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R E V I S T A
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No 2: Pensando en la escuela – 30/04/2014
ENORMES MINUCIAS1.
Virajes y Revires de una experiencia de Filosofía con niños
El Sur
el Sur,
¡no el Occidente, hermanos!
(Pedro Casaldáliga, “Todavía estas palabras”, 1.989)
Karina Luján Herrera
Facundo Mónaco
Virginia Trova
Instituto de Formación Docente Nº 13 - Zapala
Empuja este escrito una doble intención. Compartir brevemente nuestra experiencia, con la esperanza de
recibir sugerencias, improperios...,y que a su vez este escrito sea un lazo con otras/os que transiten por caminos
análogos, si las/os hubiera, o quienes quisieran sumarse. Somos docentes del IFD N° 13 de la ciudad de Zapala, y
hace un tiempo, estamos intentando otras prácticas educativas en el contexto escolar como una de nuestras
actividades de extensión.
Corrían los ’90, con todo lo que ellos implican. Neoliberalismo, privatizaciones, Ley Federal… Y ahí, como
mezclados, confundidos o producto de una filtración llegaron a la biblioteca de nuestro Instituto de Formación
Docente, procedentes desde el Ministerio de Educación de la Nación, con su sello y su “prohibida la venta” en la
tapa, dos libros que nos interesaron: “La filosofía en el aula” de Matthew Lipman y “La otra educación. Filosofía
para Niños y la comunidad de indagación” de Lawrence Spliter y Ann Sharp. Interesantes, novedosos. Luego
fueron llegando otros en coedición entre el C.I.Fi.N. (Centro de Investigaciones en Filosofía para Niños,
dependiente de la U.B.A.) y la Editorial Manantial. Incluimos algún que otro capitulito en la bibliografía de nuestras
cátedras. Hubo buena recepción. Nos animamos e hicimos con nuestros estudiantes algunos talleres siguiendo la
metodología indicada en estos libros. Excelentes resultados: la filosofía en el aula, a la manera que la propone
Lipman, realmente “funcionaba y convocaba”.
“los chicos pueden pensar también…”
(Niña de 7° grado, escuela n° 326, año 2009)
1
Tomamos “prestado” de Chesterton - resignificándolo - este sugerente título.
Nos entusiasmamos y pensamos que valdría la pena que el “Programa de Filosofía para Niños”2 (PFn) se
extendiera por las escuelas de Zapala. Empezamos a idear posibles capacitaciones para docentes del nivel inicial y
primario. A medida que fuimos madurando la idea nos dimos cuenta que nos faltaba experiencia propia, que sólo
nos manejábamos con bibliografía y fue así que nos embarcamos en organizar talleres. Comenzamos en 7mo.
grado de la Escuela N° 326 de Zapala, nos entusiasmó mucho a nosotros, la escuela, los padres, los chicos y chicas.
Le siguieron otros en 4to. y 2do. grado respectivamente en la Escuela N° 99, también con elogiosas evaluaciones.
“Durante estos encuentros aprendía cosas que
no sabía y me gusta debatir con mis
compañeros.
Aparte nos unimos más como compañeros.
El encuentro que más me gustó fue el 4to.
en donde hablamos sobre los divorcios y
separaciones. Me gustó porque me pareció más
interesante y más de uno se desquitó…”
(Niña de 7° grado, escuela n° 326 de Zapala, año 2009)
Quedamos a punto como para decidirnos a capacitar.
Sólo nos faltaba algún taller en el Nivel Inicial, pero
contábamos ya con abundante bibliografía, recursos
y aceptable experiencia.
Redundemos recordando que corrían tiempos del
“pensamiento único” neoliberal y nos parecía que aquí –
PFn mediante - se colaba un “talón de Aquiles”3, una
“otra educación”. Era cuestión de animarse y decidirse.
“pero no es verdad, están disfrazados…” (Niño de 4° grado, escuela N° 99, 2012)
Pero… Una piedra en el zapato. O mejor: un virus en el rígido. En nuestro Instituto - el I.F.D. N° 13 de
Zapala - nos hallábamos ocupados en cuestiones referidas a la interculturalidad y desde esas ocupaciones se
invitó a dictar un seminario a la gente del C.E.A.P.E.D.I. (Centro de Estudios y Actualización en Pensamiento
2
Por las dudas, como para tener en cuenta mínimamente de qué se trata este Programa, dejemos hablar a la revista La Obra:
“Filosofía para niños (FPN) es una propuesta educativa alternativa, que brinda a los niños instrumentos adecuados en el
momento que comienzan a interrogarse acerca del mundo y de su inserción en él. Es un programa sistemático y progresivo,
especialmente diseñado para niños y adolescentes, desde 3 hasta 17 años. A partir de temas tradicionales de la historia de la
Filosofía y, mediante un conjunto de pautas metodológicas, cuidadosamente planificado y experimentado […] se propone
estimular y desarrollar el pensamiento autónomo en el seno de una comunidad de indagación, en la que sus miembros sean
capaces de entender el punto de vista de los demás y se esfuercen solidaria y cooperativamente por descubrir el sentido del
mundo y de la sociedad en la que viven.
FPN, creado en 1.969 por Matthew Lipman (EE.UU) y que se aplica, actualmente, en más de 40 países de todos los
continentes, no se propone convertir a los niños en filósofos profesionales sino desarrollar y mantener viva su actitud crítica y
creativa […]”.
(DÍAZ Mirta y FRANCHINO Adriana, “Filosofía para niños” en “La obra - Revista de educación” N° 889 “La educación del
pensamiento”, Año 74, Julio de 1.995. Pág. 14)
3
Seguimos tomando prestado, esta vez a María Teresa Sirvient. Cfr. SIRVIENT María Teresa, “El valor de educar en la sociedad
actual y el ‘talón de Aquiles’ del pensamiento único” en Revista “Voces” de Asociación de Educadores de Latinoamérica y el
Caribe, Uruguay, Año V N° 10, noviembre de 2.001.
Político, Decolonialidad e Interculturalidad) de la UNCo. Hicimos el Seminario y, para decirlo llanamente,
entramos en crisis: la “otra educación” del PFn se nos empezó a transparentar como “más de lo mismo”.
Vayamos al grano: las mentadas Comunidades de Indagación - núcleo duro del PFn - hoy nosotros las
seguimos consideramos en cierto sentido “otra educación”, pero evaluamos que ese “ser otra” sigue enmarcado
en el “eurocentrismo”4 y por ello no desarticula - para negar - lo que Enrique Dussel denomina el “mito de la
modernidad” con su componente sacrificial5. Apreciamos que una “educación otra” (invertimos adrede los
términos a la manera que lo hacen los zapatistas) tiene la necesidad ético-política de romper con el
eurocentrismo.
La crisis movilizó otras búsquedas. Dimos así con los textos y la capacitación del argentino residente en
Brasil Walter Kohan. En Brasil el PFn está muy difundido y Kohan es un referente. La cosa prometía… Brasil, con su
enorme pluriverso… De hecho Kohan ha revisado críticamente el Programa de Lipman y ha virado hacia “Filosofía
con niños”6, coordina y monitorea talleres con maestras/os de ambos países. Algunos amables intercambios vía
Facebook y la invitación a un taller en San Juan, su provincia natal, nos entusiasmaron. Duró poco: auspicio y
promoción oficial, costosos materiales satinados nos incomodaron (parece que la filosofía con niños no molesta
en la provincia megaminera, al contrario); un taller centrado en la pregunta socrática, de la que no nos
permitieron movernos; cuando sacamos a relucir algunas de nuestras dudas fueron evaluadas como fuera de
época (algo así como setentistas). En fin: “más, más de lo mismo”.
Brevemente reconozcamos que, en realidad, el PFn y la propuesta de Kohan, en un sentido son “otra
educación”, al menos frente a la típica enseñanza escolar unidireccional (la relación de aprendizaje es casi
exclusivamente maestro-alumno) con un currículum prescripto que ha de transmitirse independientemente de los
intereses, necesidades y deseos de los estudiantes sin mayor importancia en los procesos de pensamiento, etc. La
propuesta de Kohan tiene como propósito salir de esta “Adultocracia”. El PFn promueve el diálogo entre los
participantes insistiendo en el cuidado y revisión de los procesos del mismo y, pese a ser un “programa”, no deja
de considerar los intereses de los niños y proponer darles importancia. Además, frecuentemente, la propuesta
escolar permanece más ligada a la “respuesta” (transmisión de contenidos curriculares) que a promover y cultivar
la pregunta, más propensa a valorar sólo la palabra del docente que a habilitar y tomar con seriedad la palabra
propia de los estudiantes y la construcción colectiva de conocimientos, cuyos contenidos mayormente se
restringen a los productos de la ciencia (en una versión diluida y con carácter de “verdad”) excluyendo otros
modos de pensar y otros saberes. Una escuela en la que casi exclusivamente hubiera “respuestas” y un asimétrico
y unidireccional uso de la palabra evidentemente empobrecería la educación y, en este sentido, el PFn viene a
promover otras trayectorias escolares.
“esta propuesta es muy interesante y para docentes arriesgados. Parada en donde estoy yo, soy una
persona muy estructurada. [Y lee] “dice que deja su lugar de conocimiento para hacer de mediador” yo me
siento muy estructurada, yo en mis 20 años de docencia. Yo necesito que me digan algo”.
(Isabel. Docente de escuela Nº 99, año 3.013)
4
Ver LANDER Edgardo (Comp.), “La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas”,
CLACSO, Bs. As. 2.005. También: CASTRO-GÓMEZ Santiago y GROSFOGUEL Ramón (Editores), “El giro decolonial: Reflexiones
para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global”, Ed. Siglo del hombre, Bogotá 2.007.
5
Cfr. DUSSEL Enrique, “1.492. El encubrimiento del Otro: hacia el origen del ‘mito de la modernidad’”, Ed. Plural, La Paz 1994
6
Ver WAKSMAN Vera y KOHAN Walter, “Filosofía con niños. Aportes para el trabajo en clase”, Ed. Novedades Educativas, Bs.
AS. - México 2000
No obstante, y acá deja de ser “otra”, en el fondo, tiene la misma finalidad que el dispositivo escolar.
Perfecciona esa “máquina de enseñar” que es la escuela. Enseña a “pensar bien” y los caminos al “buen pensar”,
transmite una cierta disposición social al diálogo racional y la argumentación, instala los temas tradicionales de la
filosofía. Aristóteles, Kant, Piaget, Kolberg y Habermas son los representantes de LA HUMANIDAD. Allí está LA
filosofía, la tarea de LA educación, LA meta a la que hay que conducir a los niños. Humanidad (“objetivamente”):
varón/blanco/letrado/propietario/heterosexual.
Bueno. Para seguir nuestro relato. Pese a la total falta de certezas y a la soledad solamente acompañada
por el CEAPEDI (que no es poco, pero está allá arriba, en el lejano mundo universitario), nos animamos a
proponerle a las maestras de la escuela N° 99 un “Taller de coformación en filosofía con niños en clave
decolonial”. Ahí quedamos. No estamos muy seguros de habernos corrido más allá de las palabras. Para este año 2.014 - estamos pensando en dar continuidad a los talleres de Filosofía con niñ@s en la escuela N° 99, donde
están las docentes que participaron del taller de coformación, junto con algunos estudiantes del IFD 13 que cursan
Residencia I, a partir de una construcción conjunta. Ya veremos.
“estamos acostumbrados, sobre todo en cursos, deben dar respuestas, hay que seguir pensando que no
hay una respuesta, que vamos a seguir buscando”
(Susana. Docente de la escuela N° 99, año 2013)
Bueno, ahora sí, arremanguémonos para ser breves y justificar. Pudiera pensarse que con la mención del
“eurocentrismo” nos hemos comenzado a alejar de lo concreto y cotidiano de la experiencia que veníamos
narrando. Nos parece que no es así. En la microfísica de las relaciones de la comunidad de indagación será donde
puede operar el eurocentrismo y no sólo como un mero reflejo de relaciones meso y/o macropolíticas. Pero, no
nos adelantemos.
¿Por qué la afirmación de que el PFn sigue enmarcado dentro del “eurocentrismo”? ¿Por qué este
“eurocentrismo” impediría que sea una “educación otra”? y ¿qué gravedad conlleva ello? La pretendida simetría
de las relaciones entre los participantes de la comunidad de indagación supone unos sujetos abstractos (dado que
desconocemos su procedencia, su historia familiar, su tradición cultural…) como también lo es la comunidad
misma de indagación, puesto que da lo mismo que se sitúe en Estados Unidos o Australia que en Latinoamérica o
Asia o Europa, en una escuela privada que en una escuela pública, urbana o rural, etc. Pareciera que basta con
conformar un círculo con un grupo de niños en un lugar cualquiera y proceder con una cuidada metodología para
que se produzca la simetría de un diálogo filosófico (eminentemente racional7, además) entre iguales8.
Ahora, si localizamos nuestra comunidad de indagación en Zapala, por ejemplo, entonces los sujetos se
corporizan. Pronto emergen sus rostros y adquieren la fisonomía de la “otra cara de la modernidad”9. Entre ellos,
como entre quienes coordinen el taller, puede reconocerse al indígena que engrosa la periferia urbana y con
7
El primer objetivo del CIFiN es: “que el niño desarrolle y ejercite su capacidad de razonar (extraer inferencias de distinto
tipo, clasificar y categorizar, trabajar con la coherencia y la contradicción, formular preguntas, identificar supuestos, formular
relaciones causa-efecto, conocer y evitar -o saber utilizar- la vaguedad en el lenguaje, distinguir ambigüedades, reconocer la
interdependencia entre medios y fines, definir términos, identificar y utilizar criterios, ejemplificar, construir hipótesis,
contextualizar; anticipar, predecir y estimar las consecuencias, generalizar, descubrir falacias no formales, normalizar frases
del lenguaje cotidiano, etc.);” C.I.Fi.N. Argentina “Objetivos” en http://www.izar.net/fpn-argentina/esp_filo3.htm
8
En tal sentido pudiéramos aventurar que hay una suerte de “mito de la comunidad de indagación” análogo al “mito de la
modernidad”. Puede ser una analogía muy fecunda, pero nos exigiría desarrollos que exceden este artículo.
9
Cfr. DUSSEL E, Op. Cit. “Epílogo”. Nota: conservaremos en negrita los sectores que señala el autor.
parientes en alguna comunidad cercana o migrante del norte del país, cuando no inmigrante de países como Chile,
Bolivia, Paraguay o Perú (cargando así el doble desprecio de “indio” y “extranjero”); otros rostros (o los mismos)
marcados con los fenotipos del negro afrotransportado, hoy también con la novedad de inmigrantes jamaiquinos,
senegaleses…; la cabeza negra del mestizo con su historia de 500 años recientemente cumplidos; los
descendientes de criollos, muchos de ellos en esta zona emigrados desde Chile (despectivamente los “chilotes”) o
de las provincias norteñas; habrá descendientes de inmigrantes europeos - excedentes europeos - corridos por el
hambre y las guerras, quienes no fueron las “razas industriosas y superiores” que esperaban los patriotas
alienados sino el pueblo pobre desplazado; algún que otro hijo de profesional, las más de las veces descendientes
de la inmigración europea antes mencionada, reproduciendo y cargando, quizá, con el discurso meritocrático de la
movilidad social de sus abuelos y padres (cuando no con un discurso directamente darwinista); estará el hijo del
campesino (indio o mestizo, criollo o inmigrante o una mezcla de todos ellos), criancero de un miserable piño de
chivos, muy probablemente dependiente de “los beneficios” de algún plan social o plan de vivienda que lo
desplazó de su tierra para dar lugar a una explotación hidrocarburífera o minera; habrá hijos de obreros, cuyos
padres sacrifican la vida y la tierra por un salario; se encontrarán hijos de empleados públicos, empleados de un
Estado dependiente y mezquino que hace tiempo no es de bienestar; también los marginales tienen hijos,
encarnando quizá la expresión más injusta del capitalismo periférico…
“¿por qué piensan que las guerras son para ganar terrenos?
Partic. 2: porque quieren tener algo que tienen las tierras.
Partic. 1: quieren tener más tierras.
Coord: ¿y qué tienen las tierras?
Partic. 2: tienen petróleo …
(Participantes de 4° grado, escuela n° 99, año 2012)
Los rostros mencionados son “otros” respecto del sujeto abstracto de la comunidad de indagación. No
solamente “otros” por concretos, sino también porque no son el niño blanco, varón, urbano (civilizado), cuyo
razonamiento va evolucionando hacia formas adultas y occidentales de pensar (lógicas), el cual subyace como
supuesto tras el sujeto simétrico que dialoga en la comunidad de indagación. Esos rostros concretos son los que
en nombre de la “falacia desarrollista moderna”10 hay que emancipar11 de su atraso. Rostros “culpables”12 de su
falta de evolución, lo cual habilita y exculpa que la tarea “emancipadora modernizante” tenga sus “costos”
(sufrimientos, sacrificios, exclusiones…).
Coord: “¿Los varones lloran?”
Niña: “Sí, aunque no se los ve mucho llorar. Les da
vergüenza llorar.”
(Niña de 2° grado, escuela N° 99, año 2012)
“Libertad”, “liberación”, “emancipación”… términos caros para la Modernidad que entran
recurrentemente en nuestro discurso y en el del PFn. Pueden ser - y lo son - muy confusos. No es nuestra
intención ni está en las posibilidades de este artículo hacer delimitaciones y distinciones precisas, aunque sí
demorarnos al menos en una consideración: Stella Accorinti (escritora, docente de la UBA y presidenta del CIFiN)
10
Ídem. Pág. 69. La “falacia desarrollista” sería: La civilización moderna europea se autodefine como más desarrollada y
superior. Esa superioridad es la que moralmente la obliga a desarrollar a los más primitivos. El camino a seguir es
necesariamente el seguido por Europa, puesto que es el fin de la humanidad.
11
Sinónimo de “sacar de la barbarie”, del atavismo que implica cualquiera de los rostros mencionados.
12
Las víctimas del sistema frecuentemente son cargadas con la culpa de una supuesta falta de capacidad, pereza para
desarrollarse, resistencia al progreso, vicios y enfermedades… que es la que les impide modernizarse.
reúne en un serio artículo sobre filosofía para niños a Matthew Lipman y Paulo Freire como “dos pensadores
comprometidos con las prácticas de la libertad”13. A nuestro juicio resulta ser una “mezcla inmiscible” y peligrosa,
porque “muestra ocultando” y “entusiasma desalentando”. Es que “libertad” y “Freire” a muchos nos entusiasman
y señalan el camino de la pedagogía del oprimido. Pero lo que una tal reunión nos oculta es lo “moderno” del
programa de Lipman que, conscientemente o no, desalienta la desarticulación del “mito de la modernidad” antes
mencionado y promueve la libertad individualista y conservadora (conservadora de un orden injusto) del
neoliberalismo, ignorando la presencia y la diversidad de los rostros de los oprimidos así como su tarea histórica,
todo lo cual está muy alejado de “nuestro” Freire.
Una “educación otra”, entonces, para ser tal, tendría que superar la modernidad partiendo desde el
reconocimiento de esos otros rostros. Habrá de ser Trans-moderna. Dirá Dussel:
“De manera que no se trata de un proyecto pre-moderno, como afirmación folklórica del pasado; ni un
proyecto anti-moderno de grupos conservadores, de derecha, de grupos nazis o fascistas o populistas; ni un
proyecto post-moderno como negación de la Modernidad como crítica de toda razón, para caer en un
irracionalismo nihilista. Debe ser un proyecto ‘trans-moderno’ (y sería entonces una ‘Trans-Modernidad’)
por subsunción real del carácter emancipador racional de la Modernidad y de su Alteridad negada (‘el Otro’
de la Modernidad), por negación de su carácter mítico (que justifica la inocencia de la modernidad sobre sus
víctimas y por ello se torna contradictoriamente irracional). […] Su real superación […] es subsunción de su
carácter emancipador racional europeo trascendido como proyecto mundial de liberación de su Alteridad
negada: la ‘Trans-Modernidad’ (como nuevo proyecto de liberación político, económico, ecológico, erótico,
pedagógico, religioso, etcétera)”14
Pasemos ahora a una tímida propuesta: en lugar de “Comunidades de Indagación” unos “Círculos
culturales de debate”15. La comunidad de indagación para una “educación otra” podría “metamorfosearse”, es
decir resignificar cualitativamente sus componentes para que las alteridades reales, oprimidas, entren en diálogo
liberador. Las condiciones de posibilidad de ese diálogo comienzan por el reconocimiento de quiénes son (o están
siendo para utilizar un término menos esencialista) los que integran ese círculo y cómo llegaron a ese lugar social
(una suerte de “genealogía”, es decir, el análisis de por qué somos lo que somos hoy). El círculo tendría que asumir
su no neutralidad, su carácter desembozadamente político que lo sitúa, para ser liberador, en el lugar de las
víctimas16 en su tarea pedagógica liberadora. En estos círculos se continuará promoviendo el debate racional en
un sentido amplio, así como también el análisis de la racionalidad instrumental (puesto que al exclusivizarse se
puede transformar en una “tecnología del arte liberal”, es decir, un dispositivo que hace posible el gobierno de los
sujetos desde el disciplinamiento de sus modos de pensar)17. La racionalidad instrumental ha de ser también
liberada reubicándola como instrumento para construcción de consensos y la determinación de factibilidades,
todas ellas al servicio de la vida18.
13
ACCORINTI Stella, “Matthew Lipman y Paulo Freire: conceptos para la libertad” en Utopía y Praxis Latinoamericana Vol.7,
N° 18, Maracaibo, Venezuela 2002. Págs. 35-56.
14
Ídem. Pág. 178.
15
Seguimos pidiendo prestado, esta vez a Paulo Freire. Cfr. FREIRE Paulo, “La educación como práctica de la libertad”, Ed.
Siglo XXI, Bs. As. 1995
16
Lugar desde el que una política de la liberación plantea que ha de revisarse todo sistema. Cfr. DUSSEL Enrique, “20 tesis de
política”, Ed. Siglo XXI, México, 2006. Pág. 61
17
El lugar de la razón tendría que ser, como expresa Dussel invirtiendo hábilmente la expresión hegeliana, el de una “astucia
de la vida”. DUSSEL Enrique, “Ética de la liberación en la edad de la globalización y de la exclusión”, Ed. Trotta, Madrid 2006.
Pág. 167.
18
Una ética de la liberación se fundamenta, según Dussel, en tres principios jerárquicamente ordenados: la vida (la
materialidad de la vida); el consenso de los involucrados (la validez intersubjetiva); la factibilidad ética. Cfr. Ídem. Págs. 91280.
¿Permanecer en la institución escolar? Sí. Nos quedamos desde la idea de grieta. El edificio escolar se
viene agrietando. El “todo o nada” en este momento obtura. Intentamos agrietar el dispositivo moderno escolar
desde dentro. Nos sentimos en una época de transición en que la escuela “ya no sirve”, pero aún no hemos
“inventado lo nuevo”.-
“un pueblito puede cambiar al mundo, no solo las
ciudades pueden, sino también los más chicos.. y no que
de los más grandes a los más chicos...”
(Niña de 7° grado, escuela n° 326 de Zapala, año 2009)
BIBLIOGRAFÍA CITADA:
ACCORINTI Stella, “Matthew Lipman y Paulo Freire: conceptos para la libertad” en Utopía y Praxis
Latinoamericana Vol.7, N° 18, Maracaibo, Venezuela 2002. Págs. 35-56.
CASTRO-GÓMEZ Santiago y GROSFOGUEL Ramón (Editores), “El giro decolonial: Reflexiones para una diversidad
epistémica más allá del capitalismo global”, Ed. Siglo del hombre, Bogotá 2.007.
C.I.Fi.N. Argentina (Centro de Investigación en Filosofía para niños) en http://www.izar.net/fpnargentina/esp_filo3.htm
DÍAZ Mirta y FRANCHINO Adriana, “Filosofía para niños” en “La obra - Revista de educación” N° 889 “La educación
del pensamiento”, Año 74, Julio de 1.995.
DUSSEL Enrique, “1.492. El encubrimiento del Otro: hacia el origen del ‘mito de la modernidad’”, Ed. Plural, La Paz
1994
DUSSEL Enrique, “20 tesis de política”, Ed. Siglo XXI, México, 2006
DUSSEL Enrique, “Ética de la liberación en la edad de la globalización y de la exclusión”, Ed. Trotta, Madrid 2006.
ENORMES MINUCIAS, Registro de talleres, IFD N° 13, Zapala 2009 - 2013. Sin edición (ni falta que hace).
FREIRE Paulo, “La educación como práctica de la libertad”, Ed. Siglo XXI, Bs. As. 1995
LANDER Edgardo (Comp.), “La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas
latinoamericanas”, CLACSO, Bs. As. 2.005
LIPMAN Matthew, SHARP Ann y OSCANYAN Frederick, “La filosofía en el aula”, Ed. De la Torre, Madrid, 1998.
SIRVIENT María Teresa, “El valor de educar en la sociedad actual y el ‘talón de Aquiles’ del pensamiento único” en
Revista “Voces” de Asociación de Educadores de Latinoamérica y el Caribe, Uruguay, Año V N° 10, noviembre de
2.001.
SPLITTER Laurence y SHARP Ann, “La otra educación: filosofía para niños y la comunidad de indagación”, Ed.
Manantial, Bs. As. 1996
WAKSMAN Vera y KOHAN Walter, “Filosofía con niños. Aportes para el trabajo en clase”, Ed. Novedades
Educativas, Bs. As. 2000.
Zapala, abril de 2.014