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Filosofía y ciencia: empirismo y teoría del aprendizaje
I.
El trabajo que presentamos pretende, cuando más, hacer un esbozo de la
relación existente entre la filosofía y la ciencia; así como la presentación de
dos teorías de aprendizaje: la empírica y la ecléctica.
La filosofía del siglo XVII busca aproximarse más a la ciencia,
estableciéndose la polémica entre racionalismo y empirismo, y encuentra
los nuevos métodos que permitieron a los pensadores una poderosa
creatividad.
Para los empiristas, a partir de la experiencia el ser humano va acumulando
conocimientos; plantea que el individuo cuando niño empieza por tener
percepciones concretas y es sobre la base de estas percepciones que
forma luego sus representaciones generales y conceptos.
Es a partir de la experiencia que, Carl Rogers plantea, se da el aprendizaje
significativo en el estudiante. Señala que el aprendizaje se da cuando lo
estudiado es relevante en los intereses personales del estudiante. El
individuo tiende a la autorrealización. Formula la "teoría del aprendizaje
empírico".
Lo que identifica a la ciencia como tal es una actitud frente a la cosas y a la
vida que exige una metodología estricta. Tiene que ver con la búsqueda de
la verdad y con lo que ella, con fidelidad absoluta, nos exige.
La ciencia, en realidad, es por definición una búsqueda desinteresada,
afanosa de la verdad y como tal es desde sus orígenes "ecléctica".
Al hablar de teoría del aprendizaje ecléctico, Robert Gagné aprovecha otras
teorías psicológicas para elaborar una compleja combinación de elementos
construyendo a partir de ellos una nueva y atractiva formulación teórica,
conocida como "el procesamiento de la información".
Podemos señalar sin temor a equívocos que la relación entre la filosofía y la
ciencia debe existir, filosofía y ciencia deben relacionarse y reconocerse
mutuamente. Tienen funciones distintas y a veces antagónicas, pero
también complementarias.
Así mismo, que las Teorías de Aprendizaje si bien ya están formuladas,
deben ir actualizándose a medida que la ciencia avanza y no perder de
vista el hombre que buscan formar.
II.
INTRODUCCIÓN
III.
FILOSOFÍA Y CIENCIA
2. 1. Origen de la Filosofía
La historia de la Filosofía tiene sus comienzos hace dos mil quinientos años.
Durante largo tiempo la Filosofía fue concebida como la teoría del pensamiento, la
ciencia del pensar. Sin embargo, su rasgo básico fue la especulación.
La voz "filosofía" es una voz doble, compuesta de otras dos voces de origen
griego (philein, amar, aspirar y sophia, sabiduría). Es decir, "filosofía" significa "
amor a la sabiduría" o , para ser más exactos, "aspiración a la obtención de la
sabiduría.
Históricamente, la Filosofía ha tenido muchos sentidos, según las particulares
inclinaciones de los filósofos. En la Edad Media, la Filosofía estuvo subordinada a
la teología y se orientó sobretodo a la reflexión sobre las cosas de la naturaleza y
de la vida humana, confundiéndose con lo que más tarde serían las ciencias
naturales.
En nuestra época, la Filosofía ha perdido parcelas de conocimiento a medida que
la ciencia ha tomado cuerpo y se ha desarrollado en numerosas especialidades.
Pero aún así siempre queda, y quizás quedará, un margen para especular y
razonar sobre el sentido de la vida y del universo; y es en ese margen en que el
pensamiento filosófico seguirá vigente.
2.2. La formulación científica
En sus orígenes la ciencia y la filosofía constituían una sola cosa. Sólo la Filosofía
abarcaba todo el saber y todo el contenido de lo que hoy llamamos ciencia.
La ciencia se dividía en el saber sobre el ser en cuanto tal y en géneros
particulares del ser. Pero lo que movía al hombre a estudiar era el deseo de saber,
de saber cómo son las cosas. La primera manera de saber es a través de la
experiencia, pero el deseo de saber no se detiene allí, ya que el hombre pretende
saber y conocer la esencia de las cosas, de por qué se desenvuelven de una
manera y no de otra.
La filosofía nació a raíz de un querer saber de este tipo, para conocer al mundo
según la necesidad, su totalidad, su esencia.
Considerar a la ciencia como un saber no filosófico es un resultado de mucho
tiempo, la ciencia moderna que hoy conocemos surgió entre los S. XVI y S. XVII
separándose de la filosofía; y un rasgo del pensamiento moderno fue la intención
de aproximar la filosofía y la ciencia.
Fue en esta época de la historia cuando comenzaron a estructurase las ciencias
naturales, entendidas como un sistema de conocimientos rigurosamente
clasificado y verificado. El pensamiento moderno acabó convirtiendo a la filosofía
en colaboradora de la ciencia. A partir de aquí fue frecuente que una misma
persona reuniera la doble condición de científico y filósofo.
Galileo y Newton son grandes ejemplos de este cambio, que alcanzó hasta la
época contemporánea, como lo demuestra Bertrand Russell. Así se tiene que los
dos factores más importantes de la ciencia moderna, fueron también dos de los
temas filosóficos más apasionadamente discutidos, dando lugar inclusive a dos
escuelas filosóficas de la Edad Moderna: el racionalismo, que se fundó en los
aspectos lógico-racionales del conocimiento, y el empirismo, que afirmó la validez
absoluta de la experiencia en el ámbito del conocimiento científico-filosófico.
Filosofía y ciencia no solo no se oponen, sino que se encuentran como dos
extremos, como en dos polos entre los que se desarrolla todo el pensamiento
racional de la humanidad.
¿Qué clase de conocimiento es la ciencia?
Aquél que se encuentra lo más pegado a los hechos empíricos, aquellos
enunciados que están más cerca de los hechos empíricos, que pueden verificarse
a través de la observación y de la experimentación, esos enunciados se tienen por
científicos; cuanto más analíticos, más especializados, más pegados a los hechos,
más científicos.
Mientras que en la línea opuesta a lo empírico, en la línea de una mayor teoría o
de una teoría de mayor alcance, más universal o menos particular, conforme va
hacia interpretaciones más globales, hacia cuestionamientos teóricos de mayor
alcance de los principios que regulan un mismo conocimiento; en esa línea se
camina hacia planteamientos más filosóficos.
2. 3. El papel de la filosofía con respecto a la ciencia
A. Función de fundamentación
La filosofía - en relación con la ciencia - juega un papel de fundamentación, en
primer término. La filosofía analiza, escruta los fundamentos mismos y los
supuestos con los que trabaja la ciencia, y da pensamiento a las distintas formas
de epistemología: el intento de fundamentar la ciencia, nos dice cuando el
discurso científico es coherente o no, cuando se está mejor orientado, cuales son
las bases sólidas para la ejecución de la ciencia.
B. Función de totalización
El segundo papel que le cabe a la filosofía es una función totalizadora, una función
de totalización. Es decir, dado que la ciencia avanza en el sentido de una
especialización creciente, lo que supone una fragmentación creciente del saber,
esa línea analítica se compensa tratando de recomponer los fragmentos; tratando
de hacer síntesis del estado en que se encuentran los conocimientos, o bien, del
conjunto del saber.
La totalización que puede y debe hacer la filosofía en relación a la base de los
conocimientos es siempre provisional; de algún modo provisional en cuanto que la
ciencia tampoco agota nunca su propia investigación. Entonces, esta labor es
estar permanentemente totalizando, incorporando nuevas hipótesis, nuevas
teorías, y desde ahí revisando una visión del mundo, revisando los mismos
presupuestos del conocimiento humano en la medida que abarca el conocimiento
intuitivo, el conocimiento de algunas ciencias humanas, también de las ciencias
del conocimiento.
2. 4. Necesidad mutua entre ciencia y filosofía
La filosofía actúa como distancia crítica, de algún modo innovadora. Reconduce
las perspectivas bilaterales de la investigación. Reorganiza las piezas
fundamentales, pudiendo arrojar alguna luz. En ese sentido la filosofía es siempre
necesaria, imprescindible para la ciencia.
En la medida en que el científico se eleva por un lado a analizar los supuestos
teóricos en los que se está moviendo, y por otro lado a querer integrar su propia
investigación en la unidad del saber, acaba haciendo filosofía aunque no se dé
cuenta, aunque haya partido del ámbito de una ciencia determinada.
Visto desde la otra parte, el filósofo necesita de la ciencia y la contrastación, de
algún modo de saber si sus hipó tesis, sus totalizaciones, tienen algún grado de
validez. Si no, sólo tienen una coherencia interna; si no, se trata de una
racionalización.
La racionalización tiene la apariencia de la racionalidad; pero excluye, rechaza
hechos, no resiste la contrastación con todos los hechos que se tienen a la mano.
Tiene sólo una coherencia interna pero no una correspondencia con los hechos.
Tiene sólo la fachada de la racionalidad.
Las teorías científicas que han sido superadas, abandonadas, fueron teorías que
expresaban una racionalidad en un momento determinado y en un momento
ulterior no representaron ya la racionalidad del conocimiento del mundo. Por
ejemplo la teoría newtoniana de la ley de gravitación universal confrontada con los
conocimientos actuales del universo no es ya una expresión de la racionalidad de
la ciencia. Hoy día, si mantuviese alguien esa teoría estaría manteniendo una
racionalización que excluye cantidad de fenómenos que se han detectado
después.
Ninguna teoría tiene un estatuto definitivo y un desarrollo acabado.
El conocimiento del mundo físico sólo se extrae del trabajo de las ciencias físicas y
naturales; y del desarrollo de las ciencias matemáticas aplicado a la comparación
de teoremas, y mediante la utilización de técnicas e instrumentos sofisticados,
mediante el diseño de experimentos que traten de alguna manera de fijar las
hipótesis.
Los contenidos del conocimiento, los contenidos empíricos, sólo nos llegan a
través de las ciencias positivas, que necesitan de la filosofía para entramar esos
conocimientos en tanto totalización, y para discutir hasta qué punto alcanzan esos
conocimientos un grado de objetividad. Así que se necesitan mutuamente.
En el orden de la fundamentación, la filosofía tendría la preeminencia; en el orden
de la verificación empírica, las ciencias tienen la preeminencia.
Colocadas ya filosofía y ciencia en el mismo plano, una insiste en el aspecto
empírico, otra en el aspecto teórico y de totalización del saber.
Desde el comienzo de los tiempos modernos, siglos XVI y XVII, los filósofos
europeos se han movido dentro del paradigma de la racionalidad. Algunos
pretendidos postmodernos lo que quieren precisamente es transcender el
paradigma de la razón que es el paradigma dominante en toda la modernidad, la
razón y el sujeto de la razón.
La subjetividad desde el yo cartesiano, desde el "ego cogito ergo sum", que se
ponía como la fuente indudable de toda certeza, la fuente de todo conocimiento
porque a ese yo, a ese sujeto, le correspondían las ideas innatas.
De ahí se da un salto al siglo XVIII, a Kant, cuya obra no es más que una crítica de
las estructuras de la subjetividad. La crítica de la razón pura, la razón es la
esencia misma de la subjetividad. Se trata de decirnos cuál es el sistema de
categorías que constituye la razón humana; es decir, la subjetividad humana.
Hegel también quiere desentrañar los secretos de la razón, el secreto último, la
implicación última y todo lo demás. En esta historia, la razón y la racionalidad que
trata de fundarse a sí misma, todo el pensamiento moderno no es más que un
intento de la autofundamentación de la razón, de la autosuficiencia de la razón, de
la autonomía de la razón.
Es el desarrollo del proyecto cartesiano, de alguna manera, combinado a partir de
la misma época con el empirismo, es decir, hay una lucha entre empirismo y
racionalismo; que en el siglo XVIII se llamaban respectivamente materialismo e
idealismo y que llega prácticamente hasta nuestros días con otras variantes. En la
ciencia triunfan el empirismo y el materialismo, y la filosofía se queda más bien
con la herencia del idealismo.
III. EL EMPIRISMO
3.1. Características
Se conoce como empirismo la doctrina filosófica que se desarrolla en Gran
Bretaña en parte del siglo XVII y el siglo XVIII, contraponiéndose a la corriente
continental europea del racionalismo, y que considera la experiencia como la única
fuente válida de conocimiento. Sólo el conocimiento sensible nos pone en contacto
con la realidad. Teniendo en cuenta esta característica, los empiristas toman las
ciencias naturales como el tipo ideal de ciencia, ya que se basa en hechos
observables.
El empirismo supone una crítica a los racionalistas bajo el supuesto que la razón
tiene carácter ilimitado, e incluso el propio proceso irracional puede producir
cualquier tipo de conclusión. La razón por sí misma no tiene fundamento y
funciona a partir de supuestos. Por tanto, sólo se consideran válidos los
conocimientos adquiridos mediante la experiencia.
Los principales representantes de esta corriente filosófica son: Bacon, Hobbes,
Newton, Locke, Berkelery y Hume. De ellos, Bacon y Newton trabajaron
preferentemente en el campo de las ciencias naturales.
Los empiristas entienden por ideas todo aquello que es objeto de conocimiento;
Locke incluirá las percepciones, mientras que Hume no. Tanto Locke como Hume
admiten un subjetivismo del conocimiento y sostienen que no conocemos
realmente la realidad, sólo las ideas sobre ésta.
Locke sostiene, contra la teoría de las ideas innatas de Descartes, que todos
nuestros conocimientos tienen su origen en nuestra experiencia, tanto externa (a
través de los sentidos), como interna (a través de la razón); para él, al nacer,
nuestra mente es como una hoja en blanco que se irá llenando con nuestra
experiencia.
3. 2. Breve reseña histórica

Francis Bacon (1561 -1626). Nació en Londres, estudió derecho en la
universidad de Cambridge, fue diputado en el Parlamento, llegó a ser lord
canciller y ostentó el título honorífico de barón de Verulam.
Fue el introductor del empirismo y del método inductivo, a través del Novum
Organum; en esta obra realiza una defensa de la lógica inductiva y una crítica de
la lógica deductiva aristotélica.
Señala que con la demostración deductiva no se aumenta el conocimiento
de la premisa mayor o conocimiento adquirido; en cambio, el método inductivo
pasa de la observación de un conjunto de hechos individuales analizados
mediante el proceso de la abstracción, proporcionando a las cosas sus conceptos
y precisando las leyes que le son propias.
La certeza obtenida con la inducción baconiana no puede tener la pretensión de
ser absoluta, pero es suficiente para garantizar la continuidad de la evolución
progresiva de la ciencia.

Thomas Hobbes (1588 - 1679). Nació en Malmesbury (Gran Bretaña), en
Oxford recibió la enseñanza tradicional, basada en la filosofía aristotélica y
la escolástica. Fue colaborador de Francis Bacon como ayudante de
redacción y conoció a Galileo y Descartes.
Hobbes surge como fundador de la concepción absolutista, totalitaria del Estado,
al que denominó Leviatán. Según Hobbes, lo bueno para el hombre es todo
aquello que le resulta útil y agradable.

Isacc Newton (1642 - 1727). Nació en el condado de Lincoln y estudió en
Cambridge, donde trabajó como profesor y alcanzó celebridad como
matemático, físico y astrónomo. Se le considera, con Galileo, el padre de la
física mecánica y fue, con Leibniz, el descubridor del cálculo infinitesimal y
de varios postulados algebraicos.
El método newtoniano fue inductivo y matemático; así, partiendo de la minuciosa
observación de los hechos extrajo leyes, luego modificadas cuando los datos
obtenidos por la experiencia demostraban su inexactitud. Newton rechazó
abiertamente cualquier tipo de elaboración metafísica y deductiva que no se
fundamentara en la verificación experimental del fenómeno.
La filosofía newtoniana es absolutamente empírica, conducida por vías
matemáticas y lógicas basadas en proposiciones inducidas de los fenómenos.

John Locke (1630-1704). Cursó estudios de teología, química y medicina
en Oxford. Allí entró en contacto con la doctrina escolástica y la teoría de
Descartes. Es la formulación clásica del empirismo inglés.
Parte del principio de que todo conocimiento, incluso el abstracto es adquirido, y
proviene de las sensaciones, de la experiencia (empirismo), rechazando las ideas
innatas. Dice que el espíritu es una tabula rasa (tabla rasa), y que luego las
sensaciones irán aportando las ideas simples y concretas y más tarde las
complejas y abstractas; es la experiencia la que origina el conocimiento.
Señala, entonces, que el objeto de conocimiento son las ideas, definidas como
contenido del entendimiento y sin ningún carácter ontológico, ya que son el
resultado directo de la sensación o la reflexión (ideas simples), o el resultado de la
actividad asociativa de la inteligencia humana (ideas compuestas). No representa
un empirismo radical y acepta el conocimiento por demostración, no
fundamentado en la experiencia, (como la demostración de la existencia de Dios
por el argumento cosmológico o teleológico), y la validez de conceptos originados
por el sujeto (como los matemáticos o geométricos).

George Berkeley (1685 - 1753). Fue un clérigo inglés que continuó las
especulaciones de Locke sobre la teoría del conocimiento. Sin embargo, su
planteamiento fue mucho más radical y las consecuencias de su
extremismo se resumen en dos ideas centrales: es imposible forjar ideas
abstractas y la existencia objetiva de la materia es una mera ilusión.
Para Berkeley las dificultades del conocimiento no se deben a una imperfección de
las facultades humanas, sino al mal uso que se hace de ellas. Siendo la
elaboración de ideas abstractas el principal de estos malos usos.
En síntesis para Berkeley no hay ideas abstractas. Es decir, todas las ideas son
particulares o concretas, y provienen de los sentidos externos, de los sentidos
internos y de la creación imaginativo - fantasiosa; y todas ellas residen en un lugar
que él llama mente, espíritu, alma o yo. Todo lo que existe es percibido como idea
dentro de una mente. La materia no existe, o no se sabe si existe.

David Hume (1711-1776). Estudió en un primer momento Derecho, pero
pronto se dedicó a la Filosofía. Su filosofía proviene a la vez del empirismo
de Locke y del idealismo de Berkeley. Trata de reducir los principios
racionales (entre otros la casualidad) a asociaciones de ideas que el hábito
y la repetición van reforzando progresivamente; hasta llegar, algunas de
ellas, a adquirir una aparente necesidad.
Señala que las leyes científicas sólo son para los casos en que la experiencia ha
probado su certeza. No tienen, pues, carácter universal, ni es posible la
previsibilidad a partir de ellas. La sustancia, material o espiritual no existe. Los
cuerpos no son más que grupos de sensaciones; el yo no es sino una colección de
estados de conciencia. Esto es el fenomenismo.
Hume es precursor del positivismo; se puede decir que la intención y los objetivos
de Hume son los mismo impulsos que más tarde movieron a Kant.

Emanuel Kant (1724-1804). Fue un filosofo alemán; formado en el
racionalismo, comienza a dudar del valor de la razón al leer a Hume,
planteándose el problema del valor y los límites de ésta.
La filosofía kantiana supone una síntesis del racionalismo y del empirismo,
cerrando una época filosófica muy importante. Kant procede a un estudio de cómo
es posible la construcción de la ciencia, llevando a cabo una reflexión sobre el
problema de las relaciones de la razón con la realidad, que en ella aparecen
vinculadas.
Kant distinguió 2 grandes facultades dentro del conocimiento humano:


La sensibilidad. Es pasiva, se limita simplemente a recibir una serie de
impresiones sensibles, que Locke había llamado ideas de sensación y
Hume impresiones.
El entendimiento. Es activo, tiene una espontaneidad.
El entendimiento puede generar, según Kant, 2 tipos de ideas o conceptos:


Conceptos puros o categorías: ideas o conceptos independientes de la
experiencia. Se pueden distinguir 12.
Conceptos empíricos: ideas obtenidas a partir de la experiencia.
Kant analiza el conocimiento humano a través de juicios, que consisten en la
unificación de múltiples impresiones sensibles que pasivamente hemos percibido
mediante los conceptos; en esta unificación empleamos las categorías, carentes
de contenido. Es en el juicio donde está la falsedad o verdad de nuestro
conocimiento, ya que las impresiones aisladas son siempre verdaderas.
Admite que existen categorías o conceptos que no provienen de la experiencia,
pero a la vez sostiene que la aplicación de estos conceptos a la realidad nunca
podrá ir más allá de la experiencia sensible. Constituye, como habíamos dicho,
una síntesis entre racionalismo y empirismo.
En el empirismo moderno, para que pueda calificarse válidamente de empírica una
proposición, se requiere que sea accesible, por lo menos en principio, a la
comprobación experimental.
3.3. EL EMPIRISMO LÓGICO
Fue propuesto por los miembros del llamado Círculo de Viena tras la primera
Guerra Mundial, entre los que podemos destacar a Rudolf Carnap.
Se puede esbozar diciendo que postularon que existía un único y universal
método científico, en el que la experimentación y la observación objetivas son las
únicas herramientas que permiten conocer las propiedades del mundo real y las
leyes que lo rigen. En este proceso las observaciones se expresan primero en un
lenguaje descriptivo, debiendo ser luego traducidas a un lenguaje lógicomatemático. Según ellos, el hecho de que este lenguaje lógico-matemático fuera
único y coherente, aseguraba la unificación de todas las ciencias en una sola.
De esta forma de entender la producción de ciencia surge precisamente el nombre
que se le dio a esta corriente epistemológica: empirismo por situar el origen de la
verdad científica en la observación empírica y, lógico por aseverar que la verdad
científica debe quedar expresada en un lenguaje formal y coherente.
Desde este enfoque epistemológico, un modelo será considerado como válido
cuando tenga su génesis en la observación del sistema real a modelar y
consigamos inducir una estructura lógico-matemática consistente con ella.
El concepto de ciencia propuesto por el empirismo lógico fue criticado en sus
diferentes aspectos por posteriores corrientes epistemológicas, siendo la
importancia que tenía la inducción en el método científico una de sus facetas más
cuestionadas.
Esta crítica a la inducción, entendida como la generalización a partir de unos
cuantos casos observados, señala que no es posible considerar una ley como
científica basándose sólo en que sus predicciones se comprueban
experimentalmente, dado que cabe la posibilidad de que futuros experimentos
contradigan lo deducido de la ley o que otras hipótesis diferentes a la ley admitida
también puedan ser contrastadas afirmativamente con los hechos. De esta forma
surge la teoría de la refutación de Karl Popper.
3.4. TEORÍA EMPÍRICA DE LA EDUCACIÓN
La teoría de la educación es la justificación teórica de las actividades prácticas del
proceso educativo.
Las teorías educativas no son explicativas, sino prácticas. Tratan de aproximarse
cada vez más, a las científicas, porque además de fundarse en presupuestos
filosóficos aprovechan las investigaciones de la Psicología, Sociología y Biología
aplicables a temas educacionales.
La teoría empírica de la educación se apoya en la Psicología, que ha dado origen
a varios paradigmas o modelos científicos. Todas las teorías educacionales
anteriores a 1879, año en que se inicia la Psicología como ciencia, con William
Wundt; atendían a los hechos prácticos, mientras que la teoría carecía de validez
y significación.
Los componentes empíricos de las teorías educacionales, al decir de John O’
Connor (1914 - ), son de dos tipos diferentes; pero con el nacimiento de la
Psicología científica cambia el enfoque y es la experimentación y no la práctica la
que inspira la teoría. La relación entre teoría y práctica es recíproca, así, la teoría
rige la práctica y la práctica corrige a la teoría.
Se podría decir que la teoría empírica de la educación sería admisible, como tal,
cuando pudiera verificarse experimentalmente.
IV TEORÍA DEL APRENDIZAJE
4.1. Concepto
El término "teoría", del griego visión de un espectáculo, especulación; significa un
sistema construido por el pensamiento, con el que se relacionan entre sí cosas en
un sistema de principios y consecuencias, antecedentes y consecuencias exento
de contradicciones. Las teorías constituyen la trama interna de una ciencia. Se
opone a la empiría, la práctica; al conocimiento práctico que puede ser empírico.
La teoría proviene de hipótesis, comprobadas total o parcialmente y no de
opiniones personales, subjetivas. Para que una teoría sea útil, deberá modificarse
con el progreso de la ciencia, permaneciendo constantemente sometida a crítica
de nuevos hechos y de nuevas relaciones comprobadas. En este sentido es que
se habla de teorías del aprendizaje, como explicaciones generales que disciplinen
el pensamiento, tanto para la comprensión teórica como para la aplicación.
4.2. Requisitos
Para una adecuada teoría del aprendizaje se considera lo siguiente:
1. debe ser realista, para ayudar al docente a tomar conciencia de lo que ocurre
en su clase;
2. no debe cegar al profesor ante la realidad;
3. debe encarar las situaciones de aprendizaje como un todo;
4. es necesario que destaque las condiciones de aprendizaje: a) madurez, b)
prontitud, c) motivación;
5. debe tener características dinámicas : a) todo comportamiento tiene una causa,
b) todo comportamiento tiene objetivos, c) las causas y objetivos son múltiples, d)
el comportamiento es proceso continuo y envuelve a todo el organismo.
V TEORÍA DEL APRENDIZAJE EMPÍRICO
5.1. Características
La teoría del aprendizaje empírico es planteada por Carl Rogers, norteamericano,
creador de la psicoterapia centrada en el cliente. Con esta designación, se
proponía subrayar el hecho de que se centraba en el mundo fenomenológico del
paciente. Según su concepción del desarrollo de las neurosis, el hombre busca
experiencias agradables a través de una tendencia a la autorrealización y un
proceso de valoración que él considera innatos. El conflicto surge porque la
necesidad de apreciación positiva puede entrar en conflicto con la tendencia de
autorrealización.
Carl Rogers nació en Chicago en 1902 en una familia patriarcal y religiosa,
rigurosa moralmente, intransigente y trabajadora. Fue alumno del "Union
Theological Seminary", aunque lo abandonó pues no deseaba verse forzado a
aceptar determinadas creencias y a limitar su libertad. En la Universidad de
Columbia se comenzó a interesar por la psicoterapia y la educación. De 1945 a
1957 enseñó Psicología en la Universidad de Chicago, luego en la de Wisconsin y
más tarde en el "Western Behavioral Science Institute", de California. Entre 1938 y
1950 concibió la psicoterapia no directiva o terapéutica centrada en el cliente.
Su terapia es un procedimiento elaborado para el tratamiento de malas
adaptaciones psíquicas en niños y adultos. El terapeuta, con su actitud frente al
paciente, procura crear una atmósfera en la que pueda resolver el paciente sus
problemas por sí mismo. El terapeuta no formula preguntas ni da consejos. Deja al
paciente en completa libertad para expresar lo que desea. En el curso del
tratamiento procura corregir las falsas ideas que aquél hubiese adquirido.
Si bien Carl Rogers ha sido un psicoterapeuta, realizó un paralelismo entre la
educación y la psicoterapia. La incomunicabilidad entre las personas es el
principio antropológico explicativo de su terapia, siendo el propio cliente quien ha
de producir su propia curación.
La difusión de las ideas de Rogers entre los teóricos de la educación ha creado un
clima propicio para centrar la acción educativa en el educando, con el propósito de
adueñarse de sí mismo, crear actitudes positivas, integrarse mejor en todas sus
esferas y estratos, conseguir mayor tolerancia ante las situaciones desagradables
y frustrantes, y lograr una mejor adaptación general.
5.2. Fundamentación
En su psicoterapia centrada en el cliente, Rogers señala que: la relación
terapéutica se caracteriza por el respeto profesado al cliente; por la empatía, que
hace participar a ambos de los mismos sentimientos; por la centración en el
cliente; por la provocación de un desarrollo autodirectivo, calificado de crecimiento;
por la congruencia o autenticidad, es decir, por la equivalencia de la expresión
exterior y lo interiormente vivenciado; por la comprensión, tolerancia y aceptación
del cliente, tal cual es.
Aplicando esta teoría psicoterapéutica a la educación, Rogers distingue dos clases
de aprendizaje: el memorístico y el vivencial o significativo. El primero sería el de
la educación tradicional, el cognitivo o vacío; el segundo es el verdadero
aprendizaje, el empírico o importante, que lo define así:
"...Si bien aún me desagrada ajustar mi pensamiento y abandonar viejos
esquemas de percepción y conceptualización, en un nivel más profundo he
logrado admitir, con bastante éxito, que estas dolorosas reorganizaciones
constituyen lo que se conoce como aprendizaje."
5.3. Principios
Rogers presenta la llamada enseñanza centrada en el estudiante como fruto de
sus experiencias como profesor de terapia, y que obedece a los mismos principios
de su terapia centrada en el cliente. La enseñanza centrada en el estudiante está
sujeta a una serie de hipótesis y principios:





no se puede enseñar directamente a otra persona;
sólo se le puede facilitar el aprendizaje;
el estudiante es quien aprende;
el estudiante puede tener dificultades;
el estudiante, sin embargo, puede recibir ayuda.
La consecución de estos mecanismos y dinamismos psicológicos son
personalización, porque son parte de los procesos de individuación o de
diferenciación.
Al hablar de aprendizaje se debe entender, al decir de Rogers, que el maestro es
como el psicoterapeuta, un facilitador; un facilitador del aprendizaje; ya que dada
la incomunicabilidad de saberes, no puede aspirar a otra cosa. Y plantea ciertas
afirmaciones sobre el aprendizaje:
1) los seres humanos tienen en sí mismos la capacidad natural de aprender;
2) cuando el estudiante advierte que su objetivo tiene relación con sus proyectos
personales, se produce el aprendizaje significativo;
3) los aprendizajes amenazadores del yo se realizan cuando las amenazas
exteriores son mínimas;
4) en la acción se aprende mucho y con provecho;
5) si el estudiante se responsabiliza en el método de aprendizaje, aprende mejor;
6) la enseñanza que compromete a toda la persona es la que penetra más
profundamente y se retiene más tiempo;
7) la autoevalución y la autocrítica son fundamentales.
Lo resaltante de esta teoría que debemos señalar, es la importancia de la libertad,
como condicionamiento de la educación y del aprendizaje; puesto que la
psicoterapia de Rogers ha sido calificada de psicoterapia de la libertad y su
concepto de la educación se explica por la libertad.
Son conclusiones de ella las siguientes:
1) el aprendizaje ha de ser significativo o vivencial;
2) Rogers se preocupa más de la formación de la persona que de la inteligencia;
3) prefiere las técnicas que facilitan el aprendizaje y la educación;
4) el profesor ha de procurar facilitar el aprendizaje;
5) la espontaneidad, siempre cambiante, está presente siempre en toda formación
y en la evolución de la persona.
TEORÍA DEL APRENDIZAJE EMPÍRICO
Rogers distingue dos tipos de aprendizaje:
1. Cognitivo (vacío)
2. Empírico (importante)
La clave del aprendizaje
discente/aprendiz
empírico
es
la
necesidad
y
el
querer
del
La teoría se origina desde el punto de vista de la psicoterapia y el planteamiento
humanista de la psicología. Se aplica primeramente en el discente adulto. Rogers
& Frieberg discuten aplicaciones del sistema de aprendizaje empírico en el salón
de clases.
Propulsor Jerome Bruner
Ideas Básicas



Principios




Es equivalente a los cambios de la persona que
sufre con el crecimiento.
Abarca la educación toda.
Una apertura en el que la experiencia; es un
modo existencial de vivir en el que la vida que no
es estática sino un proceso activo, flexible de
adaptación
El aprendizaje toma lugar cuando el sujeto/objeto
de estudio es relevante en los intereses
personales del estudiante.
El aprendizaje es una amenaza para el mismo y
son fáciles de asimilar cuando las amenazas
externas son mínimas.
Los procesos de aprendizaje son más rápidos
cuando la amenaza es baja.
La
iniciativa
propia
del
aprendizaje
(autoaprendizaje) es más duradera y persuasiva,
penetrante.
Características



Aprendizaje


Implicaciones
pedagógicas



Involucra a la persona.
Promueve la iniciativa y la evaluación por parte
del discente.
Se percibe los efectos del aprendizaje del
discente, se difunde.
Sucede cuando el discente/aprendiz participa
completamente en el proceso de aprendizaje y
tiene control (sobre el proceso) natural y
dirección.
Está basada en la confrontación con la práctica
de los problemas de investigación.
La tarea del educador es transformar la
información en un formato adecuado al estado
de entendimiento del aprendiz.
El currículo debe ser organizado en forma de
espiral para que el aprendiz construya nuevos
conocimientos con base en los que ya adquirió
anteriormente.
El maestro debe de motivar al aprendiz a
descubrir principios por sí mismo
VI EL ECLECTICISMO
¿Qué es?
Diógenes Laercio, historiador griego de la filosofía, introdujo el término
eclecticismo, que significa "escuela seleccionadora", para referirse a Potámones,
un oscuro filósofo de Alejandría. Adoptado el término por pensadores posteriores,
nos encontramos a Filón de Larisa (de la Academia Nueva platónica), quien se
plantea el problema en términos actuales. Para este filósofo el problema de la
certeza del conocimiento se sitúa entre el dogmatismo estoico y el escepticismo.
El eclecticismo es un intento de demoler el dogmatismo sin caer en el
escepticismo.
Los orígenes del uso de la palabra eclecticismo nos trazan el panorama de las
revelaciones que esta posición puede evidenciarnos actualmente, incluso la
cuestión de su legitimidad científica.
El eclecticismo es un intento de apertura, de reconocimiento de que la verdad, de
donde venga, sin prejuicios ideológicos; es el resultado del compromiso con una
línea teórica particular. Así, los científicos que optan por el eclecticismo quizá se
encuentren, por un lado, desilusionados respecto a una posición teórica cerrada,
que desdeña otros enfoques, a veces ya en una actitud que se acerca más al
fanatismo que al rigor científico. Es una respuesta ante el estancamiento de la
ciencia en el dogmatismo y representa un fruto de la crisis de la ciencia.
La necesidad del ecléctico es la de recuperar lo que se perdió, y que es la actitud
verdaderamente científica de búsqueda desinteresada de la verdad y de
reconocimiento de la ignorancia frente al misterio de la realidad, la cual siempre es
más compleja y nos ofrece más rostros que las teorías que elaboramos sobre ella.
ViI TEORÍA DEL APRENDIZAJE ECLÉCTICO
7. 1. Características
Robert Gagné‚ psicólogo norteamericano contemporáneo nació en 1916, estudió
en Yale y recibió su doctorado en Brown University en 1940. Ha sido profesor en
numerosas universidades de los EE.UU. además de escribir un número importante
de artículos y libros en el área del aprendizaje, como por ej.: Las teorías del
aprendizaje, Principios Básicos del aprendizaje, y otros.
Postula la teoría ecléctica, denominada así porque se encuentra racionalmente
organizada y considerada verdaderamente sistemática. Existe en ella una unión
importante entre conceptos y variables del conductismo con los del
cognoscitivismo.
En términos de teorías del aprendizaje, la teoría ecléctica defendida por Robert
Gagné‚ está basada en un modelo de procesamiento de la información, la que a
su vez se basa en una posición semi - cognitiva de la línea de Tolman.
Pretende también‚ integrar conceptos de la posición evolutiva de Piaget y algo de
reconocimiento del aprendizaje social. Esta suma de situaciones complejas es lo
que lleva a denominarla ecléctica.
Su enfoque fue organizado en cuatro partes específicas:
Ø La primera incluye los procesos del aprendizaje, es decir, cómo el sujeto
aprende y cuáles son los postulados hipotéticos sobre los cuales se construye la
teoría.
Ø La segunda parte analiza los resultados del aprendizaje o los tipos de
capacidades que aprende el estudiante, y que se dividen en 6 partes:
a) un grupo de formas básicas del aprendizaje
b) las destrezas intelectuales
c) la información verbal
d) las estrategias cognoscitivas
e) las destrezas motrices
f) las actitudes
Ø La tercera parte trata de las condiciones del aprendizaje, es decir los eventos
facilitadores del aprendizaje.
Ø La cuarta es la de las aplicaciones de la teoría.
7. 2. Los procesos de aprendizaje
Para Gagné‚ los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de una
capacidad o disposición humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser
atribuido al proceso de maduración. El cambio se produce en la conducta del
individuo, posibilitando inferir que el cambio se logra a través del aprendizaje.
El modelo de Gagné‚ está expresado en el modelo del procesamiento de la
información, que se muestra a continuación:
Modelo de Procesamiento de Información
Este modelo presenta algunas estructuras que sirven para explicar lo que sucede
internamente durante el proceso del aprendizaje.
La información, los estímulos del ambiente se reciben a través de los receptores
que son estructuras en el sistema nervioso central del individuo. De allí pasan a lo
que Gagné‚ llama el registro sensorial, que es una estructura hipotetizada a través
de la cual los objetos y los eventos son codificados de forma tal que obtienen
validez para el cerebro; esta información pasa a la memoria de corto alcance
donde es nuevamente codificada, pero esta vez de forma conceptual.
En este punto se pueden presentar varias alternativas en el progreso, una primera
podría ser que con el estímulo adecuado, la información pase a ser repetida en
una secuencia de veces, que facilite su paso a la memoria de largo alcance.
Otra alternativa puede ser que la información que llegue esté estrechamente
ligada a una información ya existente en el cerebro y en ese caso ya pase
inmediatamente a ser almacenada en la memoria de largo alcance; una tercera
posibilidad es que la información venga altamente estimulada por eventos
externos que haga que pase inmediatamente a la memoria de largo alcance. Una
cuarta posibilidad es que la información no sea codificada y que por lo tanto
desaparezca.
Una vez que la información ha sido registrada en cualquiera de las dos memorias,
que para Gagné‚ no son diferentes como estructuras, sino en "momentos", ésta
puede ser retirada o recuperada, sobre la base de estímulos externos que hagan
necesaria esa información. Esto produciría la recuperación de esa información y
pasaría al generador de respuestas, transformándola éste en acción. Este
generador de respuestas pasa la información a los factores, los cuales en su
mayoría son músculos que permiten que la persona realice una manifestación
visible de conducta.
Otros dos elementos del modelo son los procesos de control y las expectativas.
Las expectativas son elementos de motivación intrínseca y extrínseca que
preparan, aumentan o estimulan a la persona a codificar y descodificar la
información de una mejor manera.
El control ejecutivo determina cómo ha de ser codificada la información cuando
entre a la memoria de largo alcance y como debe recuperarse una información.
7.3. Fases del aprendizaje
Este modelo posibilita el entendimiento de los mecanismos internos del
aprendizaje, que Gagné divide en fases o etapas.

La primera fase es la motivación que se encuentra estrechamente ligada a
los conceptos de expectativa y de refuerzo, es decir que debe existir algún
elemento de motivación o expectativa para que el estudiante pueda
aprender.

La segunda fase es de atención y percepción selectiva, mediante la cual se
modifica el flujo de información que ha llegado al registro sensorial y que
pasa a la memoria. La atención en referencia a la dirección de los
mecanismos de atención hacia el elemento o unidad que debe ser
aprendida. La selección perceptiva, que es percibir los elementos
destacados de la situación.
La tercera fase es la adquisición, que comienza con la codificación de la
información que ha entrado en la memoria de corto alcance y que para su
ingreso en la memoria de largo alcance se transforma de la información que
ha sido recibida en material simplificado, o como material verbal, o como
imágenes mentales, etc.
La cuarta fase es la retención o acumulación en la memoria.


En la fase de transición entre la memoria de corto alcance a la de largo alcance,
hay veces que es necesario que la información pase por una suerte de
repeticiones o repasos breves, que hacen que pueda hacerse la codificación de la
misma. En esta fase, la información puede ya ser almacenada de forma
permanente si hubo suficiente motivación, o puede ser retenida sólo por un tiempo
y luego ser desvanecida por similitudes de informaciones posteriores o anteriores
a ella.

La quinta fase es la de recuperación de la información. En acción a
estímulos externos una información que ya ha sido almacenada en la
memoria de largo alcance puede ser recuperada. Esto se hace mediante un
rastreo de la memoria hasta encontrar la información, utilizando la misma
codificación que se empleó para almacenarla.

La sexta fase es la de la generalización. La recuperación de una
información almacenada puede hacerse en circunstancias diferentes a las
que produjeron su almacenamiento, o en situaciones que no están en el
mismo contexto del aprendizaje original, por eso es que el individuo debe
ser capaz de generalizar lo aprendido en nuevas situaciones.
Generalización es entonces, la evocación de conjuntos de aprendizaje
subordinados y relevantes y de los efectos de las instrucciones que pueden darse
siguiendo esas ideas, así como de las condiciones bajo las cuales se solicita el
uso de la información.


La séptima fase es la de generación de respuestas o fase de desempeño.
La información ya recuperada y generalizada, pasa al generador de
respuestas, donde se organiza una respuesta al aprendizaje exhibiendo un
desempeño que refleja lo que la persona ha aprendido.
La octava fase es la de retroalimentación la última definida por Gagné. Esto
en general es un refuerzo cuando realiza un desempeño posible gracias a
un aprendizaje. Presumiblemente el reforzamiento en el ser humano se
produce no porque el refuerzo esté presente, sino porque se confirman las
expectativas que se habían presentado en el primer paso de este proceso.
Hay veces que esta retroalimentación se presenta de forma "natural" a
través de la misma conducta. Reconocer que se ha dado la respuesta
correcta es suficiente para confirmar la situación. Otras veces hay que
hacer un chequeo con otra persona o con un patrón o modelo, para tener la
verificación de que la conducta es la adecuada. El maestro en este caso
puede servir de crítico para la provisión de retroalimentación.
El evento de aprendizaje puede entonces ser concebido como un grupo de
eventos que deben pasar por las ocho fases o etapas descritas y que esto puede
producirse en segundos o en varios meses.
7.4. Variedad de capacidades aprendidas
De acuerdo con la posición de Gagné‚ existen cinco clases de capacidades que
pueden ser aprendidas y que difieren unas de otras.
Estas diferencias se consideran en términos de la naturaleza esencial de las
actuaciones en las que intervienen, de sus características en cuanto a retención y
transferencia y respecto de las condiciones en las que fueron enseñadas, para
apoyarlas o mejorarlas.
Estas variedades son:
a) Destrezas motoras
b) Información verbal
c) Destrezas intelectuales;
d) Actitudes;
e) Estrategias cognoscitivas.
Según Gagné‚ lo importante es que cada uno de estos dominios del aprendizaje
requiere diferentes maneras de controlar las condiciones del mismo para aumentar
la probabilidad de éxito.
a)La primera categoría es la de las destrezas motoras, una clase de conducta
diferente de las demás, porque lo que se aprende son destrezas del sistema
muscular del ser humano. Este aprendizaje es primordial en la deducción
vocacional, en el aprendizaje de idiomas, etc.
Para su aprendizaje se enfatiza la uniformidad y la regularidad de las respuestas,
lo cual es un rasgo crítico de las destrezas motoras. Estos aspectos se ven
fuertemente influidos por la retroalimentación que proviene de los músculos y de
otros elementos del sistema de respuestas. La enseñanza se toma básicamente
en prácticas reforzadas a las respuestas motoras.
b) La segunda categoría es la de la información verbal. El estudiante aprende gran
cantidad de información en la escuela: nombres, hechos, generalizaciones acerca
de lo que son las cosas y otras informaciones que podríamos identificar como
"información verbal".
La conducta que hay que demostrar después‚ de aprender este tipo de
información es una especie de oración, o proposición o palabras escritas que
demuestran el dominio de las unidades de información. Esta información, además,
es almacenada de forma internamente organizada al mismo estilo de la
información verbal; es decir, en frases de tal manera que la recuperación se ve
facilitada por sugerencias dadas exactamente.
Lo más importante en este tipo de aprendizaje es la provisión de un amplio
contexto significativo con el que se puede asociar el ítem o dentro del cual se
pueda incorporar.
c) La tercera característica se llama destrezas o habilidades intelectuales y
comienza con la adquisición de discriminaciones y cadenas simples hasta llegar a
conceptos y reglas. Esta clase de conducta permite al alumno hacer algo con los
símbolos que representan su ambiente.
Gagné‚ señala como diferencia entre esta característica y la anterior que éste
consiste en cómo hacer la cosa y no sólo qué es la cosa.
En los procesos educativos se aprenden numerosas destrezas intelectuales. Las
habilidades básicas son las discriminaciones, conceptos, reglas y reglas de orden
superior en matemática, lenguaje, etc. Este aprendizaje requiere una combinación
de las destrezas intelectuales sencillas y de la información verbal que se ha
aprendido antes. Gagné‚ enfatiza " el aprendizaje de cada uno de estos tipos de
habilidades depende del aprendizaje anterior; de uno o más de los tipos más
amplios de habilidades como pre-requisitos"
d)La cuarta categoría es la de las actitudes, que se trata de capacidades que
influyen sobre la elección de las acciones personales; los movimientos hacia
clases de cosas, hechos o personas; las reacciones emocionales, etc. Esta
característica de aprendizaje tiene importancia en las situaciones escolares, pero
es poco conocido enseñar actitudes. Hay actitudes de honestidad, amabilidad,
ayuda mutua, que deben ser reforzadas en la escuela. Es además, necesario
estudiar actitudes positivas hacia materias escolares, como matemática, literatura,
música, etc.; y actitudes negativas como aversión al uso de drogas, o prevención
de accidentes y enfermedades, etc.
Este campo también‚ fue llamado por Bloom el dominio afectivo. Sin embargo, es
en este campo donde Gagné‚ demuestra su tendencia ecléctica ya que define a
las actitudes como "un estado interno", pero enfatiza que su medición se hace a
través de la observación de la conducta manifiesta. El concepto de actitud es
básicamente cognoscitivista, es un conjunto de cogniciones con valencias.
e) La quinta categoría es la de las estrategias cognoscitivas, que son destrezas
organizadas internamente que gobiernan el comportamiento del individuo en
términos de su atención, lectura, memoria y pensamiento.
Relacionando con los modelos de aprendizaje estos serían los que se definen
como procesos de control.
Las estrategias cognoscitivas se diferencian de las otras categorías en razón de
que no están cargadas de contenido, de que la información que el individuo
aprende es el contenido. En esta categoría "el cómo" es utilizado para hacer algo
con ese contenido; pero en general se utiliza para decir cómo aprender y cómo
usar la información. Gagné‚ dice: "las estrategias cognoscitivas constituyen formas
con las que el estudiante cuenta para controlar los procesos de aprendizaje".
Las estrategias cognitivas han sido punto de partida de muchas investigaciones
debido a su importancia en el aprendizaje general. El área de "hábitos de
estudios" de otras décadas siempre incluía algo llamado "aprender a aprender",
pero esto no era siempre bien entendido. Cuando Gagné define a las estrategias
cognoscitivas, como las destrezas de manejo o "destrezas mentales" que la
persona adquiere durante un período de años, para gobernar su propio proceso de
atender, aprender y pensar, ha dado un paso adelante para entender el meta
aprendizaje.
Esta idea plantea la existencia de no solamente un aprendizaje de contenidos,
sino también de procesos. Piaget de hecho, ya había planteado que el alumno no
sólo aprende de lo que aprende, sino cómo lo aprende.
Se ha sugerido, que estrategias cognitivas funcionan en tres áreas: atención,
codificación para la retención y utilización de la información para la resolución de
problemas. En términos de aprendizaje en la sala de clases se pueden plantear en
tres etapas:



Primero es la existencia de procesos cognitivos, que son métodos,
mecanismos o protocolos que usa una persona para percibir, asimilar y
almacenar conocimientos.
Segundo, cuando uno o más de estos procesos internos han sido
desarrollados intencionalmente o no, por el aprendiz a un nivel de eficiencia
relativamente alta, se lo llama "destreza mental".
Tercero, cuando una destreza mental es aplicada a una tarea de
aprendizaje por voluntad del alumno o por indicaciones del profesor, se dice
que está funcionando como estrategia congestiva. Una estrategia
congestiva sería por ejemplo el uso de imágenes en un proceso congestivo
básico, ya que algunos alumnos tienen destreza mental para crear y
manejar imágenes.
7.5. Los tipos de aprendizaje
Anteriormente, Gagné presentaba una jerarquía de ocho tipos de aprendizaje,
pero actualmente da su énfasis en la interpretación de las cinco categorías
señaladas antes.
El primer elemento que considerar es que las categorías son representaciones de
los resultados del aprendizaje, mientras que los tipos son parte del proceso de
aprendizaje.
Estos ocho tipos son:
1.- Aprendizaje de señales, casi equivalente al condicionamiento clásico o de
reflejos
2.- Aprendizaje de estímulos - respuesta casi equivalente al condicionamiento
instrumental u operante
3.- Encadenamiento motor
4.- Asociación verbal
5.- Discriminaciones múltiples
6.- Aprendizaje de conceptos
7.- Aprendizaje de principios
8.- Resolución de problemas
Se puede realizar una combinación de los ocho tipos de aprendizaje con las
categorías, y además es posible que otros tipos de aprendizaje puedan entrar a
veces en las categorías, por ejemplo que todos los tipos pueden concurrir a veces
en la categoría de las estrategias cognoscitivas.
Si las categorías son entendidas primordialmente como formas específicas de
resultados del aprendizaje, y los tipos son tomados como elementos del proceso y
de las condiciones del aprendizaje, entonces es posible clarificar las soluciones y
facilitar el uso de ambos, sobre todo en el diseño y desarrollo de experiencias y
materiales de educación.
7.6. Las condiciones del aprendizaje
Gagné da bastante atención a las condiciones externas, a la situación de
aprendizaje. Según su concepto se identifican cuatro elementos iniciales en una
situación de aprendizaje: el primero es el aprendiz o alumno; el segundo es la
situación de estipulación bajo la cual se hará el aprendizaje, es decir la situación
de enseñanza-aprendizaje; el tercero es lo que ya está en la memoria o lo que se
puede denominar conducta de entrada, la conducta que el alumno lleva a la
situación de enseñanza aprendizaje; y el cuarto es la conducta final que se espera
del alumno.
En el enfoque de Gagné‚ el primer elemento que se enfatiza sobre las condiciones
del aprendizaje es el de establecer las respuestas que se esperan del estudiante.
Esto se hace a través de la formulación de objetivos. Luego de haber sido fijados
estos objetivos, Gagné se introduce en el problema de las condiciones del
aprendizaje.
Las ocho fases que hemos mencionado constituyen el aspecto más importante,
incluyendo sugerencias sobre cuáles deben ser enfatizados y dónde poner dicho
énfasis.
7.7. Análisis y Diseño de Situaciones de Enseñanza-Aprendizaje
Proceso
Etapa
aprendizaje
Eventos
externos
influencia
que
ejercen
de Expectativa
Motivación
Comprensión
Atención: percepción
selectiva
Cifrado: acceso a la
acumulación
Adquisición
Almacenar
Retención
Recuperación
Recordar
1. Comunicación del objetivo por
realizar
2. Confirmación
previa
de
la
expectativa a través de una
experiencia exitosa
1. Modificación en la estimulación
para atraer la atención.
2. Aprendizaje previo de percepción
3. Indicaciones
diferenciales
adicionales para la perfección
Transferencia
Proyectos sugeridos para el cifrado
Generalización
Respuesta
Actuación
Fortalecimiento
Retroalimentación
1. Proyectos sugeridos para
recuperación.
2. Indicaciones
para
recuperación.
la
la
Variedad de contextos para las
indicaciones dirigidas a la recuperación
Casos de actuación
Retroalimentación
informativa
que
proporciona constatación o comparación
de un modelo.
En la teoría de Gagné‚ la atención se ha dirigido hacia las implicancias del diseño
de enseñanza. Otros autores han sugerido que la verdadera importancia de
Gagné‚ no estriba tanto en su teoría del aprendizaje sino en sus aportes teóricos
sobre la enseñanza, o el diseño de situaciones de enseñanza-aprendizaje.
Gagné‚ ha dedicado muchos esfuerzos en la búsqueda de mejores formas para
organizar las situaciones de aprendizaje y trabajado en el análisis de las tareas, el
análisis de la conducta final esperada, la organización de jerarquías, la derivación
de las condiciones externas para el aprendizaje y la planificación de las fases del
aprendizaje; incluyendo motivación, dirección de la atención, ayuda a la
codificación, selección de medios de instrucción, sistemas para proveer
retroalimentación a los estudiantes, procedimientos para la enseñanzaaprendizaje, etc.
Uno de los puntos que por su trascendencia se destaca es el de la clarificación de
situaciones para elaborar objetivos.
Los objetivos propuestos por Gagné‚ y Briggs tienen cinco componentes:
1. Acción: Verbo que indica la forma en que se va a demostrar la capacidad a ser
aprendida.
2. Objeto de la capacidad a ser aprendida: Qué es lo que se está identificando, o
discriminando, o ejecutando.
3. Situación: Entendida como "la situación que debe enfrentar".
4. Equipo, herramientas y otras limitaciones: es decir, con qué equipo debe
realizarse la conducta esperada, o dentro de qué limitaciones.
5. Capacidad a ser aprendida: la cual representa la clase de desempeño que se
espera que el estudiante exhiba.
La importancia de la situación ofrecida por Gagné‚ y Briggs es el empleo de dos
verbos, siendo uno el referido a la capacidad de ser aprendida y el otro a la acción
con la cual se demostrará dicha capacidad. Hecho, en apariencia poco relevante
pero que supone en realidad una combinación muy interesante de la posición
conductista con la cognoscitivista: el verbo de acción visible es la conducta que se
espera del estudiante, pero el otro verbo, relacionado con la conducta, tiene todos
los rasgos de una conducta subyacente o internalizada en una forma típica
cognoscitivista.
A manera de conclusión se puede resumir que la experiencia significa aprender
hechos: ver, oír, oler, sentir, discernir. Evidentemente que en la escuela todo
cuanto pueda ser "pensado" por los alumnos a través de la experiencia, del hacer,
del medir, del planear, del sentir, del ver con los propios ojos y del vivir, será
aprendido más eficaz y eficientemente.
Si bien el aprendizaje no significa sólo experiencia, cualquier tipo de aprendizaje
conlleva una consecuencia común: el cambio.
El aprendizaje siempre e invariablemente supone un cambio de comportamiento,
por ello la enseñanza debe ser necesariamente dinámica y susceptible de producir
cambios, para que pueda alcanzar el éxito.
Como la vida, el crecimiento y el desarrollo humano en general, la enseñanza
también se debe caracterizar por la evolución, el cambio y la expansión.
Teoría Ecléctica
Propulsor : Robert Gagné
Ideas Básicas




Principios

Se organiza en
cuatro
partes
específicas:



Aprendizaje



Implicaciones
pedagógicas






Está basada en un modelo de procesamiento de
información, derivado de una posición semi-cognitiva
de la línea de Tolman, a través de Bush y Mosteller.
Teoría
ecléctica
racionalmente
organizada
y
verdaderamente sistemática.
Unión de conceptos y variables del conductivismo y del
cognoscitivismo.
Integra además la posición evolutiva de Piaget y
reconoce la importancia del aprendizaje social.
Los procesos del aprendizaje: cómo el sujeto aprende y
cuáles son los postulados o constructos hipotéticos
sobre la base de los cuales se construye la teoría.
Análisis de los resultados del aprendizaje o los tipos de
capacidades que aprende el estudiante.
Las condiciones del aprendizaje, qué se debe construir
para facilitarlo, incluyendo los eventos de aprendizaje.
Las aplicaciones de la teoría al diseño del curriculum,
incluyendo el análisis de la conducta final esperada y el
diseño de la enseñanza.
Es un cambio de la capacidad o conducta de un ser
humano, que persiste pese al tiempo transcurrido y que
no puede ser explicado sencillamente por procesos de
crecimiento o maduración.
Es un proceso y un producto (resultados)
Énfasis a la naturaleza de los procesos internos, el tipo
de conductas que pueden ser modificadas mediante el
aprendizaje y las características que resultan del
mismo, así como de las situaciones ambientales para
llevar a cabo ese aprendizaje.
Rol activo del alumno en el proceso de aprendizaje
El docente debe asumir la responsabilidad de la
planificación y desarrollo de la enseñanza.
Formulación de objetivos.
Organización de las condiciones externas.
Evaluación de los recursos, medio y eventos.
Evaluación formativa de la conducta.
BIBLIOGRAFIA
http://www.monografias.com/trabajos/filoycienempi/filoycienempi.shtml?monosearc
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