en palabras de Luria,
“permitió la descripción científica del proceso de surgimiento de la oración y explicar el
hecho de que el niño domine las formas gramaticales fundamentales de la lengua en tan
corto plazo”; y añade que esta correlación entre estructura superficial y profunda “tiene
una importancia indiscutible tanto para la mejor comprensión del proceso del dominio
de la lengua por el niño como para el análisis del proceso de comprensión de las
estructuras gramaticales (pp. 142, 143). Esto es lo que los niños “traen” cuando ingresan
a la educación formal para alfabetizarse, también lo que cualquier hablante de una
lengua natural tiene por adquisición: conocimiento intuitivo y capacidad creativa.
Si bien no todos los lingüistas acuerdan con la teoría de Principios y Parámetros
de Noam Chomsky, es interesante observar cómo este enfoque pone en relieve el tema
del análisis semántico que, hasta su aparición, había quedado al margen de los estudios
gramaticales, y nos conduce hacia una semántica generativa de la cual obtenemos una
De raíces griegas, el prefijo sin- significa —paradójicamente— “con”. De manera que, literalmente,
simpráxico significa “con acción” y sinsemántico, “con significado”.
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Ontogénesis y filogénesis son dos conceptos de la teoría Sociohistórica y Cultural de Lev Vygotski.
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estructura semántica de la oración, a la que podemos definir con Di Tullio, como la
interfaz entre el léxico y la sintaxis. Es decir, una estructura que funciona como un
sistema que permite la interacción entre léxico y sintaxis, para que la sintaxis se genere.
Esta es una de las diferencias fundamentales entre la gramática estructural y la
generativa y transformacional.
Desde el punto de vista de esta semántica generativa, toda oración contiene una
expresión predicativa y uno o más argumentos; pero lo que llamamos predicado no es
aquello que conocemos como tal en la gramática estructuralista, no es un predicado
sintáctico sino un predicado semántico constituido por un ítem lexical que cumple la
función de núcleo de la oración o del sintagma.7 Los argumentos por su parte son los
elementos léxicos que el predicado “llama” para conformar el sintagma.8 Por ejemplo:
“desayunar” convoca a un agente (alguien desayuna); “preguntar” necesita de un agente,
un tema y un destinatario (alguien pregunta acerca de algo a alguien).9
Es cierto que podría pensarse que en los ejemplos faltan algunos datos como qué
cosa desayuna el agente, con quién y en dónde; pero recordemos que esta es una
estructura inicial nuclear. Según el número de argumentos que seleccione, el predicado
tendrá grados: será ceroádico (o predicado de grado cero), monoádico (o predicado de
grado uno), diádico (o predicado de grado dos), triádico (o predicado de grado tres).
1. Los predicados de grado cero no seleccionan argumentos. Por ejemplo los
verbos que indican fenómenos atmosféricos o naturales:
a. Nieva o Está nevando.
b. Amanece o Está amaneciendo.
En ninguno de estos casos el verbo o el gerundio necesitan de otra palabra para
completar su significado.
2. Los predicados de grado uno seleccionan un solo argumento. Por ejemplo:
a. Algunas aves migran.
b. Peligran los glaciares.
3. Los predicados de grado dos, por su parte, necesitan de dos argumentos para
completar la idea. Ejemplo:
a. El viento azota a las costas.
b. Se prepararon para salir.
c. [nosotros] Vamos al cine.
4. Los predicados de grado tres, por último, necesitan de tres argumentos:
Etimológicamente “predicar” (pre-decir → pre-digo → pre-dico) contiene el prefijo latino prae- que
significa “delante”, es decir que significa “el que dice delante” en el sentido de “antes”.
8
Sintagma es una construcción con significado intermedia entre la palabra (unidad menor de la sintaxis) y
la oración (unidad máxima).
9
La adopción de términos como agente, paciente/destinatario/afectado, objeto, instrumento, etc. se debe a
que dentro de la estructura semántica de la oración, las palabras cumplen roles temáticos, no funciones
sintácticas como en el análisis estructuralista; pero de ningún modo se excluyen.
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a. Los ciudadanos piden mesura a sus dirigentes.
Ángela Di Tullio propone una comparación muy sencilla para entender este proceso.
Dice: “El predicado es como el guión de una obra: determina cuántos participantes se
requieren y asigna a cada uno un determinado papel” (2007: 103). La oración es
entonces, en este sentido, “una proyección del predicado semántico”.
En esta proyección, hay argumentos de aparición obligatoria y otros de aparición
facultativa. Son de aparición obligatoria aquellos que el núcleo reclama necesariamente
para completarse, tal es el caso de las cuatro estructuras predicativas básicas que
constituyen la estructura profunda. Son de aparición facultativa cualquiera de los
complementos que se agregaran sin que sean exigibles por el núcleo:
1.
2.
3.
4.
Nieva [en la playa]
Algunas aves migran [hacia el Norte]
Se prepararon para salir [con tranquilidad]
Los ciudadanos piden [a coro] mesura a sus dirigentes.
Supongamos ahora que en 2.b. hubiéramos escrito “Peligra la vida”. La oración estaría
incompleta porque si bien “la vida” cumple satisfactoriamente el papel de objeto que le
asigna el verbo “peligrar”, se constituye al mismo tiempo en núcleo de una nueva
construcción y como tal reclama un complemento que en este caso es “los glaciares”.
Lo que tenemos es una oración compuesta por dos sintagmas: [[Peligra la vida] [de los
glaciares]]
Estamos entonces preparados para entender el concepto de sintagma del que ya
algo se ha anticipado (ver notas 11 y 17). El sintagma es también una estructura
predicativa con una proyección semántica idéntica a la de la oración que ya se ha
descripto y por lo tanto posee los mismos grados de predicación, por eso la oración es
también un tipo particular de sintagma.10 La única diferencia es que nos encontramos
con otros núcleos de cuya información categorial depende la categoría de toda la
construcción. Mientras el núcleo de la oración se reconoce en las categorías flexivas del
verbo (persona y número), en el sintagma no sucede lo mismo y está representado por
otras categorías léxicas además del verbo, características que hacen de uno un
predicado semántico primario y del otro un predicado semántico secundario.11
Dentro de estas estructuras predicativas secundarias tendremos entonces,
sintagmas nominales (SN), adjetivos (SA), adverbiales (SAdv), verbales (SV), e incluso
sintagmas preposicionales (SP), independientemente de que sean argumentos
obligatorios o facultativos. Ejemplos:
1. La última cumbre ambiental se realizó en Copenhage (SP, porque el rol
temático es de lugar, por lo tanto la preposición “en” es lo que marca
semánticamente al sintagma).
2. Nelson Mandela es el primer presidente negro de Sudáfrica (SN, porque el rol
temático lo cumple el sustantivo “presidente”, por lo tanto marca temáticamente
al sintagma).
10
Para la gramática generativa, la oración es la unión de un sintagma nominal y un sintagma verbal,
equivalentes a sujeto y predicado respectivamente. Este concepto excluye la posibilidad de la oración
unimembre, que pasa ahora a reconocerse como sintagma nominal.
11
La oración es un sintagma de flexión que puede estar incluida en una proyección más amplia.
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3. Le xenofobia recorre un mundo cada vez más pequeño (SA, porque “mundo” le
está asignando el rol temático a “pequeño”).
4. Demasiada gente ha quedado fuera del “estado de bienestar” (SAdv, porque
“fuera” es el núcleo de esta construcción por razones similares a las ya
expuestas).
5. Gobierno y gremios estatales confían en lograr un acuerdo (SV, porque
“lograr” es la palabra que desempeña el rol temático)
No nos ocuparemos por ahora, del análisis sintáctico que se propone desde esta teoría,
dado que no tiene sentido su aplicación en la didáctica de la lengua, solo haremos
mención que tanto la gramática estructural como la tradicional tienen un modelo
descriptivo en el que todos los componentes de la oración poseen un mismo nivel
jerárquico, se considera a la oración como una estructura lineal en donde solo se
establecen relaciones de orden. Se parte del todo (la oración) y se la va segmentando
paulatinamente en unidades menores mediante un análisis binario, hasta llegar a la
palabra. El modelo de análisis de la gramática generativa en cambio, sigue un proceso
inductivo (parte-todo) y propone pensar a la estructura en distintos niveles a partir de las
relaciones semánticas que se establecen entre las palabras.
Haremos por último una breve referencia a las clases de palabras, que no han cambiado
sustancialmente, aunque sí se ha revisado su clasificación y se han propuesto algunas
adecuaciones teóricas, como por ejemplo la incorporación de sustantivos contables y no
contables, la reducción de los adjetivos a calificativos, relacionales y adverbiales, etc.12
Diremos simplemente que todas las palabras de una lengua se agrupan en un reducido
número de categorías gramaticales y que estos agrupamientos resultan de clasificaciones
que responden a características morfológicas, semánticas y sintácticas que comparten.
Por otro lado, el sistema de toda lengua natural cuenta también con dos subsistemas: el
léxico y el gramatical. El subsistema léxico está compuesto por sustantivos, adjetivos,
verbos, adverbios y preposiciones, es decir palabras que poseen un contenido semántico
inherente. Al subsistema gramatical pertenecen las conjunciones y los determinativos,
palabras que carecen de significado propio y que por ello solo tienen un carácter
funcional.13
Implicaciones didácticas
A los fines didácticos y para el trabajo con la sintaxis, la estructura predicativa de la
oración ofrece una oportunidad interesante a los alumnos para que puedan descubrir
cómo se generan los enunciados e incluso a los adultos, para que puedan entender por
ejemplo, los motivos del porqué las siguientes construcciones tomadas de un texto de un
alumno de la formación docente, son agramaticales:
* “Esto nos permite tratarnos de dar cuenta…”
* “En el registro específico es cuando hablamos o tratamos de…”
12
Sugerimos para este tema la lectura de ¿Cómo se clasifican las palabras? de Mabel Giammatteo e
Hilda Albano (Littera Ediciones) , por tratarse de un texto breve y práctico para la consulta.
13
En las nuevas clasificaciones de palabras, bajo el nombre de determinativos se agrupan los artículos,
los posesivos y los demostrativos.
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En el primer ejemplo, el verbo “permitir” exige un sintagma que cumpla la función de
objeto directo, es decir de un sintagma que complete el significado del verbo; pero lo
que sigue no satisface esas necesidades. Sintácticamente el infinitivo puede, como
sustantivo verbal, cumplir con el papel de núcleo en un sintagma (SV); pero
semánticamente, en este contexto, “tratar” no es afín con la idea de “permitir” y provoca
una incoherencia: es “dar” lo que corresponde (permite darnos cuenta). Luego está la
duplicación de la referencia “nos”.
En el segundo ejemplo, la preposición “en” está marcando temáticamente el
primer sintagma e introduce la idea de ubicación (SP); pero lo que sigue no tiene
función de locativo sino que cumple función de sujeto.
En cuanto a los niños, los introduce también en el ejercicio de la forma inductiva
del pensamiento, algo no natural en ellos. No se trata de enseñar una clasificación de
sintagmas ni alguna forma de análisis, sino de abordar lo sintáctico desde lo semántico,
trabajar con el significado y no con una división taxonómica de la oración para
reconocer funciones que no aportan nada a la comprensión ni a la escritura.
Trabajar de este modo permite también reconocer la relación regente-regido
entre palabras que funcionan como núcleos de sintagmas y los complementos que las
precisan o explican y, dentro de esta misma idea, entender mejor el uso de las
preposiciones como elementos subordinantes de sintagmas. Entender por ejemplo, por
qué los siguientes sintagmas están incompletos (tomados del texto de un alumno de la
formación docente):
“En el registro formal usamos un vocabulario adecuado.”
“Podemos encontrar registros objetivos y subjetivos lo cual dependen del
grado de compromiso.”
En el primer caso el adjetivo verbal “adecuado” requiere de la presencia de un
argumento que lo complete como idea (adecuado a qué); es decir que desde el punto de
vista semántico necesita de un sustantivo, de un sintagma nominal. El segundo caso es
similar pues, semánticamente, el sustantivo “compromiso” exige conocer al destinatario
de esa voluntad (con qué o con quién). No podemos dejar de señalar finalmente, el
problema de concordancia que hallamos en la referencia pronominal en singular con un
antecedente plural (registros/lo cual).
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NOTA SOBRE LA DIDÁCTICA
En un marco de referencias teóricas y epistemológicas que desde la psicología cognitiva
consideran a la escritura y a la lectura como procesos; que desde un enfoque
comunicativo y funcional de la escritura consideran a los textos como herramientas
semióticas en el que los conocimientos gramaticales nada aportan a la construcción y
comunicación de significados; que desde un enfoque pragmático se convierte a los
textos en formas discursivas propias de distintos ámbitos de la actividad humana para
responder a distintas necesidades comunicativas y exigencias retóricas, pretendemos
recuperar algunos conceptos que apoyen la reinstalación de los conocimientos
gramaticales no solo en la enseñanza de la lengua sino también en otros campos
disciplinares del conocimiento.
Es indiscutible que el concepto de uso está íntimamente ligado a la escritura, que
un texto es mucho más que la sumatoria de oraciones y que lo importante es la
construcción de la coherencia de un discurso que responda con eficacia a los objetivos
internos y a las exigencias externas; pero también es indiscutible que un texto se
construye paso a paso, oración tras oración y hasta palabra tras palabra; que las “formas
del decir” no surgen como una andanada de palabras frutos de la inspiración, sino en
forma de construcción lenta de las ideas que, en función de su claridad y efectividad, se
reformulan, en función de su precisión sustituyen palabras, en función de su elegancia
se reestructuran, todo en el plano sintagmático del texto. Porque todo aquello que
finalmente, es un buen resultado en el macronivel depende de una tarea efectiva en el
micronivel; porque cualquier problema que ocurra en el micronivel, inevitablemente, se
proyectará y afectará al macronivel.
“La palabra cobra sentido en el contexto de la frase, pero la frase lo toma a su
vez del contexto del párrafo, el párrafo lo debe al contexto del libro y el libro lo
adquiere en el contexto de toda la creación del autor.” (Braslavsky, 2008: 148).
En este sentido, tanto la coherencia como la cohesión —conceptos relacionados
directamente con lo textual—, tienen estrechos vínculos con lo lingüístico gramatical,
con los principios sintagmáticos y paradigmáticos.
En el caso de la cohesión textual, es un procedimiento que se realiza con
elementos paradigmáticos de la gramática oracional que provienen fundamentalmente
de la semántica (sinónimos, relaciones de contigüidad, hiperonimia, etc.); pero también
de la sintaxis (sustantivos abstractos de nominalizaciones y categorizaciones,
pronombres). Lo mismo sucede con la enunciación, cuyos elementos en su mayoría
pertenecen a la sintaxis e incluso a la morfología (marcas de persona o tiempos verbales
con sus correspondientes categorías morfológicas, cargas subjetivas de sustantivos,
adjetivos, verbos y adverbios).
Cuando se habla de coherencia por otra parte, debemos tener en cuenta que la
hay de dos tipos: la pragmática y la semántica. La primera está relacionada con el texto
como “posibilidad de sentido”, es decir con las competencias del lector y su capacidad
para reconstruir el significado global del texto. La coherencia semántica por su parte,
está localizada con el plano horizontal de la hoja, es decir con el aspecto lineal de la
escritura, por lo que pertenece al principio sintagmático y, como tal, está vinculado con
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las concordancias, las estructuras oracionales coordinadas y subordinadas, con los casos
de rección, con la gramaticalidad o agramaticalidad de las construcciones sintácticas.
Pero también pensamos que muchos aspectos de la gramática oracional
trascienden el dominio específico de la hora de Lengua y que docentes de otras áreas o
materias, debieran estar atentos a todo aquello que desde lo gramatical, involucra la
comprensión, como por ejemplo la dualidad semántica denotación-connotación, por
cuanto hay palabras que son propias de una disciplina (términos), pero otras adquieren
diferentes sentidos según los contextos en las que son utilizadas (semitérminos). Tal es
el caso de “densidad”, “individuo”, “conservador”, “proceso”, “polo”, etc. Como
también tenemos palabras que han adquirido sentido metafórico como “cadena”,
“nicho”, “red”, “matriz”, etc. Tratándose del léxico, existe una preponderancia del
sentido por sobre el significado, dice Vygotski: mientras el significado se mantiene
estable, el sentido cambia según los contextos (1964: 158).
No debería presuponerse demasiado entonces, cuando se trata del diccionario
mental (lexicón) que cada uno posee, porque ese diccionario está asociado a las
experiencias lingüísticas de cada quien, a la formación, a las variantes dialectales y
sociolectales, y cada palabra significa según la representación semántica que se tenga de
ella; es decir con la posibilidad de que cada usuario (en este caso de cada niño) pueda
colocarla en relación con la red semántica con la que está interactuando. Un significado
no se devela mágicamente acudiendo al diccionario: “La enseñanza directa de los
conceptos es imposible y estéril”, dice Vygotski y agrega: “Un maestro que intente
hacer esto generalmente no logra nada más que un verbalismo hueco, una repetición de
palabras por parte del niño, que simulan un conocimiento de los conceptos
correspondientes, pero que, en realidad, solo encubren un vacío” (p. 99).
Al principio, durante el periodo de adquisición del habla, el niño incorpora el
léxico muy rápidamente, pero luego esto se hace de manera más “lenta y coyuntural”,
como dice Di Tullio, es entonces cuando la lectura y las situaciones que la
comunicación ofrece cobran importancia. No poca relevancia adquiere entonces la
comprensión activa, cuando se trata de lectura, es decir esa comprensión que deviene de
la formulación de hipótesis, de las predicciones, de la interpretación e inferencias, de la
producción de resúmenes, del reconocimiento de macroestructuras; pero también del
análisis del léxico.14
A propósito entonces, no sería ocioso que cuando se lea más allá de lengua, se
preste atención a los aspectos gramaticales del texto; que cuando debamos explicar, por
ejemplo, el concepto “impermeable”, no nos conformemos con “que resiste el paso del
agua u otro fluido” según lo explica el diccionario, sino aprovechar la oportunidad para
analizar el prefijo in‒ y pensar en el antónimo y en otras palabras que lo tengan en su
morfología; que junto con la palabra “evolución” pensemos también en “revolución”;
que ante la presencia de sufijos como –ismo o ‒ista, o los prefijos oro‒, iso‒ foto‒, se
haga lo mismo, pues pensar las palabras significa apoderarse de ellas, comenzar a
ejercer un poder sobre ellas: “Una palabra siempre será un microcosmos de conciencia
humana”, dice Vygotski (p. 165), razón de más para revalorizar el trabajo con el léxico.
14
La comprensión pasiva es aquella que no moviliza estrategias de comprensión y se realiza sobre los
aspectos superficiales del texto.
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INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA DE VILLA REGINA
SEMINARIO: GRAMÁTICA, HACIA UNA NUEVA DIDÁCTICA
PROFESORES: ANDREA PÉREZ
HÉCTOR E. MARTÍNEZ
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