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Curso Homologado
magister
MEDIACIÓN Y
PREVENCIÓN.
CONFLICTOS EN EL
AULA
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ANDALUCÍA - ARAGÓN - ASTURIAS - BALEARES - CANARIAS
CANTABRIA - C. MANCHA - C. LEÓN - CATALUÑA - EXTREMADURA
GALICIA - LA RIOJA - MADRID - CEUTA-MELILLA - MURCIA
NAVARRA - PAÍS VASCO - C. VALENCIANA
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Mediación y prevención. Conflictos en el aula
O MEDIACIÓN Y PREVENCIÓN. CONFLICTOS EN EL AULA
DESTINATARIOS.
ƒ Profesores de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria.
ƒ Profesores de la Especialidad de Psicología y Pedagogía.
ƒ Profesores técnicos de Servicios a la Comunidad.
ƒ Personas interesadas en la docencia.
DURACIÓN Y MODALIDAD.
ƒ 100% a distancia. Metodología On-line.
DIRECCIÓN CENTRO DE REFERENCIA.
MAGISTER. Gta Cuatro Caminos 6, 28020, Madrid Teléfono: 902 99 55 98
OBJETIVOS DEL CURSO.
‰ Delimitar el concepto "conflicto".
‰ Distinguir los problemas de conducta, comportamientos disruptivos y trastornos de conducta.
‰ Conocer el marco sistémico del Centro y aula para abordar los conflictos.
‰ Reconocer y controlar las emociones para prevenir situaciones de conflicto.
‰ Aprender a ser persona y a convivir.
‰ Reconocer la importancia del grupo-clase en la prevención de conflictos.
‰ Conocer distintos instrumentos de detección y abordaje de las situaciones conflictivas.
‰ Intervenir ante las distintas situaciones conflictivas que se produzcan: negociación y solución
de conflictos.
‰ Identificar el acoso escolar (bullying).
‰ Prevenir e intervenir en el acoso escolar.
‰ Delimitar el concepto de Mediación de conflictos y medidas a adoptar.
‰ Incluir las medidas adoptadas en los documentos de los Centros.
‰ Elaborar propuestas de trabajo que favorezcan el buen clima en el Centro y en el aula.
METODOLOGÍA.
‰ Estrategias indagatorias. Técnicas:
Análisis (subrayado lineal y de realce).
Síntesis (resúmenes, esquemas).
Cuestiones planteadas al tutor.
Diálogos y debates en el chat.
Foros, encuentros.
‰ Estrategias expositivas. Técnicas:
Mapas de contenido.
Exposiciones del profesor.
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CRITERIOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN.
Los criterios de evaluación que concretan los objetivos son los siguientes:
1. Distinguir el concepto "conflicto"
2. Reconocer los problemas de conducta, comportamientos disruptivos, trastornos de conducta.
3. Identificar el marco sistémico del Centro y aula para abordar los conflictos.
4. Diseñar propuestas de trabajo que favorezcan el reconocer y controlar las emociones para
prevenir situaciones de conflicto.
5. Aprender a ser persona y a convivir.
6. Reconocer la importancia del grupo clase en la prevención de conflictos.
7. Conocer los distintos instrumentos de detección y abordaje de situaciones conflictivas.
8. Distinguir la negociación y solución de conflictos.
9. Prevenir e intervenir en el acoso escolar (bullying).
10. Identificar la mediación de conflictos y medidas a adoptar.
11. Incluir las medidas adoptadas en los documentos de los centros.
Las técnicas de evaluación propuestas son:
1. Ejercicios prácticos que muestren la aplicación de los contenidos tratados a situaciones
didácticas concretas.
2. Test de evaluación que permitan constatar la capacidad de valoración del alumno respecto a
la resolución de cuestiones prácticas.
3. Tareas en las que el alumno mostrará su capacidad para aplicar los conocimientos que ha
recibido durante la realización del curso correspondiente a su situación docente concreta.
TAREAS QUE SE EVALUARÁN EN EL CURSO:
A continuación se indican las únicas tareas que se deberán entregar a lo largo del curso.
TEST DE EVALUACIÓN. Están al final del texto y se completan a través de la plataforma elearning.
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O TAREAS
TAREA 1
¾ Señale los pasos a seguir en la mediación de conflictos, indicando los pasos previos en esa
mediación.
(Extensión aproximada: 1/2 página)
Orientaciones: Puede consultar el módulo V.
TAREAS OPCIONALES
Elija la tarea según sea de Infantil, Primaria o Secundaria:
TAREA 2. Infantil (Módulo II) ESTUDIO DE CASOS
Una alumna de Infantil presenta problemas de conducta que se materializan en: inquietud motriz,
dificultades de atención, generalización de estos síntomas a diversas situaciones y/o ambientes;
discrepancia entre el nivel cognitivo y los problemas manifiestos de autocontrol. Indique qué
actuaciones llevaría a cabo al objeto de atender esta problemática. Explique si la intervención ante
un conflicto generado por esta alumna sería la misma que ante un caso sin esta dificultad. Razone
la respuesta.
(Extensión aproximada: 1/2 página) .
Orientaciones: Puede consultar el módulo II.
TAREA 3. Primaria (Módulo III) ESTUDIO DE CASOS.
Desarrolla usted su trabajo como profesor/a de 6º de Educación Primaria.
1º. Indique qué aspectos observaría en un alumno que presentan problemas de conducta
relacionados con un trastorno negativista desafiante.
2º. Señale las pautas para prevenir dichos problemas.
(Extensión aproximada: 1/2 página) .
Orientaciones: puede consultar el módulo III.
TAREA 4. Secundaria. (Módulo III) ESTUDIO DE CASOS.
Desarrolla usted su trabajo como profesor de Educación Secundaria.
Indique los pasos a seguir para realizar una intervención en el grupo -clase para prevenir
problemas de consumo de sustancias.
(Extensión aproximada: 1/2 página)
Orientaciones: puede consultar el módulo III.
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TAREAS OPCIONALES
TAREA 5.
La extensión de cada cuestión del proyecto final debe ser de 5 a 20 líneas.
1. -Reseñe algunas técnicas de modificación de conducta.
2.- Indique las variables a tener en cuenta en un proceso de mediación de conflictos.
3. -Defina actuaciones a seguir para evitar que falle algún paso en la mediación.
4.- Establezca un guión aproximado para iniciar las actuaciones previas a la mediación.
5. -Señale los pasos a seguir para lograr la implicación de la familia en el proceso de mediación con
sus hijos.
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Contenidos
MODULO I. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL. MARCO SISTÉMICO DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA. PREVENCIÓN DE CONFLICTOS.
1.1 Delimitación de conceptos: conflicto, problemas de conducta, trastornos del
comportamiento y de las emociones, acoso escolar.
1.2. Marco sistémico de Centro y aula.
1.3. El grupo y su influencia en la prevención de conflictos.
1.4. Educación en valores. Educación para la convivencia y la paz.
MÓDULO II. PREVENCIÓN Y MEDIACIÓN DE CONFLICTOS EN LA ETAPA DE
EDUCACIÓN INFANTIL.
2. 1. Características de la Etapa de Educación Infantil.
2. 2. Alteraciones del comportamiento en la Etapa de Educación Infantil.
Trastorno por déficit de atención con/sin hiperactividad.
Problemas de agresividad.
Trastorno por ansiedad excesiva infantil.
Trastorno disocial.
Prevención e intervención ante los problemas mencionados.
Papel del tutor/profesor y de la familia. Servicios externos al Centro.
MÓDULO III. PREVENCIÓN Y MEDIACIÓN DE CONFLICTOS EN LS ETAPAS DE
EDUCACIÓN PRIMARIA Y EDUCACIÓN SECUNDARIA.
3.1. Características de las etapas de Educación Primaria y Educación Secundaria.
3.2. Problemas comportamentales en las Etapas de Educación Primaria y Educación
Secundaria.
Trastorno negativista desafiante.
Trastorno por consumo de sustancias.
Trastornos del estado de ánimo: depresión.
Prevención ante los problemas mencionados.
Intervención ante los problemas mencionados.
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MODULO IV. INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN
INFANTIL, EDUCACIÓN PRIMARIA, EDUCACIÓN SECUNDARIA DESDE LOS
DOCUMENTOS DEL CENTRO.
4.1. Proyectos Educativo de Centros.
4.2. Proyectos Curriculares (Concreciones curriculares).
4.3. Programaciones de aula.
Adaptaciones curriculares.
MÓDULO V. EL PROCESO DE MEDIACIÓN.
5.1. Pasos previos a la mediación.
5.2. Pasos de la mediación.
5.3. Posibles errores que se pueden cometer en el proceso de mediación.
5.4. Instrumentos empleados en la mediación.
MÓDULO VI. ACOSO ESCOLAR.
6.1. Concepto y tipos.
6.2. Prevención.
6.3. Protocolo de intervención.
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INTRODUCCIÓN
Uno de los problemas que más preocupan actualmente a profesores, padres y alumnos son las
situaciones de conflicto, de acoso, que se están produciendo en las aulas y centros educativos.
La trascendencia es tal que continuamente están apareciendo casos en los distintos medios de
comunicación sobre el tema.
Este hecho se ha visto aumentado debido a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
La inadecuada utilización de las redes sociales en Internet está contribuyendo al aumento de situaciones
que provocan alarma social y que ocasionan un grave daño a alumnos y familias.
Al objeto de prevenir e intervenir, en su caso, el profesorado debe ser conocedor de estas
situaciones y precisa formación al respecto.
La atención a la diversidad en los Centros es sumamente enriquecedora pero también puede ser una
fuente de conflicto. Partiendo que la socialización es uno de los objetivos del quehacer educativo
ha de procurarse generar un clima adecuado al objeto de garantizar la calidad de la educación.
El presente curso pretende delimitar conceptos que, en ocasiones, se confunden y, en consecuencia,
dar unas pautas para prevenir estas situaciones e intervenir en los casos en los que ya se hayan
producido.
Iniciamos el curso, como acabamos de exponer, delimitando los conceptos de conflicto, problemas
de conducta, problemática conductual y lo hacemos así debido a que las situaciones serán
diferentes y su abordaje distinto en función del origen de la problemática.
Cuando en la situación en la que surge el conflicto hay personas con trastornos conductuales,
debemos ser conocedores de los mismos debido a que el abordaje será diferente a aquellas
situaciones en las que no están implicadas personas con trastornos de la personalidad.
En nuestra opinión no se puede simplificar la problemática que estamos abordando debido a la
intervención de múltiples variables que iremos desarrollando a lo largo del curso.
Del mismo modo será diferente la situación en la Etapa de Educación Infantil que en la de
Educación Primaria y Secundaria. El conocimiento de las características madurativas de los
alumnos de las distintas etapas educativas condicionará tanto la prevención como la intervención
ante los conflictos.
Por último queremos resaltar la importancia de la implicación de todo el Centro en el abordaje de
los conflictos, aunque estos se inicien en un aula, así como la implicación de todo el profesorado,
los compañeros y muy especialmente las familias.
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MÓDULO I
1 DELIMITACIÓN CONCEPTUAL. MARCO SISTÉMICO DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA. PREVENCIÓN DE CONFLICTOS
1.1. Delimitación de conceptos: conflicto, problemas de conducta, trastornos del
comportamiento y de las emociones, acoso escolar.
Iniciamos el módulo delimitando los conceptos mencionados ya que, en ocasiones, se han utilizado
indistintamente y puede originar confusión.
El concepto conflicto es definido por el diccionario de la Real Academia como: antagonismo,
pugna, oposición. Situación de tensión entre deseos e intereses opuestos y de intensidad similar.
Situación o proceso en que los individuos o los grupos se oponen de manera activa en la lucha por
sus intereses o ideologías respectivas.
Estas situaciones conflictivas generan un clima inadecuado para una buena convivencia y para
lograr una enseñanza de calidad.
La idea que asuma el Centro respecto al tema que nos ocupa va a ser decisiva respecto al modo de
abordarlo.
El Centro puede decidir si el "conflicto" se trata desde un enfoque educativo o por el contrario
comienza todo un proceso sancionador tipificado en el R.R.I.(Reglamento de Régimen Interior).
No tienen que ser posturas excluyentes pero si con la suficiente entidad como para merecer una
reflexión del equipo educativo.
En la mayoría de los Centros los valores que suelen pretenderse y explicitarse en el Proyecto
Educativo y en el Reglamento de Régimen Interior suelen contener declaraciones de intenciones
del tipo: "considerar los valores convivenciales no como algo adquirido previamente por los
alumnos sino como objetivos a lograr en el proceso educativo" y se añade "considerar las
cuestiones disciplinarias como netamente educativas y no simplemente ejemplares y/o
sancionadoras".
Sin embargo en la práctica a veces olvidamos estos principios y ante un problema de conducta, ante
un conflicto, iniciamos casi con exclusividad, todo un procedimiento sancionador.
Pasamos a definir el término problema de conducta, diversos autores señalan que es un concepto
ambiguo.
Reyzábal y col. (2006) afirman "el concepto "problemas de conducta" resulta ambiguo,
detectándose gran disparidad en la conceptualización y definición del mismo, dependiendo del
ámbito desde el que se aborde: social, sanitario, educativo, político o económico. Este hecho se
evidencia, tanto en la bibliografía como en el vocabulario habitualmente utilizado, en el ámbito
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docente y en la sociedad en general. La consecuencia más directa es que aparece un gran número
de etiquetas y términos que se usan indiscriminadamente como sinónimos (problemas de conducta,
conducta disruptiva, conducta inadaptada, caracteriopatías, comportamiento antisocial, trastornos
de conducta etc)".
Siguen afirmando "se suele entender que una determinada conducta puede considerarse
problemática cuando responde a los siguientes criterios: el alumno exhibe conductas que los
adultos de su medio ambiente consideran como excesivas, deficitarias o inadecuadas a la situación
en que se producen; tales conductas se desvían significativamente en frecuencia, duración e
intensidad, ha de ser suficientemente significativa como para producir deterioro en la adaptación
personal, social o académica: los excesos, déficits y /o inadecuaciones pueden expresarse a través
de uno o más sistemas de respuesta (actividad motora, verbal…) y ocurren en situaciones,
momentos y contextos distintos (el aula, el hogar, la calle); sigue produciéndose, en niveles
inaceptables, después de una intervención directa (avisos, pautas de control…), llevada a cabo con
recursos del propio medio donde se produce"
Brioso y Sarriá (1991) definen las alteraciones comportamentales como "ciertas conductas que afectan
a la relación del sujeto con su entorno e interfieren negativamente en su desarrollo: que no son
patológicas en sí mismas, sino que el carácter patológico viene dado por su exageración, déficit o su
persistencia más allá de las edades en la que pueden cumplir un papel adaptativo, que son estables".
Rodriguez de la Mota (1995) exponen que los problemas de conducta son "toda una amplia gama
de manifestaciones conductuales que por exceso, déficit o inadecuación - teniendo como referentes
a los patrones evolutivos micro y macrosociales- están interfiriendo en el proceso de desarrollo y
adquisición de repertorios conductuales adaptados, adecuada socialización y habilidades y
contenidos académicos de un determinado sujeto, la familia, la escuela, los compañeros y en
definitiva, el medio próximo y distal en el que se desenvuelve"
El DSM IV(Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales)define el trastorno de
conducta como " un patrón persistente y repetitivo de conducta en el que destaca la violación de los
derechos fundamentales de los demás".
Otro de los aspectos mencionados en el epígrafe es el de los trastornos del comportamiento y de
las emociones, entre ellos podemos citar: trastornos por déficit de atención con/ sin hiperactividad;
comportamiento agresivo; trastorno disocial; depresión;
Todos ellos se verán más ampliamente en los módulos siguientes.
Como podemos deducir de lo expuesto hasta el momento el abordaje del conflicto en el aula y en el
centro va a estar condicionado por el origen de la problemática a tratar, aspecto que es olvidado con
demasiada frecuencia.
El siguiente término que nos parece importante definir es el de acoso escolar o Bullying, término
inglés que significa intimidación.. Se refiere a todas las formas de actitudes agresivas,
intencionadas y repetidas, que ocurren sin motivación evidente, adoptadas por uno o más
estudiantes contra otro u otros. El que ejerce el acoso lo hace para imponer su poder sobre el otro, a
través de amenazas, insultos, agresiones, vejaciones y así tenerlo bajo su dominio a lo largo de
meses e incluso años.
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Estadísticamente, el tipo de violencia dominante es el emocional y se da mayoritariamente en el
aula y patio de los centros educativos.
La persona maltratada sufre una serie de secuelas psicológicas: vive asustado, nervioso, triste y
solitario en su vida cotidiana.
1.2. Marco sistémico de Centro y aula
La relación entre los miembros de una institución (y en este caso al ser educativa ha de incluirse a
la familia) no es lineal sino circular.
El modelo sistémico propugna la importancia de analizar e intervenir en todo el sistema (padres,
alumnos, otros profesores) debido a que el alumno está en un contexto educativo, familiar
determinado y existe una relación estrecha entre las actuaciones de unos y otros. El alumno
interactúa en un contexto y a su vez éste influye en él.
Selvini Palazzoli, M afirma " la clase se caracteriza por la "totalidad". Cada uno de sus miembros
está en una relación tal con los demás que al experimentar un cambio, cualquiera que sea, origina
un cambio en todo el sistema. Todo comportamiento de un miembro de la clase influye en los
demás y es influido por éstos. Así, en la homeostasis del sistema son tan complementarios los
educandos "equilibrados, conscientes" como los "inquietos y rebeldes". Si aceptamos que la
conducta de cada individuo en la clase está en relación estrecha con la conducta de todos los
demás, se puede deducir que la patología aparente de unos es funcional para la aparente normalidad
de los demás y que es posible que la homeostasis del grupo se apoye precisamente en la presencia
de determinados trastornos conductuales.
El axioma de la totalidad contradice un difundido prejuicio respecto de la interacción humana: el de que
existen nexos unilaterales entre los elementos, es decir que A puede influir en B pero no a la inversa.
La relación entre los miembros de una clase, al igual que toda relación en el interior de un sistema
interaccional es circular."
Continúa afirmando que en los sistemas patológicos aparece la tendencia cada vez más rígida a
repetir de modo obsesivo soluciones memorizadas al servicio de la "homeostasis".
Las clases que se caracterizan por la presencia de sujetos definidos como "muy perturbadores" en
el plano conductual, son clases de tendencia "homeostática rígida".
En los sistemas de tendencia homeostática la "patología" de algunos miembros es condición para el
mantenimiento del equilibrio y todo el sistema - en su conjunto- reacciona con rapidez y eficiencia
ante cualquier intento interno o externo que amenace su organización.
La mencionada autora sigue afirmando:
Las propiedades de un sistema abierto son:
- La totalidad entendida no como una sumatoria de componentes sino que posee una complejidad
y originalidad propia.
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Todo cambio de una de las partes afecta a todas las demás y hace que todo es sistema pase a ser
diferente de lo que era antes.
- La autorregulación: (homeostasis y transformación). Las realimentaciones pueden ser:
Positivas: amplían y refuerzan los estímulos para el cambio.
Negativas: atenúan o anulan el impulso al cambio, favoreciendo la homeostasis.
La Equifinalidad: de condiciones iniciales iguales pueden surgir resultados diferentes. Lo
decisivo no son las condiciones iniciales sino los parámetros organizativos del sistema en el
momento preciso.
Si la conducta de algunos de los miembros llega a amenazar la homeostasis y no es
posible
utilizar medios de persuasión de que el sistema dispone para modificar ese comportamiento,
algunos miembros pueden solicitar la colaboración de un "experto", suelen acudir al psicólogo/
psicopedagogo. Ello refleja que el Centro quiere "cambiar lo necesario para no cambiar" al servicio
del pretendido equilibrio (homeostasis).
De lo expuesto podemos deducir que las actuaciones puntuales y aisladas no suelen producir los
resultados deseados.
El concepto de disfunción sistémica implica a viarias personas, además del individuo señalado y de
quienes lo señalaron.
Por tanto el abordaje de este problema debe realizarse a nivel de Centro y de aula teniendo en cuenta a
todos los implicados en el conflicto: alumno, compañeros, profesores, familia. La prevención e
intervención debe abarcar, por tanto, a todos los componentes de la comunidad educativa.
Y abundando en esta línea todos conocemos la importancia del efecto "Pigmalión" (fenómeno
estudiado por Rosenthal,) y que consiste en la importancia de las expectativas de los adultos respecto a
los alumnos y cómo estas expectativas influían tanto en su rendimiento como en su conducta.
Si los profesionales consideramos que los alumnos pueden modificar sus conductas y emitimos
"mensajes" en este sentido, el cambio puede producirse. Se suele cumplir la "profecía". Del mismo
modo ocurre en sentido contrario.
Esta afirmación nos lleva a reflexionar sobre nuestro papel como profesionales, y a realizar una
autoevaluación sobre nuestra práctica. Debemos evitar pensar que todo el “problema” radica en el
alumno y replantearnos nuestra práctica profesional. Esto no quiere decir que se obvien las
limitaciones que pudieran tener los alumnos, pero éstas no han de ser consideradas como atributos
“estables e inmutables” sino en relación con su medio y sujetas a cambios. Si se parte de la
concepción de que el alumno no puede cambiar, que incluso su capacidad intelectual no
evoluciona, la respuesta que se le ofrecerá será muy distinta a si se parte de la posibilidad de
cambio con la ayuda de todos: profesores, familia, compañeros…
GARDNER Y otros psicólogos como CECI,1990; FEUERSTEIN,1980; PERKINS
afirman que la inteligencia es educable y está influida, como venimos exponiendo, por factores
genéticos y ambientales. Esta afirmación contradice otras posturas como la de SPEARMAN,1904;
MURRAY,1994…que aseveraban que la inteligencia no cambia y que permanece en todas las
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situaciones. Las repercusiones de una u otra postura en el campo educativo son evidentes. En el
primer caso el sujeto, la familia, los compañeros, los profesores pueden lograr una evolución
positiva del potencial intelectual. La segunda postura es determinista y poco o nada se puede hacer
al respecto.
La misma observación que hemos realizado respecto al potencial intelectual es aplicable al
conductual.
Del mismo modo la percepción que tendrá el alumno sobre sus capacidades y potencialidades,
derivadas de los mensajes más o menos explícitos que recibe, influirán de forma decisiva en su
motivación, conducta y aprendizaje.
Una educación global es aquella en la que se conjuga la dimensión cognitiva con la afectiva y con
la acción moral (BOLIVAR,2002).
1.3. El grupo y su influencia en la prevención de conflictos.
La inserción de un alumno en un centro educativo se produce, primariamente, en un grupo de
iguales. En éste pasa la mayor parte del tiempo, recibe formación y desarrolla relaciones. En
definitiva va configurando una relación importante con el grupo. Esta relación puede ser de rechazo
o de aceptación. Para el propio centro un alumno es alguien que pertenece a un grupo concreto.
El grupo no lo elige el alumno, sino que se lo impone la institución y es un factor importante a
tener en cuenta.
El grupo cobra importancia no sólo en la medida en que puede afectar al desarrollo afectivo y
social del alumno, también la tiene desde la perspectiva del desarrollo cognitivo o de aprendizaje.
Una parte importante del aprendizaje (en el más amplio sentido) se produce horizontalmente, bien
porque se ayudan, porque hacen trabajos juntos…
El grupo es importante para todos los integrantes de la comunidad educativa. Lo es para el profesor
de cualquier materia o área, lo es para la realización de la acción tutorial, para los alumnos que lo
conforman y para los padres.
Lograr un grupo que predisponga al trabajo, en el que impera la cooperación, la ayuda al otro, el
respeto y la participación suele ser muy útil para el aprendizaje de todos los alumnos y para el
adecuado desarrollo de su personalidad.
M.A.Bany y L.V. Johnson afirman "puede decirse que existe un grupo cuando dos o más personas
poseen como una de las cualidades de sus relaciones, cierta interdependencia y cierta unidad
reconocible. Los que componen el grupo se hallan frente a frente y forman opciones distintas unas
de otras. Los individuos que componen el grupo no solo actúan unos sobre otros recíprocamente,
sino que muchas veces actúan juntos de manera uniforme hacia su entorno".
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Según la definición, un grupo se caracteriza por:
- Tener una cierta personalidad, los miembros se perciben a sí mismos como pertenecientes a
una unidad.
- Estar dotado de una finalidad común y una existencia propia.
- Establecer diversas relaciones de interdependencia.
- Estar dotado de una organización interna que puede apreciarse en la existencia de normas
compartidas (explícitas o no) y de roles.
Entre los aspectos a tener en cuenta respecto al grupo, (Fernández Torres, P) destacamos:
- En la medida en que los grupos tengan metas y objetivos explícitos y compartidos por sus
miembros, el grupo funcionará mejor. Además, que los objetivos sean compartidos significa
que sus integrantes tienen objetivos personales compatibles con ellos.
- En los grupos se puede distinguir una estructura formal y una informal. En los grupos de clase,
la estructura formal viene dada por los objetivos asignados por la institución - que constituyen
los objetivos de tarea- por algún tipo de norma pública que, en nuestro caso, son las normas
del centro y las establecidas por el profesor correspondiente. La estructura informal es la que
surge de la configuración real de los roles, de la dinámica establecida en el grupo y suele no
coincidir con la estructura formal. Su falta de coincidencia puede conducir al grupo a no
desarrollar la tarea, que no alcance los objetivos. Trabajar porque ambas estructuras se
aproximen es una tarea importante.
- Además del nivel de tarea, coincidente con la estructura formal del grupo, es importante el
clima del mismo, el nivel emocional o socio-afectivo. En todos los grupos se desarrollan
mecanismos de carácter afectivo que influyen en su dinámica. Trabajar por crear un clima de
aceptación mutua, de colaboración, de libre comunicación y que tienda a potencia el nivel de
tarea, favorecerá el funcionamiento del grupo.
- Muy relacionado con el nivel emocional se encuentra el grado de cohesión del grupo. Este
grado dependerá de la existencia de relaciones de interdependencia, de que haya más o menos
atracción entre los miembros. Está relacionado con el clima del grupo porque suele coincidir
que un grupo poco cohesionado desarrolla un clima emocionalmente poco satisfactorio.
- Es también importante tener en cuenta el desarrollo de los distintos roles que surgen en los
grupos y especialmente los líderes. Conocer las interacciones que se producen en un grupo
permite darse cuenta de los roles, que configuran actitudes y nos facilita el conocimiento del
funcionamiento del mismo.
- La capacidad de comunicarse que tenga un grupo facilitará o impedirá la marcha del mismo,
su capacidad para estructurarse y progresar.
Tipos, ámbitos y etapas en el desarrollo de la vida de los grupos:
El taller de Zafra propone los siguientes tipos de grupo:
ƒ Grupo natural o primario (familia, grupo de amigos) se caracteriza por:
- Unido por afinidades naturales o primarias.
- Dirigidos por un líder dotado de más edad, fuerza, destreza, agudeza o experiencia.
- Usan un lenguaje significativo basado en gestos.
- Están en su ámbito natural.
- Toman decisiones a través de la voluntad del líder u optando al azar de manera individual.
- Son cerrados.
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Mediación y prevención. Conflictos en el aula
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ƒ Grupo de aprendizaje(grupos de aula, educativos) se caracteriza por:
- Unido por vínculos formativos, conocimientos, por estar inmersos en un proceso común de
aprendizaje.
- Dirigidos por el profesor o profesora, dotado de más conocimientos sobre la materia.
- Usan un lenguaje significativo basado en la palabra hablada.
- Están en un lugar extraño: aula.
- Toman decisiones mayoritarias.
- No son ni abiertos ni cerrados.
ƒ Grupo de tarea (grupos de trabajo) se caracteriza por:
- Unido por la función a realizar, unido para la realización de una tarea autónoma.
- Dirigidos por un coordinador.
- Usan un lenguaje significativo basado en la palabra escrita.
- Toman decisiones mediante el consenso.
- Son abiertos.
El tipo de grupos con los que nos enfrentamos los profesores/tutores son en relación con los
alumnos, grupos de aprendizaje y en relación con otros profesores, grupos de tarea.
No todos los grupos de aprendizaje son iguales. Dependen de la edad de sus miembros, de la
voluntariedad con la que eligen incorporarse a un grupo u otro. En nuestro caso, algunas
características son: la razón de su agrupamiento no responde a metas iniciales y conscientemente
comunes, tampoco es fruto de una elección, si bien según los niveles educativos crece la elección
de grupos por la enseñanza, no se produce espontáneamente, ni la finalidad es elegida. Más bien el
agrupamiento es fruto de procesos administrativos, su finalidad está definida de antemano y su
estructura es impuesta.
El Taller de Zafra diferencia tres ámbitos que son útiles para analizar el desarrollo de los grupos:
afectivo, conceptual y operativo. Así pues, los grupos realizan actividades relacionadas con estos
ámbitos:
ƒ Lo afectivo (el querer del grupo) se caracteriza por:
- Actividades y fenómenos que se dan en los grupos centradas en la relación entre sus
miembros, la comunicación, la tolerancia, las impresiones, lo personal y los afectos.
ƒ Lo conceptual (el saber del grupo) se caracteriza por:
- Actividades de carácter conceptual: analiza, discute, crea, piensa, sintetiza.
ƒ Lo operativo (el poder hacer del grupo) se caracteriza por:
- El grupo aborda tareas concretas, realiza proyectos, se organiza para actuar, reparte roles.
Los grupos se configuran y evolucionan. Esto que ocurre en todo grupo, se produce de una forma
especial en este caso. La duración del grupo suele coincidir, aproximadamente, con un curso
escolar, a lo sumo dos. Es importante conocer la evolución de los grupos para poder orientarlo
hacia la última fase.
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Mediación y prevención. Conflictos en el aula
En los grupos escolares se pueden identificar tres momentos diferenciados1:
A.
De contacto y conocimiento mutuo, de introducción a los temas, a la tarea.
B.
De profundización grupal y conceptual, de maduración formativa.
C.
De conclusión de las tareas y generación de subgrupos e intereses.
Como venimos exponiendo el conocimiento de los grupos, sus tipos, su desarrollo es clave en el
tema que nos ocupa. El primer paso en todos los campos es el conocimiento profundo de aquello en
lo que vamos a intervenir.
Nos resultaría muy difícil prevenir y/o intervenir en los conflictos que surgen en un grupo si no
conocemos las relaciones que se establecen en el seno del mismo.
A partir de ahí, nuestra función con respecto al grupo, aún antes de iniciar ningún proceso de
mediación y en la línea en la que venimos incidiendo, de la prevención, consistirá en lograr que el
grupo se configure como tal y funcione, que responda a la finalidad de un grupo de aprendizaje.
Esto es, que le grupo tenga metas, que se de la conciencia de pertenencia, que esté cohesionado,
que se satisfagan las necesidades de sus miembros. Para ello debemos tener en cuenta los
siguientes aspectos:
- Facilitar su configuración.
- Establecer metas comunes.
- Atender al mantenimiento del grupo, creando un clima favorable.
- Atender a la organización interna de la clase, para lo cual es importante conocer su estructura
informal, los roles que se configuran, los líderes y las normas de funcionamiento.
- Favorecer actitudes de cooperación.
- Incidir en la importancia de los valores
- Atender a la evolución del grupo, respetando el proceso, analizando los conflictos desde la
idea de que no todo conflicto es perjudicial.
- Cuidar el efecto de las actitudes propias.
- Tener y desarrollar un programa sistemático que se irá modificando en función de la
evolución del grupo.
Autores como González Sánchez, E. Propone unas normas para el buen funcionamiento del grupo:2
- Adaptarse a las necesidades y características del grupo.
- No imponer un estilo autoritario.
- No imponer ideas al grupo.
- Vencer el miedo al grupo.
- Favorecer la participación del grupo hablando lo justo.
- No dejarse llevar por el grupo.
- Evitar la agresividad contra el grupo.
En esta misma línea sugiere una serie de habilidades para la dirección del grupo:
- Informar al grupo de los objetivos a conseguir.
- Estimular al grupo.
- Pedir y ofrecer retroalimentación.
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2
VVAA: La acción tutorial en Educación Secundaria.
González Sanchez,E. Habilidades sociales en el aula.
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Al corregir errores, reconocer aciertos.
Llamar la atención indirectamente.
Reconocer los propios errores.
Preguntar en vez de ordenar.
Salvar el prestigio del grupo.
Resaltar lo positivo del grupo.
Hacer fácil lo menos fácil.
Aliviar tensiones.
Llegar a acuerdos.
1.4. Educación en valores. Educación para la convivencia y la paz.
Una de las características de la persona es que es un ser sociable por naturaleza y una de las
funciones de la educación es la de preparar a las personas para vivir en sociedad.
Como iremos viendo a lo largo de esta exposición, la educación en estos valores constituirá una
medida preventiva para que no surjan conflictos en el aula y en el Centro, asimismo será una
garantía para poder intervenir en ellos en el caso de que se hayan producido.
La propia Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de educación (LOE) en su artículo 1 determina entre
sus principios:
- La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la
responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y
la justicia y que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación.
- La orientación educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario para el logro de
una formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y
valores.
- La aptitud para la prevención de conflictos y para la resolución pacífica de los mismos y la no
violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social
- El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad efectiva
entre hombres y mujeres.
La LOE señala, además, entre sus fines:
- La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de
derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación
de las personas con discapacidad.
- La educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios
democráticos de convivencia, así como en la prevención de conflictos y la resolución pacífica
de los mismos.
- La educación en la responsabilidad individual y en el mérito y esfuerzo personal.
- La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la cohesión
social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos así como la adquisición de valores que
propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente.
- La preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en la vida
económica, social y cultural, actitud crítica y responsable y con capacidad de adaptación a las
situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento.
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A su vez estos valores se recogen en el currículo oficial.
Autores como Carbonell, 2005 afirman que estos valores han de contemplarse en los diferentes
elementos y aspectos de la acción educativa, como son las programaciones didácticas, la práctica
docente, la organización y el funcionamiento de los centros educativos y la programación de sus
actividades complementarias.
Afirma que uno de los retos de futuro que debe plantearse la educación en los próximos años es el de
educar en valores que contribuyan a una sólida educación para la ciudadanía y que protejan la
convivencia democrática y la cohesión social. En un decálogo de urgencia podemos incluir estos:
libertad, justicia, solidaridad, paz, respeto, igualdad, diversidad, cooperación, responsabilidad y
compromiso. Todo ello se trabaja desde las asignaturas específicas, como la ética o la educación cívica:
los contenidos y el currículo oculto de las diversas asignaturas; los espacios de intercambio y reflexión,
como las tutorías y asambleas; el proyecto educativo, la organización, las actividades y las relaciones
cotidianas en los centros; los programas e intervenciones centradas en la prevención y resolución de
conflictos u otros que fortalecen la vida democrática de la comunidad educativa y social.
Grasa (2000) afirma" el concepto de paz positiva se caracteriza por:
- La paz es un proceso dinámico y permanente; no es una referencia estática e inmóvil.
- La paz hace referencia a una estructura social de amplia justicia y reducida violencia.
- La paz exige en consecuencia, la igualdad y reciprocidad en la relaciones e interacciones.
- Afecta, por consiguiente, a todas las dimensiones de la vida. No se reduce únicamente a la
política internacional o de estado.
- La paz implica y hace referencia a dos conceptos íntimamente ligados entre sí: el desarrollo y
los derechos humanos"
En la línea preventiva que venimos exponiendo en este capítulo Torres(2003) expone que "los
centros de enseñanza son uno de los lugares en los que la sociedad delega la tarea de socializar a
las nuevas generaciones, lo que significa ayudarles a comprender las conductas, modalidades de
interrelación, formas de trabajo, estrategias de razonamiento, los juicios y valoraciones que
explican el modo de ser de las personas que integran la sociedad a la que pertenece el alumnado,
así como las de otras comunidades diferentes. Este proceso, a su vez, tiene que servir para
desarrollar todo un tipo de destrezas y valores que les permitan incorporarse activamente como
ciudadanos y ciudadanas en la sociedad, de una manera reflexiva y crítica. Una misión tan
importante implica, entre otras cosas, prestar atención a los contenidos culturales que se
seleccionan para lograr tales objetivos".
Muñoz, Sanchez (2004) expones que " a lo largo de la educación infantil, primaria y secundaria
obligatoria, encontramos en todas las áreas curriculares objetivos tales como el establecimiento de
relaciones con iguales y adultos, la progresiva autorregulación del comportamiento y el desarrollo
de actitudes de respeto, tolerancia y no discriminación mediante técnicas como el diálogo, la
solución pacífica de conflictos y la cooperación".
Y en este sentido tenemos que destacar que el currículo LOE incluye las competencias básicas
entre las que destacamos, en relación con el tema que estamos abordando, la competencia social y
ciudadana.
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La competencia mencionada nos va a permitir, además de conocer e interiorizar el entorno social
que nos rodea, convivir con los demás y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural
contribuyendo a su mejora.
Esta competencia contribuye a la comprensión de la sociedad actual con su creciente diversidad y su
carácter evolutivo. Nos muestra la aportación que las diferentes culturas han realizado para el progreso
de la humanidad, estableciendo un sentimiento común de pertenencia a la sociedad en que se vive.
La competencia social y ciudadana está integrada por aquellas habilidades sociales que permiten
saber que los conflictos de valores e intereses forman parte de la convivencia, resolverlos con
actitud constructiva y tomar decisiones basadas tanto en los conocimientos sobre la sociedad como
una escala de valores construida mediante la reflexión crítica y el diálogo en el marco de los
patrones culturales básicos de cada región, país o comunidad.
Entre las habilidades que conforman dicha competencia destacamos:
- Conocerse (autoconocimiento) con una base real, siendo conocedor de posibilidades y sus
limitaciones.
Valorarse (autoestima) con expectativas equilibradas, no dependiendo de lo que los demás
opinen de nosotros, sino logrando una opinión y valoración personal basada en el
autoconocimiento.
- Saber comunicarse en las distintas situaciones y entornos en los que nos movemos. Expresar las
propias ideas y escuchar las de los demás, ser capaces de tener empatía ( ponerse en el lugar del
otro y comprender su punto de vista aunque sea diferente del propio) y tomar decisiones en los
distintos niveles de la vida social, valorando conjuntamente los intereses individuales y los del
grupo.
Incluye la práctica del diálogo y de la negociación para llegar a acuerdos al objeto de solucionar
conflictos.
Los profesores y especialistas debemos tener en cuenta lo señalado anteriormente al objeto de
reflexionar y hacer reflexionar a los alumnos sobre los siguientes aspectos:
- La existencia de diversas opiniones, formas de concebir la realidad que en ocasiones, están
impregnadas de subjetivismo. El poder desprenderse de esa subjetividad es fundamental para
aceptar otros puntos de vista. Y es la base del respeto hacia los demás y hacia sí mismo.
- La importancia de la búsqueda de información al objeto de analizar las situaciones de la forma
más completa posible evitando juzgar a los demás debido a un análisis sesgado de la realidad.
- Relevancia de la escucha activa hacia el otro, entendida como la capacidad de empatizar y
ponerse en el lugar de la otra persona, sin criticar, sin juzgar.
El Centro educativo en general y los profesores en particular debemos incidir en la existencia de un
clima de igualdad y de apoyo a todos los alumnos. La educación en valores y normas de
convivencia es uno de los aspectos que más contribuye a una adecuada atención a la diversidad.
Los mensajes más o menos explícitos que se emiten desde la Institución educativa contribuyen o
pueden obstaculizar una educación igualitaria y no discriminatoria.
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Aguado, O (2005) afirma "por lo que se refiere al clima general de la escuela, las conclusiones
obtenidas por diversos estudios señalan que la escuela con una filosofía intercultural claramente
articulada y un énfasis en la búsqueda de buenos resultados y trabajo, más que en el castigo por
conductas irregulares, obtiene los más bajos niveles de conducta antisocial, así como el mayor
potencial para más altos niveles de ejecución. Los profesores no sólo modifican sus libros y sus
estrategias de enseñanza, sino que también mantienen altas expectativas respecto a los alumnos y
ponen todos los medios para evitar perjudicarlos. Las escuelas que funcionan sobre una base
asimilacionista presentan niveles de ejecución más pobres en las anteriores variables. Estas
escuelas deben enfrentarse con problemas adicionales tales como formación y actuación de bandas
étnicas y grupos articulados en "gangs" y "ghettos"; presentan mayor nivel de estereotipos y los
profesores responsabilizan a los estudiantes de sus fracasos escolares y personales".
De todo lo expuesto se deduce que la actitud del profesor es el aspecto que más influye en la
creación de un clima adecuado de convivencia y en la interiorización de valores democráticos,
participativos y de convivencia. Valores que serán fundamentales para prevención de conflictos en
el aula y en el Centro educativo.
En esta línea Echeita y otros (2005) afirman "difícilmente podremos superar la exclusión de
determinados alumnos si, al mismo tiempo, no fomentamos la igualdad de expectativas y de
resultados desde una actitud de respeto".
La participación de los alumnos en la elaboración de las normas de funcionamiento de la clase y
del Centro es un factor clave. La reflexión conjunta sobre la importancia de controlar las conductas
contrarias a las normas establecidas es una de las tareas de profesores y especialistas.
Por último citaremos a Díaz Aguado (2006) que afirma que es necesario trabajar explícitamente el
conjunto de valores como la tolerancia, la igualdad, el respeto intercultural, enseñando a detectar y
superar los problemas que conducen a la violencia. Desarrollando alternativas a comportamientos
violentos a través de la participación democrática, los derechos humanos y la resolución pacífica de
conflictos.
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MÓDULO II
2 PREVENCIÓN Y MEDIACIÓN DE CONFLICTOS EN LA ETAPA DE
EDUCACIÓN INFANTIL
2.1. Características de la Etapa de Educación Infantil
La Ley Orgánica 2/2006,de 3 de mayo, de Educación (LOE),vigente en la actualidad, establece
en el Título I la ordenación de las enseñanzas y sus etapas. Concebida como una etapa única, la
educación infantil está organizada en dos ciclos que responden ambos a una intencionalidad
educativa, aunque no necesariamente escolar y que supone por parte de los Centros ofrecer desde el
primer ciclo, una propuesta pedagógica específica.
En el segundo ciclo se debe fomentar una aproximación a la lecto-escritura, a la iniciación a las
habilidades numéricas básicas, a una lengua extranjera y al uso de las tecnologías de la información
y la comunicación.
En el artículo 14 sobre ordenación y principios pedagógicos se contempla:
1. La etapa de educación infantil se ordena en dos ciclos. El primero comprende hasta los tres
años, y el segundo, desde los tres a los seis años.
2. El carácter educativo de uno y otro ciclo será recogido por los centros educativos en una
propuesta pedagógica.
3. En ambos ciclos de la educación infantil se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, al
movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del
lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación social y al descubrimiento de las
características físicas y sociales del medio en el que viven. Además se facilitará a los niños y niñas
que elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada y adquieran autonomía personal.
4. Los contenidos educativos se organizarán en áreas correspondientes a ámbitos propios de la
experiencia y del desarrollo infantil y se abordarán por medio de actividades globalizadas que
tengan interés y significado para los niños.
5. Corresponde a las Administraciones educativas fomentar una primera aproximación a la
lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la educación infantil, especialmente
en el último año. Asimismo, fomentarán una primera aproximación a la lectura y escritura y
experiencias de iniciación temprana en habilidades numéricas básicas y en las tecnologías de
la información y la comunicación y en la expresión visual y musical.
6. Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias, las actividades y el
juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e
integración social.
Como acabamos de exponer ya desde Infantil se debe procurar, en un clima de afecto, facilitar la
socialización, convivencia y el respeto hacia sí mismo y hacia los demás. Favorecer un adecuado
autoconcepto y una buena autoestima.
Los conflictos pueden aparecer desde edades muy tempranas y como dijimos al inicio del curso,
algunos de ellos están producidos por determinadas alteraciones del comportamiento que es
conveniente conocer y analizar. El abordaje de los conflictos será diferente en función de la diversa
problemática que lo origina.
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2.2 Alteraciones del comportamiento en la Etapa de Educación Infantil
Ya dijimos que el término alteraciones del comportamiento es ambiguo y es tratado de distinta
forma por los diversos autores que han escrito sobre ello. La razón de esta ambigüedad se debe,
entre otros motivos, a la amplitud de término comportamiento, entendiéndolo como la
manifestación externa de la conducta. Se debe también a la clásica distinción entre normal y
patológico.
El concepto de conducta patológica debe relativizarse debido a que pueden ser conductas
adecuadas en algunos momentos evolutivos.
A modo de ejemplo, el niño a los dos, tres años se suele oponer sistemáticamente a las demandas
del adulto. Es una reacción normal en esta edad ya que está intentando definirse como sujeto
independiente. Pero si esta conducta persiste más allá de los momentos madurativos adecuados a la
edad del niño y por tanto, deja de cumplir una función adaptativa, se convierte en problema.
Otro referente a tener en cuenta es el social. Desde este enfoque todos los actos del niño que
resulten "atípicos", molestos para su entorno social (con el componente de subjetividad que ello
conlleva), se podrían considerar como patológicos, pero de ello se desprende que hay una relación
estrecha entre las actuaciones del niño y el nivel de tolerancia de los adultos.
Por todo ello no resulta fácil delimitar el concepto alteraciones comportamentales. De diversos
autores consultados podemos concluir que los aspectos implicados en estas alteraciones son:
- La referencia social como criterio para identificar y definir el trastorno. Conlleva la violación
de las normas que regulan la convivencia entre las personas y que, por su edad, ya deberían
estar adquiridas.
- La manifestación externa de un trastorno más global del niño, bien de personalidad o de su
relación con el entorno.
- Las consecuencias negativas que dichas conductas pueden suponer para el desarrollo global
del niño.
De lo expuesto se desprende que para identificar las alteraciones del comportamiento resulta necesario:
- Conocer el desarrollo normal del niño, las características de las distintas etapas madurativas.
- Identificar aquellas conductas que tienen un carácter transitorio, por lo apuntado
anteriormente y que no tienen un pronóstico patológico.
- Valorar las repercusiones que dichas conductas están teniendo en la adquisición de
capacidades cognitivas y sociales. Su repercusión sobre el medio en el que el niño se
desenvuelve.
Autores como Bower, citado por Kauffman describe a estos niños mediante los siguientes indicadores:
- Incapacidad inexplicada para aprender.
- Incapacidad para mostrar confianza y seguridad en sí mismo o para superar los sentimientos
de tristeza.
- Incapacidad para comportarse a un nivel que corresponda a su situación de desarrollo, sobre
todo en lo referente a intereses, conducta y relaciones con sus coetáneos.
- Incapacidad para enfrentarse a situaciones tensas en la escuela sin desarrollar reacciones
psicosomáticas u otros síntomas.
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Brioso y Sarriá definen las alteraciones comportamentales como "ciertas conductas que afectan a la
relación del sujeto con su entorno e interfieren negativamente en su desarrollo; que no son
patológicas en sí mismas, sino que el carácter patológico viene dado por su exageración, déficit o su
persistencia más allá de las edades en las que pueden cumplir un papel adaptativo; que son estables"
En todos los casos se incide, como afirma Arraiz Perez.A en:
- La necesidad de considerar el nivel evolutivo del niño.
- Las consecuencias negativas que tienen en su educación y desarrollo posterior.
- La referencia a ciertas normas a las que no se ajusta el niño.
- La estabilidad en el tiempo.
Autores como Reyzábal y col.(2006) afirman que suele entenderse que una determinada conducta
puede considerarse problemática cuando responde a los siguientes criterios:
- El alumno exhibe conductas que los adultos de su medio ambiente consideran excesivas,
deficitarias o inadecuadas a la situación que se producen.
- Tales conductas se desvían significativamente en frecuencia, duración e intensidad de la
norma imperante en un contexto determinado.
- La frecuencia, duración e intensidad ha de ser suficientemente significativa como para
producir deterioro en la adaptación personal, social o académica.
- Los excesos, déficits y /o inadecuaciones pueden expresarse a través de uno o más sistemas
de respuesta (actividad motora, verbal…) y ocurren en situaciones, momentos y contextos
distintos (aula, hogar, calle).
- Sigue produciéndose, en niveles inaceptables, después de una intervención directa (avisos,
pautas de control…), llevada a cabo con recursos del propio medio donde se produce.
Pasmos a reseñar algunas alteraciones comportamentales teniendo en cuenta, como hemos venido
exponiendo, la dificultad de una tipificación:
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad.
En un principio se definió como trastorno neurológico vinculado a una lesión cerebral.
En los años 60 se consideró como un síndrome conductual teniendo en cuenta la excesiva actividad
motriz como síntoma principal.
En los años 80 se destacaron los aspectos cognitivos del trastorno, el déficit atencional y la falta de
autocontrol o impulsividad.
El DSM- IV (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales) afirma que el trastorno
por déficit de atención con hiperactividad se caracteriza por un patrón persistente de desatención
y/o hiperactividad/ impulsividad que es más frecuente y grave que el observado habitualmente en
sujetos de un nivel de desarrollo similar. Distingue tres tipos de trastorno por déficit de atención
con hiperactividad:
- Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo de predominio del déficit de
atención.
- Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio
hiperactivo/impulsivo.
- Tipo combinado.
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Los niños con TDA-H (trastorno de déficit de atención con hiperactividad) suelen presentar,
autoritarismo, baja tolerancia a la frustración, arrebatos emocionales. Suelen darse una elevada
prevalencia de trastornos del estado de ánimo y de ansiedad. Suelen tener problemas de relación
con los iguales, presentan trastornos en el aprendizaje y fracaso escolar.
Barkley afirma que la incidencia en la población infantil es muy elevada.
Las características comunes entre diversos autores y definiciones son:
- Aparición del trastorno en los primeros años de vida.
- Inquietud motriz y períodos reducidos de atención, que no se corresponden con la edad del
niño.
- Generalización de los síntomas a diversas situaciones y/o ambientes.
- Discrepancia entre el niel de desarrollo cognitivo y los problemas manifiestos de autocontrol.
- El trastorno de conducta no es explicable por desórdenes neurológicos ni déficit de sensoriales.
El DSM- IV propone como criterios para el diagnóstico los siguientes:
Déficit de atención:
En los niños hiperactivos tiene lugar una alteración del proceso de control atencional. La mayoría
de los autores consideran este síntoma como definitorio de la hiperactividad, principalmente debido
a la persistencia y estabilidad de los problemas atencionales, frente a otros, como la actividad
motriz excesiva, que si bien caracteriza el trastorno hiperactivo, tiende a desaparecer con el
transcurso del tiempo.
Como hemos venido exponiendo a lo largo del curso para poder hablar de déficits o trastornos
hemos de conocer las características evolutivas consideradas dentro del normotipo y en este sentido
expondremos cómo evoluciona la atención en un niño sin este trastorno:
- De o-2 años: los estímulos externos atraen la atención del niño de forma involuntaria. No
tiene control sobre su atención.
- De 2-5 años: se inicia el control voluntario de la atención El niño ya puede seleccionar
algunos aspectos sobre los que prestar atención, normalmente son aquellos que destacan más.
- A partir de los 6 años: el control atencional se hace voluntario e interno. El niño elige
estrategias para atender a los estímulos que le interesan y para poder hacer frente a una
situación problemática.
En los niños con déficit atencional los aspectos reseñados anteriormente se encuentran alterados ya
que no pueden mantener la atención durante un período de tiempo continuado y no son capaces de
utilizar estrategias internas de control. Se mueven por los estímulos externos.
Actividad motriz excesiva.
Autores como Marchesi afirman que este síntoma es el que antes se detecta en una clase. Sus
manifestaciones son:
- Actividad corporal excesiva, desorganizada, a menudo mueve en exceso las manos, los
pies, se remueve en el asiento, abandona el asiento cuando se espera de él que permanezca
sentado.
- A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio.
- Movimientos involuntarios de los dedos.
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Habla sin parar.
Actividad corporal no necesariamente orientada a un fin, es esta ausencia de finalidad la
que permite diferenciarla de la sobreactividad que se observa en el niño habitualmente, en
ciertas situaciones.
Impulsividad.
Los niños con este trastorno tienen dificultad para regular mentalmente su conducta. Pasan a la
acción sin una reflexión previa. Los rasgos más característicos son:
- Interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros.
- Precipita sus respuestas antes de haber sido completadas las preguntas.
- Falta de autocontrol, de interiorización de las normas.
- Tendencia a la satisfacción inmediata de sus deseos.
- Baja tolerancia a la frustración.
El síndrome hiperactivo se va agravando a medida que el niño crece:
- En la Educación Preescolar (0-3): aparecen los primeros síntoma que suelen pasar
desapercibidos, como alteraciones en la alimentación y el sueño, inquietud excesiva,
rabietas..
- En la Educación Infantil: aparecen las alteraciones primarias que son las que
constituyen el síndrome hiperactivo en sí: déficit atencional, actividad motriz excesiva,
impulsividad.
El DSM LV-TR afirma que para que se pueda hablar de déficit de atención con hiperactiviadad se
deben cumplir los criterios siguientes:
A….
- Seis o más de los siguientes síntomas de desatención han persistido por lo menos durante 6
meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de
desarrollo:
Desatención:
- A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las
tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.
- A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas.
- A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.
- A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones en el
centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para comprender
instrucciones).
- A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
- A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un
esfuerzo mental sostenido.
- A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (ej. Juguetes, ejercicios
escolares, lápices, libros..
- A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.
- A menudo es descuidado en las actividades diarias.
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Seis o más de los siguientes síntomas de hiperactividad- impulsividad han persistido por
lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en
relación con el nivel de desarrollo.
Hipeactividad:
A menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento.
A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que
permanezca sentado.
A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo
A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de
ocio.
A menudo "está en marcha" o suele actuar como si fuera un motor.
A menudo habla en exceso.
Impulsividad:
A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas.
A menudo tiene dificultades para guardar turno.
A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (ej. Entrometerse en
conversaciones o juegos)
B….
Algunos síntomas de hiperactividad- impulsividad o desatención que causaban alteraciones estaban
presentes antes de los 7 años.
C…
Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más ambientes (escuela,
casa).
D…
Deben existir pruebas clara de un deterioro clínicamente significativo de la actividad social,
académica o laboral.
E…
Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del
desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico y no se explican mejor por la presencia de otro
trastorno mental (ej. Trastorno del estado de ánimo. De ansiedad, disociativo o un trastorno de la
personalidad).
El síndrome hiperactivo evoluciona agravándose sus consecuencias de una etapa a otra:
- Educación Infantil (0-3 años): aparecen los primeros síntomas que suelen pasar
desapercibidos: alteraciones en la alimentación y el sueño; inquietud excesiva; rabietas.
- Educación Inantil (3-6 años): aparecen las alteraciones primarias que son las que
constituyen el síndrome hiperactivo en sí: déficit atencional; actividad motriz excesiva;
impulsividad.
Como podemos observar el síndrome hiperactivo llega a afectar a todos los ámbitos del desarrollo
evolutivo del niño, por ello es fundamental una intervención temprana que permita reconducir el
cuadro hiperactivo.
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Agresividad.
El comportamiento agresivo constituye una de las alteraciones conductuales infantiles que más
preocupa a padres y educadores, tanto por las consecuencias negativas que conlleva como por la
resistencia que ofrece a sus intentos de control.
Nicolson y H. Ayers (2002) afirman que el profesor puede observar diferentes tipos de reacciones
agresivas en el niño:
- Agresividad instrumental consiste en una reacción agresiva que tiene por finalidad
adquirir un objeto, territorio o privilegio. Ej. Agredir a un compañero para quitarle algo
que él desea.
- Agresividad defensiva consiste en defenderse de un ataque.
- Agresividad física o verbal se basa en la utilización de la violencia física o verbal sin un
fin determinado. Ej, cuando un niño pega a otro sin querer obtener nada para él.
- Agresividad emocional o expresiva consiste en hacer daño u ofender a otra persona.
La agresividad instrumental y defensiva e normal en los niños a edades tempranas porque aún no
han adquirido las habilidades sociales necesarias para obtener lo que quieren. Se encuentra dentro
del "normotipo" (se corresponde con el momento evolutivo en el que se encuentran) y suele
desaparecer cuando el niño avanza en su desarrollo social. El adulto debe adoptar las medidas
necesarias para que este proceso se produzca.
La agresividad física o verbal y la emocional pueden convertirse en un modo de conducta
persistente. Este tipo de comportamiento requiere por parte de adultos y profesionales una
intervención más específica.
En la agresividad hostil, aquella que no pretende ningún beneficio o finalidad, se distinguen dos
aspectos:
- La heteroagresividad consistente en la necesidad de coaccionar al otro. Suele darse
como una reacción ante una percepción de amenaza respecto a una situación de poder.
- La autoagresividad, es aquella que se dirige contra uno mismo. Puede llegar a la
automutilación o al suicidio.
Las condiciones que suelen activar la heteroagresividad son:
- Las estrategias de control son excesivamente permisivas o excesivamente punitivas. Las
familias suelen adoptar patrones de conducta demasiado rígidos o permisivos.
- En la organización del aula predomina una metodología competitiva que fomenta la
rivalidad.
Las condiciones que suelen activar la autoagresividad son:
- La huida de una situación negativa para el chico como malas notas, castigos…
- La necesidad de llamar la atención.
- La falta de afecto.
- Los sentimientos de culpa…
En las situaciones que acabamos de exponer se fomentan sentimientos de inseguridad y ansiedad
que pueden provocar alteraciones comportamentales agresivas. Si no se actúa tempranamente
pueden derivar en trastornos más graves, como el trastorno disocial o el negativista desafiante.
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En líneas generales entre las condiciones que suelen activar la agresividad se encuentran:
- Excesiva frustración de pulsiones y deseos.
- Defensa frente a angustias persecutorias de hostilidad-abandono.
- Defensa ante los sentimientos de culpa.
- Motivada por una personalidad narcisista.
- Con intención manipulativa.
Se debe intervenir ante este tipo de trastornos no sólo poniendo "límites" claros sino elaborando la
condición que la activa.
Trastorno por ansiedad excesiva infantil.
El DSM IV-TR (2002) lo define como una preocupación excesiva (expectación aprensiva) sobre
una amplia gama de acontecimientos o actividades (como el rendimiento académico) que se
prolonga más de 6 meses. Al niño le resulta difícil controlar este estado de constante preocupación.
En los niños se manifiesta en uno de estos síntomas:
- Inquietud o impaciencia.
- Fatigabilidad fácil.
- Dificultad para concentrarse o tener la mente en blanco.
- Irritabilidad.
- Tensión muscular.
- Alteración del sueño (dificultad para conciliar o mantener el sueño o sensación al
despertarse de sueño no reparador).
Estas alteraciones no se deben a los efectos fisiológicos directo de una sustancia o a una
enfermedad médica como el hipertiroidismo y no aparecen exclusivamente en el transcurso de un
trastorno del estado de ánimo, un trastorno psicótico o un trastorno generalizado del desarrollo.
Trastorno disocial.
El DSM IV-TR lo define como un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que se
violan los derechos básicos de otras personas o normas sociales importantes propias de la edad,
manifestándose por la presencia de tres o más de los siguientes criterios durante los últimos 12
mese y por lo menos de un criterio durante los últimos 6 meses:
Agresión a personas y animales:
- A menudo fanfarronea, amenaza o intimida a otros.
- A menudo inicia peleas físicas.
- Ha utilizado un arma que puede causar daño físico grave a otras personas.
- Ha manifestado crueldad física con personas.
- Ha manifestado crueldad física con animales.
- Ha robado enfrentándose a la víctima.
Destrucción de la propiedad.
- Ha provocado deliberadamente incendios con la intención de causar daño grave.
- Ha destruido deliberadamente propiedades de otras personas.
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Fraudulencia.
- A menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar obligaciones.
- Ha robado objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la víctima.
El trastorno disocial de inicio infantil, lo define el DSM- IV-TR por el inicio de por lo menos una
característica de trastorno disocial antes de los 10 años de edad. Frecuentemente despliegan
violencia física sobre los otros, tienen unas relaciones problemáticas con sus compañeros, pueden
haber manifestado un trastorno negativista desafiante durante su primera infancia y usualmente
presentan síntomas que satisfacen todos los criterios de trastorno disocial antes de la pubertad.
Muchos niños también sufren un trastorno por déficit de atención con hiperactividad.
Prevención ante los problemas mencionados.
Como venimos exponiendo desde el inicio del curso, hay que deslindar las situaciones conflictivas
que se producen en el aula y en el Centro educativo cuyo origen es debido a un trastorno de la
conducta y/o personalidad de aquellas que no tienen ese origen. El abordaje del problema será
diferente.
Como todos sabemos en los Centros educativos se encuentran integrados alumnos que presentan
las tipologías anteriormente mencionadas y en ocasiones, los profesores confunden la
sintomatología debida a un trastorno de aquellas otras con otro origen
Autores como De la Caba, en Salvador Mata (2001) han propuesto diversos modelos para afrontar
este tipo de comportamientos: el modelo reactivo, el modelo permisivo-liberal y el modelo
preventivo.
El modelo preventivo pretende reducir los problemas mediante el desarrollo de estructuras
escolares, procesos didácticos y programas de orientación con la finalidad de anticiparse a la crisis.
Las alteraciones del comportamiento y las conductas asociales demandan una acción educativa
orientada hacia:
- Prevención primaria: la acción educativa tiene que hacer lo posible para evitar la
aparición de estas conductas y comportamientos. En esta labor cobrar especial
relevancia el profesor/tutor.
- Prevención Secundaria (Intervención): la acción educativa debe paliar las
consecuencias de estas conductas.
- Prevención terciaria (tratamiento especializado): las conductas y comportamientos
están instaurados y a veces llegan a alcanzar un nivel de gravedad que exige el
tratamiento especializado desarrollado fuera del entorno escolar.
En este sentido, Casanova (2006) afirma "considerando que la respuesta que precisa este alumnado
no sólo es educativa, ya que muchos de ellos requieren también medidas terapeúticas y la
intervención de los servicios sociales, se hace necesaria la coordinación de los distintos servicios
educativos, sanitarios y sociales para que confluyan en los diferentes distritos y municipios".
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El primer paso que un centro debe llevar a cabo al objeto de prevenir las alteraciones
comportamentales es la elaboración de documentos de centro que serán el marco de toda la
comunidad educativa.
Documentos que han de tener una coherencia lógica, los valores que contempla el Proyecto
Educativo han de recogerse en el Reglamento de Régimen Interior y en los distintos niveles de
concreción curricular.
Los alumnos han de conocer y trabajar las normas de convivencia del Centro y han de hacerlo de
modo concreto. Es preferible abordar un número reducido de normas y las consecuencias de su
incumplimiento y gradualmente ir ampliando el número.
Boutin y Durning señalan que los métodos pedagógicos deben dirigirse en tres líneas:
- Actuaciones centradas en adquisiciones de conocimientos, conductas, comportamientos.
Para conseguirlo se emplearán distintos recursos.
- Activación de padres e hijos para construir conductas y responder mejor a los problemas.
- Toma de conciencia, centrada en el esclarecimiento de procesos. Se prima el entendimiento
de la situación mediante el análisis de los procesos, la toma de conciencia sobre la eficacia
de las acciones y la reflexión sobre la oportunidad de incorporar cambios y mejoras.
Este proyecto, continúan afirmando, desde el plano institucional debe estar adaptado a la realidad,
contemplando al completo el proceso educativo del alumno desde los primeros años, marcando
especial énfasis en la detección temprana de los niños de riesgo, la actuación preventiva y el
seguimiento del alumnado con planes tutoriales. Para ello, se requiere que explicite todo lo relativo
a autonomía, participación, labor con los padres y ruptura de la marginación psicológica; que
identifique los recursos del entorno (instituciones, servicios, organizaciones) con los que puede
afrontar la acción formativa de los alumnos.
Reyzábal y col. (2006) establecen que el Proyecto Educativo ha de incluir en los objetivos
generales los valores y principios relacionados con la convivencia, la sociabilidad y las relaciones
personales. Igualmente la organización del Centro debe contemplar:
- Favorecer estructuras de coordinación interna y externa donde se impliquen todos los
profesionales, buscando la comunicación, la ayuda mutua, la asunción de
responsabilidades, la intervención conjunta en los distintos ámbitos escolares.
- Establecer cauces de comunicación y colaboración con servicios del sector: servicios
sociales, centros de salud mental, administración local para rentabilizar los recursos.
- Explicitar vías de colaboración con la familia para establecer pautas conjuntas de
intervención y seguimiento.
- Promover la participación del profesorado en programas de formación para la atención
e intervención con este alumnado; así como, aquellos programas institucionales que, de
forma preventiva, puedan favorecer la inserción y la convivencia del alumno en el
ámbito escolar.
El currículo oficial establece como objetivos de la Educación Infantil, entre otros:
- Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de
convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de
conflictos.
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Mediación y prevención. Conflictos en el aula
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Identificar los propios sentimientos, emociones, necesidades o preferencias, y ser
capaces de denominarlos, expresarlos y comunicarlos a los demás, identificando y
respetando, también, los de los otros.
Relacionarse con los demás, de forma cada vez más equilibrada y satisfactoria,
interiorizando progresivamente las pautas de comportamiento social y ajustando su
conducta a ellas.
Utilizar la lengua como instrumento de comunicación y valorar la lengua oral como
medio de relación con los demás y de regulación de la convivencia.
Desde el plano de la práctica docente uno de los aspectos fundamentales a tener en cuenta en el
proceso de prevención es la acción tutorial. Las alteraciones comportamentales bloquean el
desarrollo cognitivo y social del niño. Cuanto antes se identifiquen conductas de riesgo mejor será
el pronóstico y mayores serán las probabilidades de que el niño prosiga un proceso educativo
adecuado. Por lo tanto, es el tutor, por su contacto diario con los niños, el que mejor puede
contribuir a la labor de prevención y detección.
La prevención primaria debe considerar la importancia de:
- Contribuir al desarrollo de la acción tutorial.
- Planificar la educación en valores.
- Priorizar objetivos que potencien el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas.
- Incorporar programas de enriquecimiento instrumental o de mejora cognitiva.
Los trastornos comportamentales en los niños interfieren de forma significativa en su capacidad
para aprender. Para paliar estas dificultades el profesor puede emplear:
Técnicas de focalización de la atención consistentes en:
- Seleccionar adecuadamente los estímulos relevantes para realizar una tarea de cara a
evitar el exceso de información contaminadora.
- Clarificar la estructura de la tarea de forma que presente claves significativas para su
ejecución.
- Controlar los elementos externos potencialmente distractores. Ej. Realizar tareas en
grupos reducidos.
Graduar la dificultad evitando que el niño abandone la tarea, dada la poca resistencia a la
frustración que manifiesta esta problemática.
En esta misma línea Soutullo 3establece una serie de indicaciones a los profesores al objeto de
prevenir y atender a los niños con estos trastornos. Destacamos las siguientes:
- Organizar las tareas de forma secuencial debido a la dificultad que estos niños tienen para
organizarse solos.
- Evitar controlar la actividad del alumno, darle un tiempo para que reflexione.
- Enseñar al niño a controlarse haciéndole ver cómo sus conductas inapropiadas molestan a
los demás.
- Establecer unas normas de conducta claras y concretas.
- Informarle de las consecuencias de no cumplir las normas.
3
Soutullo. Convivir con niños y adolescentes con trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Ed.
Panamericana.
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Premiar siempre las conductas adecuadas y ofrecer alternativas a aquellas inapropiadas. La
alabanza suele producir buenos resultados, pero se ha de reconocer la conducta concreta
(muy bien, has estado sentado), evitando las generalizaciones (te has portado bien).
Colaborar con la familia y profesionales que intervengan.
Establecer rutinas predecibles, de este modo se reduce la distracción del niño porque sabe
que tarea viene a continuación.
Avisarle con tiempo de la actividad que va a realizar a continuación.
Dar un tiempo extra para la realización del trabajo o bien proporcionarle tareas que se
ajusten a su ritmo de aprendizaje.
Dejar que salga del aula unos minutos al objeto de que se tranquilice.
Motivar al alumno con mensajes que le faciliten su percepción de ser capaces.
Ofrecerles los objetivos a conseguir de la forma más operativa y concreta posible. EJ. En
lugar de decirle que debe ser ordenado, concretarle el concepto explicitando sus
componentes: recoger los cuadernos, colocar la silla, sacar lápiz, bolígrafo…etc.
Explicarle el horario de actividades y colocarlo en un lugar visible.
Establecer metas razonables ajustadas a las posibilidades del alumno.
Las consecuencias a la conducta emitida deben ser inmediatas, tanto el premio o alabanza
como el castigo. En caso contrario no asociará la conducta a la consecuencia.
Intervención ante los problemas mencionados.
La existencia en una clase de niños con déficit de atención, hiperactivos, agresivos…obviamente
dificulta la labor del profesor pero la forma en que organice la clase, que distribuya los espacios y
tiempos, que emplee unas técnicas metodológicas u otras va a evitar la desvinculación del proceso
formativo.
Reyzabal y col. (2006), proponen que ante los alumnos con problemas o trastornos de conducta, el
profesor debe procurar:
- Mostrar una actitud positiva, concisa y contundente.
- No juzgar de antemano y evitar proceder con resentimiento.
- Potenciar las interacciones entre alumnos y profesor-alumno.
- Utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo.
- Evitar el reforzamiento de conductas desadaptadas.
- Elaborar protocolos de actuación en situaciones de crisis.
- Incorporar técnicas de trabajo específicas como el "contrato didáctico".
- Incluir en la programación objetivos didácticos en los que se recojan capacidades
relacionadas con los valores sociales.
- Vincular los contenidos con la experiencia personal del niño.
- Emplear recurso que ayuden al alumno a evidenciar la información relevante (uso de la
pizarra, del color, de señalizaciones, de materiales intuitivos como fotografías, láminas,
vídeos, películas, libros, canciones…).
- Utilizar apoyos intuitivos y realizar una selección significativa de materiales.
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Mediación y prevención. Conflictos en el aula
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Martos (2005) afirma que el profesor debe actuar intencionalmente sobre la conducta del alumno.
Puede enfrentarse ante tres situaciones distintas:
- Reducción o extinción: reforzamiento de conductas incompatibles, cambio de
estímulos, costo de respuesta, práctica positiva y saciedad.
- Implantación: algunos de los procedimientos para aumentar conductas positivas son el
refuerzo positivo, aproximaciones sucesivas y modelado.
- Mantenimiento o fortalecimiento.
Los niños con problemas en las relaciones sociales se benefician de una estructura organizativa de
la clase de carácter cooperativo en la que se favorezca:
- La interacción cooperativa entre iguales. La competencia social se adquiere practicando.
La clase debe ofrecer a estos niños posibilidades de practicar las relaciones sociales con
el resto de los alumnos. Son especialmente eficaces las actividades a realizar en grupos
cooperativos, aquéllos que se basan en la participación de cada uno de sus
componentes.
- La participación de los niños en la preparación de actividades, en la elaboración de
normas. Los niños con déficits de motivación social pueden desinhibirse si el profesor
les anima a integrarse en estas actividades compartidas por toda la clase.
La estructura cooperativa favorece:
- La adquisición de competencias y destrezas sociales: si se le ofrecen al niño
oportunidades frecuentes y variadas de interactuar con los demás podrá poner en
práctica y elaborar pautas de comportamiento comunicativo, defensivo, cooperativo.
Dentro del grupo recibe el "feed-back" sobre si esas pautas son las adecuadas y, en
función del efecto que producen, las va perfeccionando.
- El control de los impulsos agresivos: a través de la relación entre los compañeros se
aprende a canalizar la agresividad por los medios sociales apropiados.
- La relativización de los puntos de vista. La relación ente los compañeros ayuda al niño a
superar el egocentrismo, a ser capaz de adoptar el punto de vista de los demás, se
vuelven más activos y competentes en los intercambios sociales.
Los grupos cooperativos deben cumplir los requisitos siguientes:
- Grupos heterogéneos.
- Meta compartida por los compañeros del grupo.
- Participación de todos al éxito de la tarea en el grupo.
- Cada miembro aporta al grupo sus posibilidades.
Para que el grupo sea cooperativo se han de tener en cuenta:
Emplear estrategias que fomenten la autoestima: los niños con problemas conductuales suelen tener
muy baja autoestima, debido a que los mensajes que han ido recibiendo a lo largo de su vida, suelen ser
negativos. Es frecuente poner más el acento en "lo que hacen mal" que en "lo que hacen bien".
La consecuencia de este tipo de mensajes por parte de los adultos (profesores, padres) es que el
niño, al no sentirse reforzado, abandone todo esfuerzo por mejorar y lo que es peor construya un
autoconcepto (imagen que tiene de sí mismo) distorsionado, reforzándose los sentimientos de culpa
y de escasa valía personal.
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Papel del tutor/profesor y familia. Servicios externos al Centro.
Para evitar esta situación, autores como Judith Mckay afirman " si los adultos aceptan al niño en su
totalidad, las partes buenas y malas, el niño podrá aceptarse a sí mismo.
Reforzando lo positivo, reconociéndole su capacidad, alabándole cuando ejecuta lo que se le ha
pedido. Entendiendo lo negativo, toda conducta responde a la satisfacción de necesidades, también
las negativas que son muestra de que necesita algo."
Sigue exponiendo la importancia de tener en cuenta una serie de pautas:
- No dar sugerencias, consejos ni resolver sus problemas. Normalmente, de esta forma, le
estamos comunicando una experiencia más que pidiéndole una solución.
- Aceptar los sentimientos negativos. Ayudarle a que los exprese aceptablemente y que los
reconozca como normales pero negativos. Atacar esos sentimientos implica culpar, bajar su
autoestima.
- Distinguir la acción de cualquier valoración del niño. Al niño se le quiere aunque se le
corrija cuando hace algo inadecuado.
- Explicar la importancia de las consecuencias de sus actos. Implicarle en la resolución de
conflictos.
- Fomentar su autonomía y confianza. Hacerle sentir capaz.
- Establecer normas lógicas, consistentes y acordes con su momento evolutivo.
- Implicar en el establecimiento de las normas.
- Dar un modelo coherente tanto mediante la palabra como con nuestra conducta. El profesor
es una referencia para el alumno y éste se identifica con él, con sus conocimientos, su forma
de actuar, sus habilidades, sus destrezas.
- Ofrecer una opción alternativa a la conducta no deseada.
Los profesores debemos tener en cuenta que la autoridad que ejercemos sobre los alumnos no debe
ser nunca impuesta, es algo que debemos "ganarnos" y se consigue ofreciendo modelos coherentes,
democráticos, tolerantes. Esto no implica que no pongamos limites a las conductas no deseadas de
los alumnos.
Autores como Lewin distingue tres estilos distintos de interacción profesor-alumno:
-
Autocrático: es rígido e inflexible, no admite opinión y se considera una persona superior.
Algunas de las situaciones conflictivas que surgen en clase se originan por un profesor rígido,
intransigente.
-
Democrático: coordina las opiniones y los esfuerzos de los alumnos y es capaz de imponer su
autoridad sin violencia.
El clima que se genera en clase con este modelo suele ser bueno, un clima de paz, sin
tensiones. La base de la relación es la comunicación.
El autoritarismo, desde el talante democrático, se sustituye por el diálogo, la escucha activa,
el intercambio de opiniones.
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Laissez-faire (dejar hacer): deja toda la responsabilidad al grupo, actitud de pasividad,
ambiente caótico y confuso. Este modelo no es aceptado por los alumnos que, como hemos
venido exponiendo, necesita de límites claros porque le proporcionan seguridad.
En diversos estudios realizados se recoge la opinión de los alumnos sobre los profesores y el
porcentaje más elevado elige al profesor democrático. Este modelo de profesor reúne, además unas
características como: es coherente entre lo que dice y lo que hace; tiene paciencia, conoce la
materia, comprende al alumno; genera un clima de confianza; es ameno; es cercano.
El profesor tutor debe:
- Recoger información sobre la evolución de cada alumno y de la forma en que se ha venido
trabajando cada uno de sus problemas, con especificación de materiales y estrategias. La
estabilidad del equipo educativo, la continuidad en la metodología, la atención
individualizada, son demandas incuestionables.
- Mantener un contacto continuo y periódico con la familia. A través de la entrevista recabar
información sobre las características de su hijo, comportamiento en casa, normas existentes
en la familia, medicación, en su caso
A modo de conclusión podemos decir que la autoestima de los niños mejorará si los profesores les
valoran en función de sus posibilidades y capacidades; toman en consideración sus deseos y
necesidades; proporcionan al niño un feed-back positivo, apoyando aquellas actividades que hace
bien evitando situaciones de ansiedad.
En ocasiones algunos trastornos comportamenteales necesitan ser tratados fuera del Centro
Educativo (Salud Mental, terapeutas, Centros de día, Unidades especializadas en Hospitales
infantiles…).
Estos tratamientos son individualizados y requieren de la intervención de profesionales de la Salud.
El tratamiento combina farmacología y apoyo terapeútico.
El tratamiento a base de fármacos produce en algunos casos, el denominado “efecto rebote”
consistente en la aparición de los síntomas transcurrido un tiempo desde la ingesta de la
medicación. Por ello algunos profesores y familias piensan que el niño ha empeorado pero no es
así. Lo que ocurre es que deja de estar bien y ello repercute, de nuevo, en su comportamiento.
Mencionamos a continuación algunos de ellos teniendo en cuenta la estrecha colaboración que
debemos tener con dichos servicios al objeto de llevar a cabo un mejor seguimiento de nuestros
alumnos.
Psicoterapia: los tratamientos que se aplican a un mayor número de trastornos son los que se basan
en un enfoque cognitivo. Este enfoque va más allá de las conductas de los niños, dirigiéndose a los
procesos mentales que dirigen las conductas. Los programas más utilizados son:
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Mediación y prevención. Conflictos en el aula
- Programas de entrenamiento en autocontrol: a través de autoinstrucciones, de pensamientos
que le ayudan a organizarse, el niño aprende a regular su conducta ante una tarea que se le
propone. Hay tres momentos:
- Verbalizaciones proporcionadas por el terapeuta: previamente a la realización de la
tarea, el terapeuta planifica y organiza verbalmente la acción del niño.
- Verbalizaciones externas: el terapeuta interrumpe al niño y le pide que explique lo que
va a hacer a continuación.
- Verbalización interna: el niño regula internamente su conducta.
Los programas de entrenamiento en autocontrol pretenden que el niño sea capaz de: construir
planes generales de conducta; memorizar y anticipar los objetivos a realizar; facilitar el control
metacognitivo sobre las instrucciones del terapeuta o de aquellas que se da a sí mismo.
Estos programas están especialmente indicados para los niños hiperactivos ya que favorecen el
control de la impulsividad.
- Programas de entrenamiento en habilidades sociales: se pretende conseguir que el niño aprenda
estrategias que le faciliten la integración en el grupo social al que pertenece.
En estos programas se trabaja la importancia de los pensamientos positivos para la mejora de la
autoestima. Se ayuda a los niños a modificar los pensamientos negativos por positivos así como a
evitar errores en el pensamiento que causan malestar y contribuyen a un autoconcepto negativo.
Igualmente se trabaja los distintos tipos de comunicación: agresiva, pasiva hasta llegar a la asertiva,
la más adecuada, consistente en decir lo que se piensa sin faltar al respeto al otro y sin permitir que
se lo falten a él. El entrenamiento en habilidades sociales será tratado con más amplitud en
módulos posteriores.
Técnicas de Re-estructuración cognitiva: consiste en analizar con el niño las ideas erróneas que el
niño pueda tener en relación consigo mismo (sus posibilidades, limitaciones) y respecto a los
demás (compañeros, profesores, familia).
Se partirá de los logros que el niño ha obtenido para ir construyendo una imagen ajustada de sí
mismo y del entorno social que le rodea.
Estas técnicas están indicadas para niños con un bajo nivel de autoestima.
Programa Convivir es vivir: es un programa que tiene tres aspectos prioritarios de actuación:
- De desarrollo curricular.
- De organización y participación en el centro.
- De relación con las familias y la comunidad.
En este programa debe intervenir toda la comunidad educativa: padres, profesores y alumnos.
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Mediación y prevención. Conflictos en el aula
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MÓDULO III
3 PREVENCIÓN Y MEDIACIÓN DE CONFLICTOS EN LAS ETAPAS DE
EDUCACIÓN PRIMARIA Y EDUCACIÓN SECUNDARIA.
3.1. Características de las etapas de Educación Primaria y Educación Secundaria.
Características de la Etapa de Educación Primaria.
La Educación Primaria abarca de los seis a los doce años. Constituye el primer tramo de la
educación obligatoria.
La Ley Orgánica 2/2006,de 3 de Mayo, de la Educación (LOE),en el Capítulo 2,art.16.establece
que la finalidad de la educación primaria es proporcionar a todos los niños y niñas una educación
que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir habilidades básicas
relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, desarrollar las
habilidades sociales, los hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y la
afectividad.
El artículo 18 establece, entre otros aspectos, los siguientes:
-1.La etapa de educación primaria comprende tres ciclos de dos años académicos cada uno y se
organiza en áreas, que tendrán un carácter global e integrador.
-2.Lás áreas que tengan un carácter instrumental para la adquisición de otros conocimientos
recibirán especial consideración.
El artículo 19 establece:
-1.En esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la
atención individualizada, en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en
práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades.
-2.Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la comprensión
lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y
la comunicación y la educación en valores se trabajarán en todas las áreas.
-3.A fin de fomentar el hábito de la lectura, se dedicará un tiempo diario a la misma.
En esta etapa el currículo oficial contempla objetivos de etapa y de área que hacen referencia a
valores como responsabilidad, solidaridad, comportamiento democrático acordes con el momento
evolutivo en el que se encuentran los alumnos. Destacamos algunos de ellos:
- Conocer y apreciar los valores y normas de convivencia, aprender a obrar de cuerdo con
ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así
como el pluralismo propio de una sociedad democrática.
- Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, que les
permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar, así como en los grupos sociales
con los que se relacionan.
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Mediación y prevención. Conflictos en el aula
Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus
relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia.
Rechazar estereotipos y cualquier tipo de discriminación y desarrollar la empatía con los demás.
Desarrollar la autoestima, la afectividad y la autonomía personal en sus relaciones con los
demás, así como una actitud contraria a la violencia , los estereotipos y prejuicios.
Características de la Etapa de Educación Secundaria.
El artículo 3.4. de la LOE establece que la educación secundaria se divide en educación secundaria
obligatoria y educación secundaria postobligatoria. Constituyen la educación secundaria postobligatoria
el bachillerato, la formación profesional de grado medio, las enseñanzas profesionales de artes plásticas
y diseño de grado medio y las enseñanzas deportivas de grado medio.
Educación Secundaria Obligatoria:
La LOE en el Título I de las enseñanzas y su ordenación, capítulo III sobre Educación Secundaria
Obligatoria, artículos 22 a 31 establece los elementos esenciales de esta etapa educativa:
- Aúna el principio de atención a la diversidad de los alumnos con la necesidad de que
reciban unas enseñanzas básicas, comunes y obligatorias. Enseñanzas básicas y
optativas en función de las características de los alumnos.
- No se puede olvidar el carácter propedeútico y terminal de esta etapa, por ello se
incluyen enseñanzas básicas al objeto de que aquellos educandos que salgan del sistema
posean una formación adecuada y enseñanzas más diferenciadas que sirvan de base para
estudios posteriores.
El artículo 22 de la LOE establece la finalidad de la Educación Secundaria Obligatoria:
"lograr que los alumnos y alumnas adquieran los elementos básicos de la cultura, especialmente en
sus aspectos humanístico, artístico, científico y tecnológico; desarrollar y consolidar en ellos
hábitos de estudio y de trabajo; prepararles para su incorporación a estudios posteriores y para su
inserción laboral y formales para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como
ciudadanos".
En el artículo 26 se exponen los principios pedagógicos de esta etapa:
-
-
Los centros elaborarán sus propuestas pedagógicas para esta etapa desde la
consideración de la atención a la diversidad y del acceso de todo el alumnado a la
educación común. Asimismo, arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes
ritmos de aprendizaje de los alumnos, favorezcan la capacidad de aprender por sí
mismos y promuevan el trabajo en equipo.
Se prestará una especial atención a la adquisición de las competencias básicas y se
fomentará la correcta expresión oral y escrita y el uso de las matemáticas. A fin de
promover el hábito de la lectura, se dedicará un tiempo a la misma en la práctica
docente de todas las materias.
El Real Decreto 806/ 2006, de 30 de junio, establece el calendario de aplicación de la nueva
ordenación del sistema educativo, establecida por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de
Educación.
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En el año académico 2008/2009 se implantaron, con carácter general, las enseñanzas
correspondientes a los cursos segundo y cuarto de la educación secundaria obligatoria.
A partir del año académico 2007/2008 se está aplicando la evaluación y promoción de
los alumnos en esta etapa educativa.
El Real Decreto 1631/2006, establece las enseñanzas mínimas de la educación secundaria
obligatoria.
El currículo de Educación Secundaria determina unos objetivos de etapa y de áreas que plantean la
generalización de actitudes de convivencia democrática, huyendo de aquellas que son sexistas o
racistas. Destacamos:
- Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los
demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos,
ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una
sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática.
- Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus
relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los
comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.
- Reconocer la condición humana en su dimensión individual y social, aceptando la propia
identidad, las características y experiencias personales respetando las diferencias con los
otros y desarrollando la autoestima.
- Identificar la pluralidad de las sociedades actuales reconociendo la diversidad como
enriquecedora de la convivencia y defender la igualdad de derechos y oportunidades de todas
la personas, rechazando las situaciones de injusticia y las discriminaciones existentes por
razón de sexo, origen, creencias, diferencias sociales, orientación afectivo-sexual o de
cualquier otro tipo, como una vulneración de la dignidad humana y causa perturbadora de la
convivencia.
Bachillerato:
La Ley Orgánica de Educación (LOE), en el preámbulo define esta etapa:
"El bachillerato comprende dos cursos y se desarrolla en tres modalidades diferentes, organizadas
de modo flexible, en distintas vías que serán el resultado de la libre elección por los alumnos de
materias de modalidad y optativas. Los alumnos con evaluación positiva en todas las materias
obtendrán el título de Bachiller. Tras la obtención del título, podrán incorporarse a la vida laboral,
matricularse en la formación profesional de grado superior o acceder a los estudios superiores. Para
acceder a la universidad será necesaria la superación de una única prueba homologada a la que
podrán presentarse quiénes estén en posesión del título de Bachiller".
El Título I de la LOE que trata de las enseñanzas y su ordenación, dedica el Capítulo IV al
Bachillerato. En los artículos 32 al 38 establece los elementos esenciales de esta etapa.
Indica:
- Una disminución de las enseñanzas comunes a favor de aquellas más diferenciadas.
Establece materias comunes, materias de modalidad y materias optativas.
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En cuanto a las finalidades de esta Etapa educativa, el artículo 32.1, establece:
"El bachillerato tiene como finalidad proporcionar a los alumnos formación, madurez intelectual y
humana, conocimientos y habilidades que le permitan desarrollar funciones sociales e
incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia. Asimismo, capacitará a los
alumnos para acceder a la educación superior".
El artículo 35 de la LOE alude a la metodología en esta etapa educativa: "las actividades educativas en
el bachillerato favorecerán la capacidad del alumno para aprender por sí mismo, para trabajar en equipo
y para aplicar los métodos de investigación apropiados. Las Administraciones educativas promoverán
las medidas necesarias para que en las distintas materias se desarrollen actividades que estimulen el
interés y el hábito de la lectura y la capacidad de expresarse correctamente en público".
3.2. Problemas comportamentales en las Etapas de Educación Primaria y Educación
Secundaria.
Los problemas comportamentales reseñados en la Etapa de Educación Infantil continúan
manifestándose en las Etapas de Educación Primaria y Educación Secundaria. En ésta última
suelen acentuarse por las características madurativas propias de los adolescentes.
Estas alteraciones afectan a todas las esferas del desarrollo evolutivo del chico:
- Aislamiento y rechazo frente a sus compañeros. Queda afectado el desarrollo social.
- Pérdida de autoestima. Queda afectado el desarrollo emocional.
- Problemas de aprendizaje. Queda afectado el desarrollo cognitivo.
El Centro educativo debe prevenir e intervenir, en su caso, ante esta problemática estableciendo
actuaciones que favorezcan el afianzamiento de estrategias como el autocontrol, habilidades
sociales, abordaje del conflicto en el Centro y aula.
En la Etapa de Educación Primaria y fundamentalmente en la de Secundaria se va forjando la
identidad personal del educando. Esta identidad se compone de:
- Representaciones acerca de uno mismo: de sus capacidades y limitaciones, de sus
características como persona, de la forma de reaccionar ante las diversas situaciones que se
le presentan.
- Proyectos y expectativas de futuro: la configuración de un proyecto de vida personal y
profesional que va a ir encauzando sus decisiones.
- Elaboración de la imagen que queremos ofrecer a los demás que es el resultado de una
construcción personal consciente e inconsciente.
Los chicos en estas edades se juzgan a sí mismos en función de cómo les juzgan los demás. Se
comparan con personas de su entorno y con modelos idealizados (deportistas, modelos….), los
medios de comunicación influyen decisivamente en estas percepciones.
De ahí la importancia de:
- Ofrecer modelos a imitar en función de unos valores trabajados en el centro y en la familia.
- Asumir valores que le permitan evaluar la conveniencia o inconveniencia de una conducta
determinada.
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Los alumnos que se desvían de los valores mencionado anteriormente pueden manifestar
alteraciones comportamentales como inadaptación, rebeldía, delincuencia, drogadicción, anorexia,
suicidio.
Se viene observando que estos trastornos están apareciendo cada vez en chicos de menor edad, no
se circunscriben, como hace unas décadas, a la adolescencia.
Además del trastorno disocial definido en el módulo anterior, abordaremos otros tipos de trastornos
con manifestaciones conductuales disruptivas al objeto de diferenciar aquellos comportamientos
que son consecuencia de un trastorno de aquellos que no lo son. La intervención en situaciones
conflictivas será diferente en cada uno de los casos.
Trastorno negativista desafiante:
Las conductas desafiantes suelen presentarse en niños pequeños y en adolescentes. Para poder
hablar de trastorno, estas conductas han de presentarse con más frecuencia de la observada en
sujetos de edad y nivel de desarrollo comparables.
El DSM IV-TR afirma que es un patrón de comportamiento negativista, hostil y desafiante que
dura por lo menos seis meses, estando presente cuatro o más de los siguientes comportamientos:
- A menudo se encoleriza e incurre en pataletas.
- A menudo discute con adultos.
- A menudo desafía activamente a los adultos o rehusa cumplir sus demandas.
- Frecuentemente molesta con intención a otras personas.
- Frecuentemente acusa a otros de sus errores o mal comportamiento.
- A menudo es susceptible o fácilmente molestado por otros.
- Con frecuencia es colérico y resentido.
- A menudo es rencoroso o vengativo.
Además se da un deterioro clínicamente significativo de la actividad académica, social o laboral.
Los comportamientos en cuestión no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno
psicótico o de un trastorno del estado de ánimo.
Las manifestaciones conductuales de este trastorno son, entre otras:4
- Enfados explosivos.
- Riñas frecuentes con adultos.
- Desafío de las reglas.
- Molestias a los demás intencionadamente.
- Culpabilizaciones a los otros de sus propios errores.
- Hipersensibilidad respecto a los comentarios de los otros.
- Resentimiento y deseos de venganza.
- Prefieren salir perdiendo a ceder.
La incidencia de este trastorno es entre un 3 y un 8%. Es dos o tres veces más frecuente en chicos
que en chicas.
4
Soutillo. Ob.cit.
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El trastorno negativista desafiante se diferencia del trastorno por déficit de atención con/sin
hiperactividad porque en este último el niño no obedece porque no recuerda las órdenes recibidas,
se despista o tiene excesiva actividad motriz para escuchar o terminar ninguna tarea. Aunque en
ocasiones se dan los dos trastornos simultáneamente.
Un 40% de los chicos con trastorno negativista desafiante desarrollan la forma más severa, llamada
trastorno de la conducta, especialmente aquellos con nivel intelectual inferior, historia de muchas
peleas y gran resistencia a la disciplina paterna, pero la mayoría de los niños con trastorno
negativista no desarrollan trastorno de la conducta.
Estos chicos al tener tantos problemas en casa y en el centro educativo, terminan por desafiar todas
las normas y empiezan a faltar a clase y escaparse de casa.
Trastornos por consumo de sustancias.
Es una alteración en sí misma aunque puede dar lugar a conductas disociales o a otros trastornos
mentales.
Como en los trastornos mencionados anteriormente el consumo de sustancias nocivas para la salud
se está anticipando en el tiempo y afecta cada vez más a chicos y chicas.
El Plan Nacional sobre Drogas (2001) establece una diferenciación sobre los siguientes conceptos:
- Abuso de droga: es aquella forma de relación con las drogas en la que, bien por su cantidad,
por su frecuencia y/o por la propia situación física, psíquica y social del sujeto, se producen
consecuencias negativas para el consumidor y/o su entorno.
- Dependencia de drogas: es aquella pauta de comportamiento en la que se prioriza el uso de
una sustancia psicoactiva frente a otras conductas consideradas antes como más
importantes. El consumo de drogas, que quizás empezó como una experiencia esporádica
sin aparente trascendencia, pasa a convertirse así en una conducta en torno a la cual se
organiza la vida del sujeto. Este dedicará la mayor parte de su tiempo a pensar en el
consumo de drogas, a buscarlas, a obtener financiación para comprarlas, a consumirlas, a
recuperarse de sus efectos…El concepto de dependencia se compone de dos aspectos:
- Dependencia física: el organismo se ha habituado a la presencia constante de la sustancia,
de tal manera que necesita mantener un determinado nivel en sangre para funcionar con
normalidad. Cuando este nivel desciende por debajo de cierto límite aparece el síndrome de
abstinencia característico de cada droga.
- Dependencia psíquica: compulsión por consumir periódicamente la droga de que se trate,
para experimentar un estado afectivo agradable de placer, bienestar, euforia, sociabilidad..)
o librarse de un estado afectivo desagradable (aburrimiento, timidez, estrés).
El Plan Nacional sobre Drogas señala una serie de factores de riesgo que hacen el consumo de
sustancias más probable:
- Control familiar inconsistente, cuando las normas familiares son excesivamente rígidas,
relajadas o variables se hace difícil la interiorización de pautas de comportamiento claras,
por lo que su socialización fuera de la familia se verá afectada.
- Las presiones de los amigos ya que el chico siente la necesidad de identificarse con los
valores y modelos de su grupo de referencia. Estos valores y modelos pueden girar en torno
a la drogadicción.
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-
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La curiosidad por experimentar que hay que reconducir hacia valores deseables.
La búsqueda del placer. Cuando durante la infancia y la adolescencia no se aprenden y
practican otras formas de diversión, la droga puede ocupar ese lugar.
Los indicadores de un posible consumo de drogas en los alumnos y que podemos observar en el
Centro educativo son:
- Notas bajas en los estudios.
- Lapsos breves de atención.
- Absentismo y retrasos.
- Incapacidad para manejar frustraciones.
- Cambio constante de amigos.
- Irritabilidad con los amigos anteriores.
- Irritabilidad con la familia.
- Desconfianza con los profesores.
- Rebeldía.
- Mentiras a padres y profesores.
- Conducta impulsiva.
Trastornos del estado de ánimo.
Son enfermedades bastante frecuentes en niños y adolescentes. Los síntomas más frecuentes son
humor triste, deprimido, irritable o eufórico.
Estos estados de ánimo suelen ir acompañados de alteraciones en otras áreas del desarrollo como
en los pensamientos y las cogniciones (ideas de inutilidad, culpa, de pensamientos suicidas) así
como alteraciones del sueño, del apetito y enlentecimiento o aumento de la actividad.
La depresión.
Hasta la década de los años ochenta los profesionales de la medicina pensaban que la depresión era
propia de las personas adultas y que los niños y adolescentes no la padecían basándose en la idea
de que "carecían de la madurez suficiente para sentir depresión".
Las últimas investigaciones al respecto han demostrado que sí la padecen con una sintomatología
similar a la persona adulta.
La frecuencia de episodios depresivos es aproximadamente de un 5% antes de cumplir los 19 años.
En muchos casos estos chicos no reciben el tratamiento adecuado y la consecuencia es que el
suicidio es la tercera causa de muerte entre jóvenes de 15 a 24 años y la sexta en niños entre 5 y 14
años de edad. 5
La familia y el profesorado deben estar alerta ante la presencia de síntomas depresivos.
No se conoce con certeza la causa de la depresión pero los últimos estudios realizados demuestran
que hay un origen biológico y un contexto experiencial, vital que puede activarla.
Se da con más frecuencia en niños y adolescentes que sufren estrés, que tienen problemas de
atención, del aprendizaje y de la conducta.
5
Soutullo. Ob.cit.
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El abuso de sustancias como el alcohol y otras drogas suelen ser concomitantes con la depresión.
A partir de la pubertad las chicas tienen más riesgo de sufrir depresión.
Se caracteriza por una tendencia patológica a la tristeza.
El DSM IV-TR afirma que la depresión se manifiesta por la presencia de cinco o mas de los
siguientes síntomas durante un período de dos semanas, que representan un cambio respecto a la
actividad previa: uno de los síntomas deber ser el estado de ánimo depresivo o la pérdida de interés
o de la capacidad para el placer:
- Estado de ánimo depresivo la mayor parte del día, casi cada día según indica el propio sujeto
o la observación realizada por otros. En los adolescentes el estado de ánimo puede ser
irritable.
- Disminución acusada del interés o de la capacidad para el placer en todas o casi todas las
actividades, la mayor parte del tiempo, casi cada día.
- Pérdida importante de peso sin hacer régimen o aumento de peso o pérdida o aumento de
apetito casi cada día.
- Insomnio o hipersomnia casi cada día.
- Agitación o enlentecimiento psicomotores casi cada día (observable por los demás, no meras
sensaciones de inquietud o de estar enlentecido).
- Fatiga o pérdida de energía casi cada día.
- Sentimientos de inutilidad o de culpa excesivos o inapropiados (que pueden ser delirantes)
casi cada día (no los simples autorreproches o culpabilidad por el hecho de estar enfermo).
- Disminución de la capacidad para pensar o concentrarse o indecisión, casi cada día (ya sea
una atribución subjetiva o una observación ajena).
- Pensamientos repetitivos, recurrentes de muerte (no sólo temor a la muerte), ideación suicida
sin un plan específico o una tentativa de suicidio.
Los síntomas provocan malestar clínicamente significativo o deterioro social o de otras áreas
importantes en la actividad del sujeto.
Prevención ante los problemas mencionados.
Lo recogido en este apartado en el módulo anterior es igualmente válido para la Etapa de Primaria
y Secundaria.
No obstante haremos algunas matizaciones:
- La función preventiva se realiza fomentando una serie de valores que contribuyan a formar
ciudadanos responsables y solidarios.
- En esta línea el MEC afirma "De acuerdo con la mayor intensidad y autonomía de la
actividad social que el adolescente ha desarrollado, hace falta iniciarle en el conocimiento
profundo de las relaciones sociales que configuran la trama de nuestra cultura y educarle en
actitudes y valores, tanto genéricamente sociales cuanto propiamente morales".
- "La educación para la convivencia, para la cooperación y la democracia, que ha comenzado
en la Educación Infantil, debe alcanzar su plenitud en esta etapa. La Educación Secundaria
Obligatoria ha de proporcionar a los alumnos el conocimiento social necesario para
desenvolverse como ciudadanos responsables, conscientes de sus derechos y de sus deberes,
en una sociedad democrática y libre, participando en ella gozosamente en la producción de
bienes materiales y en la creación de bienes culturales".
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Los profesores debemos plantearnos la adquisición por parte de los alumnos de unos objetivos
relacionados con las competencias a lograr:
- Competencia dialógica que consiste en solucionar, a través del diálogo, los conflictos
- Esta competencia implica el afrontamiento de los problemas con la intencionalidad de
resolverlos por medio de la negociación, el acercamiento de posturas y el logro del acuerdo y
el consenso.
- La autoconstrucción de principios consistente en la interiorización de valores que han de
estar en consonancia con la realidad.
Es conveniente tener en cuentas los aspectos siguientes:
- Hacer hincapié en los comportamientos positivos ignorando, en la medida de lo posible, los
negativos.
- Dar órdenes concretas, efectivas y utilizar estímulos que puedan motivar a los chicos.
- Establecer límites claros, poco numerosos que no son susceptibles de negociación.
- Delimitar otras normas que no sean prioritarias admitiendo una negociación sobre ellas.
Igualmente y teniendo en cuenta todo lo expuesto anteriormente, debemos preparar a los alumnos
para enfrentarse a problemas derivados del consumo de sustancias. Para ello proponemos
actuaciones como:
- Ofrecer alternativas motivantes como deporte, música, lectura.
- Actuar en un marco de afectividad al objeto de aumentar su nivel de autoestima. Muchos de
los problemas mencionados se deben a un autoconcepto inadecuado y a una escasa autestima.
Valorarles como personas, separando lo que son de lo que hacen es clave en estas etapas.
- Fomentar la resistencia a la presión del grupo, cuando éste influya negativamente. Es
fundamental del mismo modo, incidir, como dijimos, en el grupo- clase.
- Presentar modelos de comportamiento positivos (deportistas..), favoreciendo la construcción
de una identidad personal ajustada y adecuada.
Los profesores y la familia deben identificar si comportamientos irritables, desobedientes y
conflictivos esconden síntomas depresivos. Los chicos que responden a estos síntomas suelen
afirmar que "se sienten tristes, sin ilusión y sin ganas de nada".
Algunos de los síntomas a observar son: 6
- Tristeza frecuente, episodios de llanto.
- Sentimientos de desesperanza.
- Disminución de su interés en actividades.
- Aburrimiento persistente.
- Cansancio.
- Aislamiento social y falta de comunicación.
- Autoestima baja o sensación de responsabilidad por cosas malas que puedan pasar.
- Sensibilidad extrema al rechazo y poca resistencia ante los fallos o errores.
- Quejas frecuentes sobre problemas físicos sin causa médica.
- Problemas de concentración.
- Conversaciones sobre intención de escaparse de casa.
6
Soutillo. Obra citada.
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En lo referente a los trastornos del estado de ánimo debemos ser conscientes que además de estar
alertas a algunos de los síntomas descritos en este capítulo los chicos necesitan un tratamiento
farmacológico prescrito por el especialista correspondiente.
Los profesores y su familia pueden ayudarles haciéndoles ver algunos errores de su pensamiento
ofreciéndoles una visión más realista de la situación.
Intervención ante los problemas mencionados.
Ante la aparición de trastornos comportamentales el profesor ha de procurar:
- Implantar programas de habilidades sociales.
- Promover programas de enseñar a pensar al objeto de que se favorezca la toma de decisiones
y la resolución pacífica de conflictos.
- Fomentar el afecto, la confianza de sus alumnos y entre sus alumnos empleando dinámicas
de grupo que favorezcan la intervención de todos los componentes del aula en un clima de
respeto hacia todas las opiniones, de ayuda, de cooperación.
- Potenciar el autocontrol de los alumnos invitándoles a que aprendan a autovalorarse de forma
realista, que fijen metas equilibradas, que aprendan a tomar decisiones, que asuman
paulatinamente responsabilidades.
- Evitar actitudes negativas y afirmaciones del tipo "con este alumno no hay nada que
hacer"…Siempre se puede intervenir en un marco de respeto y valoración mutua.
- Estimular la convivencia y evitar la discriminación a un alumno por etnia, capacidad, rasgos
de personalidad…
En algunos casos, como dijimos en el módulo anterior se hará necesaria la intervención de
Servicios externos: Salud Mental, Servicios Sociales….El profesorado deberá estar en contacto
con estos servicios al objeto de colaborar estrechamente con ellos.
Del mismo modo y abundando en lo dicho anteriormente, se hará imprescindible la colaboración
con la familia.
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MÓDULO IV
4 INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN INFANTIL,
EDUCACIÓN PRIMARIA Y EDUCACIÓN SECUNDARIA DESDE LOS
DOCUMENTOS DEL CENTRO
Hemos venido exponiendo la importancia de la labor preventiva para hacer frente a las situaciones
de conflicto que se producen en el centro y aula.
Hemos afirmado que el marco en que nos movemos es sistémico, entendido como un conjunto de
relaciones "circulares" en las que el cambio en un elemento repercute en el resto. Dijimos que es un
error pensar que sólo hay que incidir en los alumnos con problemas de conducta o con trastornos
comportamentales ya que éstos influyen y a su vez son influidos por su entorno (compañeros,
profesores, familia).
Partiendo de estas premisas, en el presente módulo analizaremos las actuaciones que el Centro debe
realizar para incluir medidas de prevención de conflictos, desde las más generales, a nivel de
Centro, a las más concretas, como las programaciones de aula y actuaciones individualizadas.
4.1. Proyecto Educativo de Centro
El Proyecto Educativo de un Centro constituye las señas de identidad del mismo e implica a toda la
comunidad educativa (padres, profesores, alumnos). Define el tipo de educación que los padres
desean para sus hijos, que los profesores han de procurar a sus alumnos y la que éstos desean recibir.
El Proyecto educativo incluye:
- Las características del centro, definición institucional y contexto.
- Los principios de identidad, los valores que ha de inculcar a los alumnos.
- Los aspectos organizativos del Centro.
- Las normas por la que se rige esa comunidad educativa recogidas en el Reglamento de
Régimen Interior.
Podemos deducir que el Proyecto educativo del Centro tiene una singularidad que lo distingue de
los de otros Centros tanto por su entorno como por los valores que desea fomentar. Estos valores se
incluirán bien en función de unas carencias que se han detectado o bien a nivel preventivo para
evitar consecuencias negativas.
La primera función que debe realizar la comunidad educativa es realizar un diagnóstico de la
situación, una valoración o evaluación.
Evaluación entendida como una reflexión compartida, como una ocasión para aprender, para
mejorar el estado de las cosas.
Santos Guerra considera que esta evaluación conlleva unas características:
- Permite compartir significados, una forma de entender la realidad.
- Impulsa el diálogo y la participación.
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Permite corregir de forma compartida los errores.
Hace ganar en coherencia al equipo docente.
Convierte el proceso en un proceso de aprendizaje.
Abre la perspectiva individual, lo que permite matizar y contrastar las ideas previas.
Aumenta la corresponsabilidad de los participantes en la consecución de los objetivos.
Una vez analizada la situación y constatando la necesidad de incluir una serie de valores que
fomenten en este caso, una convivencia pacífica y un abordaje del conflicto como medio de
aprendizaje y no como algo negativo que hay que extinguir, se delimitarán el concepto del valor a
incluir así como sus repercusiones en el ámbito organizativo y pedagógico del Centro.
A modo de ejemplo, una comunidad educativa considera que es necesario incluir entre sus valores
"el respeto" entendido como una actitud de valoración positiva de uno mismo, de los demás y del
entorno, comprendiendo y aceptando las diferencias, implicándose y comprometiéndose de forma
personal, desarrollando la capacidad para escuchar y dialogar, estimando las ideas diferentes de los
otros, sin renunciar a la crítica constructiva.
Y considera que es necesario incluirlo porque se observa que es deficitario en el Centro y porque su
presencia es imprescindible para una mejora de las relaciones humanas.
Además este valor lleva implícito otros principios de identidad como:
- La educación debe fomentar actitudes de valoración positiva de uno mismo, de los demás y del
entorno, así como de comprensión y aceptación de las diferencias.
- La educación debe desarrollar la capacidad para escuchar y dialogar, ejercitándose en la
búsqueda del acuerdo sin renunciar a la diferencia.
- La educación debe procurar el desarrollo de la autonomía e independencia de criterio, para lo
cual debe atender a las distintas facetas en el desarrollo de la persona.
- La educación debe regirse bajo el principio de la búsqueda del acuerdo, la tolerancia respecto
de las diferencias, la valoración positiva de la innovación, el asumir de forma compartida las
responsabilidades.
Una vez definido y delimitado el valor debemos incardinarlo en los dos ejes vertebradores del
Centro: el organizativo y el pedagógico. De nada serviría hacer "una declaración de intenciones" si
éstas no se concretan y repercuten en la vida del Centro.
La implicación del valor en los aspectos organizativos se concretaría, entre otros, en los siguientes
aspectos:
Respecto a los órganos de gobierno y coordinación:
- Desarrollar un estilo de ejercicio de la dirección, jefaturas y coordinaciones que:
- Obedezca al principio de la tolerancia y la búsqueda del acuerdo.
- Permita que las decisiones se realicen en función de criterios objetivables.
- Sea sensible a las observaciones y demandas de los miembros de la comunidad educativa.
- Se preocupe por transmitir la información de forma objetiva.
- Fomente procesos reflexivos y diversificados.
- Se centre en la tarea distinguiendo las personas de las actuaciones.
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Respecto a la participación:
- Promover la participación de los diversos sectores estableciendo programas de acción positiva.
- Entender la participación como una ocasión para aprender a escuchar activamente, a dialogar y a
buscar el acuerdo.
- Considerar el tiempo y el espacio de participación como ejes del funcionamiento y organización
del Centro.
Respecto a la disciplina y normas reguladoras:
- Hacer referencia a los principios generales que deben informar las normas.
- Procedimiento de elaboración consensuado y participativo.
- Renovación de la legitimidad de las normas.
- Procedimiento de resolución de conflictos graduado y atendiendo a la suposición de
inocencia, el compromiso de mejora, entendiendo que todo conflicto debe resolverse
suponiendo que es una ocasión para aprender.
- Reciprocidad de las normas.
- Corresponsabilidad en la aplicación y la observación de las normas.
- Tolerancia y respeto hacia las opiniones de los demás.
- Diálogo y búsqueda del acuerdo.
Implicación del valor en los aspectos pedagógicos:
Respecto a la Metodología:
- Utilizar la dinámica de la clase y el ritmo de trabajo en las distintas materias como
herramienta para educar en la responsabilidad y prevención de conflictos.
- Emplear el aprendizaje cooperativo para fomentar la solidaridad y el compañerismo.
- Organizar los espacios y tiempos tanto del Centro como del aula al objeto de facilitar el
intercambio de opiniones y el diálogo.
- Utilizar técnicas y estrategias de aprendizaje que favorezcan la solidaridad, cooperación.
Respecto a las programaciones:
- Realizar las programaciones bajo el principio de la flexibilidad al objeto d atender a la
diversidad.
- Programar reuniones de evaluación y revisión de las programaciones.
Respecto a la coordinación:
- Potenciar la coordinación entre los diversos profesores y el tutor al objeto de unificar criterios
de actuación.
- Potenciar la coordinación entre los tutores y el jefe de estudios.
- Fomentar un tipo de trabajo que integre la diversidad de enfoques y la innovación como
medio de acercarse a la verdad.
- Potenciar la coordinación didáctica.
Una vez incluido el valor/ es en el Proyecto Educativo, teniendo en cuenta el entorno en el que se
ubica el Centro y con la pretensión de conseguir el mayor nivel de coherencia, hemos de procurar
que las normas incluidas en el Reglamento de Régimen Interior, estén en consonancia con lo
establecido en los valores y principios adoptados.
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Decimos esto porque en ocasiones olvidamos que el proceso educativo es un todo y no se puede
caer en la contradicción de querer instaurar un principio que fomente la tolerancia, la participación
y que la normativa que rige el Centro incluya únicamente aspectos sancionadores.
Los principios generales que deben informar las normas son:
- Procedimiento de elaboración consensuado y participativo.
- Renovación de la legitimidad de las normas a propuesta de la comisión de convivencia.
- Reciprocidad de las normas.
En relación con las normas a consensuar en el Centro no podemos olvidar el Plan de Convivencia
del mismo.
Este Plan de Convivencia ha de estar en consonancia con el contenido del Proyecto Educativo y
constituirá la base del Reglamento de Régimen Interior mencionado anteriormente.
Este documento recoge las medidas necesarias para que todos los miembros de la comunidad educativa
se relacionen en un ambiente de convivencia, tolerancia y se fomente la prevención y resolución de
conflictos de forma pacífica en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social.
El Plan de Convivencia debe fomentar, si se considera necesario, cambios en aspectos
organizativos y pedagógicos del Centro al objeto de lograr la finalidad que pretende.
Tiene un carácter preventivo pero también formativo al educar a los alumnos en valores democráticos.
Plan de atención a la diversidad.
El plan de atención a la Diversidad constituye el conjunto de actuaciones, adaptaciones al currículo,
medidas organizativas, apoyos y refuerzos que un centro diseña, y pone en práctica para dar
respuesta a las necesidades de los alumnos al objeto de prevenir problemas de aprendizaje.
Los problemas de aprendizaje, en ocasiones, son la causa de algunos problemas de conducta. Por
ello contemplamos el Plan de atención a la diversidad como una medida preventiva de posibles
problemas de conducta.
Las medidas que se proponen para conseguir lo apuntado anteriormente son:
- Generales: suponen las estrategias reguladas normativamente, que el Centro pone en marcha
para adecuar los elementos prescriptivos del currículo a su contexto particular con el objetivo
de dar la respuesta educativa más inclusiva y normalizada posible a los diferentes niveles de
competencia curricular, capacidades, expectativas, motivaciones, ritmos de aprendizaje, así
como a las diferencias sociales y culturales del alumnado del Centro.
- Ordinarias: constituyen las estrategias de organización y las modificaciones que debe realizar el
centro respecto a agrupamientos, metodología de enseñanza, técnicas, actividades y estrategias
de enseñanza-aprendizaje y evaluación con el fin de atender a la diversidad sin modificar los
elementos prescriptivos del curriculo (objetivos, contenidos y criterios de evaluación).
- Extraordinarias: son medidas de carácter individual que se toman en el centro para dar
respuesta a las necesidades específicas que presentan algunos alumnos y que requiere de una
dotación de recursos personales y materiales específicos.
Estas medidas se adoptarán una vez agotadas las medidas ordinarias.
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No podemos dejar de mencionar el Plan de acción tutorial.
La acción tutorial es un elemento imprescindible en la prevención e intervención, en su caso, de los
problemas de conducta y en la prevención -mediación de conflictos.
El Plan de acción tutorial incluye:
- Objetivos generales.
- Determinación de las prioridades generales para los distintos niveles, que puede incluir
una secuencia general para cada nivel de los contenidos de la acción tutorial.
- Forma en que se va a concreta la programación de tutoría para cada nivel y grupo.
- Organización y funcionamiento de las tutorias.
- Reuniones de coordinación por nivel.
- Tutorías de nivel/ciclo.
- Tutorías para mejorar el desempeño de la función de delegado.
- Coordinación de la Junta de profesores.
- Criterios para designar tutores:
- Voluntariedad.
- Profesores con cierta antigüedad en el centro.
- Idoneidad para el nivel.
En esta programación de la acción tutorial destacamos: los objetivos a conseguir, los contenidos
como medio para alcanzar los objetivos y las actividades, todos aquellos aspectos que hemos
venido indicando, son fundamentales para prevenir las situaciones de conflicto (mejora del
autoconcepto y autoestima, habilidades sociales, resolución pacífica de conflictos..).
Por último dejar constancia de que estos documentos para que sean realmente útiles han de ser
breves, concisos e implicarse la comunidad educativa, de otro modo, se puede correr el riesgo de
que se conviertan en una mera "declaración de intenciones".
4.2. Proyectos curriculares de Etapa
Actualmente, según LOE, se denominan concreciones curriculares y forman parte del Proyecto
Educativo del Centro.
Las dimensiones que conforman estas concreciones curriculares o proyectos curriculares son:
¿Qué enseñar?: objetivos generales de la Etapa (capacidades, competencias).
¿Cuándo enseñar?: Secuencia de objetivos y contenidos.
¿Cómo enseñar?: Metodología.
¿Qué, cómo, cuándo evaluar?: estrategias y procedimientos de evaluación.
Teniendo en cuenta los principios y fines de la LOE, los objetivos de las Etapas de Infantil,
Primaria y Secundaria y las concreciones curriculares, constatamos la importancia de trabajar en
todas las áreas los valores que potencian la solidaridad, la paz, la convivencia, la resolución
pacifica de conflictos.
No es suficiente abordar estos valores en las sesiones de tutoría ya que para que realmente sean
eficaces han de incluirse en las programaciones de las áreas.
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El procedimiento para llevarlo a cabo será tratarlo en la Comisión de Coordinación Pedagógica
para trabajarlo en la reuniones de coordinación de ciclos (Educación Infantil y Educación Primaria)
o en los distintos departamentos didácticos (Educación Secundaria).
Igualmente han de incluirse:
-Los criterios metodológicos generales que asume el Centro: en estos criterios también han de
tenerse en cuenta los valores y principios que prioriza el Centro desde su Proyecto Educativo. Si
queremos fomentar los valores mencionados, la metodología ha de contemplar, por ejemplo, el
aprendizaje cooperativo en contraposición al competitivo. Se han de cuidar los espacios, tiempos y
agrupamientos que favorezcan este tipo de aprendizaje.
Han de emplearse técnica y estrategias metodológicas que faciliten los aspectos mencionados
anteriormente.
- Los criterios de evaluación y promoción: han de ser consecuentes con los objetivos marcados e
impregnados, reiteramos, con los valores consensuados.
4.3. Programaciones
Abundando en lo expuesto en el punto anterior las programaciones de las distintas áreas y
asignaturas, han de adecuarse a las características del grupo-clase al objeto de atender de forma
individualizada a la diversidad del aula.
En estas programaciones se incluirán como objetivos a conseguir los valores recogidos en el
Proyecto Educativo del Centro.
Todos sabemos que los objetivos que los alumnos han de alcanzar al finalizar la Etapa son las
capacidades, competencias de la misma, y han de alcanzarlos a través de todas las áreas. De ahí la
importancia de incluirlos en todas ellas y no solamente en aquellas que, aparentemente, tienen más
afinidad.
Los elementos de la programación de aula son: objetivos, contenidos (aunque la LOE no los
explicita siguen estando implícitos, los conceptuales, procedimentales y actitudinales),
procedimientos de evaluación, criterios de calificación, actividades, materiales y recursos
didácticos
Del mismo modo queremos dejar constancia de la importancia de incluir en el último nivel de
concreción curricular, en las adaptaciones curriculares, los valores descritos anteriormente.
Con todo lo expuesto lograremos esa coherencia vertical desde aquellos documentos más generales
hasta los más concretos, trabajando los valores en todos ellos.
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MÓDULO V
5 EL PROCESO DE MEDIACIÓN.
Hasta ahora hemos venido exponiendo como determinados trastornos comportamentales, en las
diversas etapas educativas, pueden originar conflictos en el aula y en el centro.
Hemos afirmado que la prevención e intervención de conflictos con los alumnos que presentan esta
problemática es diferente a la de la de aquellos alumnos que no la padecen, aunque algunas de las
pautas pueden generalizarse a todos los alumnos.
Hemos contemplado medidas a nivel de centro, recogidas en los distintos documentos del mismo,
porque hemos partido de un modelo educativo sistémico, ecológico desde el cual cualquier acción
que se realice en uno de los componentes de la comunidad educativa influirá en el resto.
En el presente capítulo vamos a presentar los pasos previos a la mediación, como procedimiento de
resolución de conflictos, aquellos propios del proceso de mediación, los errores que podemos
cometer en dicho proceso y los instrumentos adecuados para llevarla a cabo.
5.1. Pasos previos a la mediación
Como hemos venido exponiendo es necesario que el Centro educativo aborde esta problemática
desde una concepción del conflicto como una ocasión para aprender y no tanto como algo negativo
que hay que extinguir.
Cascón Soriano (2000) afirma "existe una idea muy extendida, que es la de ver el conflicto como
algo negativo y, por tanto, como algo que hay que eludir. Esta idea probablemente está basada en
diversos motivos:
- Cuando pensamos en los conflictos, los relacionamos con la forma en que habitualmente se
suelen enfrentar o "resolver": la violencia, la anulación o destrucción de una de las partes, y
no una solución justa y mutuamente satisfactoria.
- Todas las personas sabemos que hacer frente a un conflicto significa "quemar" muchas
energías y tiempo, así como pasar un rato no excesivamente agradable".
Novella y Puig (2003) exponen "cuando solo percibimos los conflictos escolares como una
anomalía destructiva y difícil de gestionar, estamos perdiendo una buena oportunidad de educar. Lo
pero de los conflictos es ignorarlos. Por el contrario, si vencemos el horror que suelen provocarnos
y superamos la tendencia a esconderlos, se habrán creado las condiciones mínimas para sacar
provecho educativo de los mismos conflictos. Dicho de otro modo, enfrentarse a los conflictos es
uno de los recursos pedagógicos más rentables que tenemos en nuestras manos"
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Delval (2005) afirma "los profesores deberíamos prestar más atención a esos conflictos que están
ahí, y no tratar de ocultarlos, sino todo lo contrario, hacerlos explícitos, convertirlos en objeto de
reflexión dentro de la propia clase, y preguntarnos: ¿por qué se ha producido esto? ¿por qué un
alumno se comporta de una determinada manera? ¿por qué realiza actividades que podemos
considerar antisociales, que dañan el funcionamiento del grupo y que dificultan el trabajo de los
compañeros?"
González Sanchez afirma:
- El conflicto ha de verse como una oportunidad.
- Hay que enfrentar el conflicto en lugar de evitarlo.
- Aceptar que el conflicto existe.
- Resolver el conflicto habiéndolo identificado previamente.
- No justificar el conflicto con argumentos superficiales.
- Tratar el conflicto, no enquistándolo ni explotar con agresiones.
- Abrir las posibilidades al diálogo rechazando actitudes rígidas.
- No confundir el diálogo con la lucha.
- No utilizar el monólogo disfrazado de diálogo.
- Dialogar y centrar el tema.
- No atacar ni criticar.
- Plantear alternativas.
- Defender argumentos propios.
- Ser asertivos.
- Ponerse en el lugar del otro.
Iborra (2004) expone "es conocido que para los antiguos chinos, el concepto de crisis venía
asociado a dos ideas: peligro y oportunidad. El conflicto es una situación peligrosa, que de alguna
manera nos va a poner a prueba. Al mismo tiempo, representa una oportunidad de aprender algo
nuevo de nosotros mismos o del mundo, una oportunidad de desarrollo".
Herraz y Lozano (2005) recogen las tres posibles formas de conceptualizar el conflicto:
- Concepción tradicional: es conflicto es negativo. Se debe eliminar.
- Teoría conductual del conflicto: el conflicto es un proceso natural en todos los grupos y
organizaciones. Es imposible eliminarlo y hay ocasiones en que redunda en beneficio
del desarrollo de un grupo.
- Teoría interaccionista: acepta el conflicto y lo alimenta. Se considera que en un grupo
en el que no existe el conflicto tiende a volverse estático, apático e indiferente a la
necesidad de cambiar e innovar.
En síntesis entendemos el conflicto como:
- Un fenómeno de incompatibilidad entre personas o entre grupos, o entre aquéllas y
éstos, mediante el cual se afirman o perciben intereses, valores y/o aspiraciones
contrarias.
- Los elementos que intervienen en un conflicto son, básicamente tres: las personas, el
proceso y el problema o diferencias esenciales.
- Es necesario diferenciar entre la propia existencia del conflicto, como un estado de
hecho, con algunas formas no positivas de resolución. Es decir, la violencia no es más
que uno de los medios para afrontar el conflicto.
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Igualmente hay que distinguir entre la agresión y otras conductas violentas de la
agresividad o combatividad. La agresividad forma parte del comportamiento humano,
no es negativa en sí misma sino positiva y necesaria como fuerza para la
autoafirmación, física y psíquica del individuo. Por consiguiente, de la inevitabilidad de
la agresividad nos deriva la inevitabilidad de la violencia.
Ante el conflicto se pueden adoptar cinco actitudes: competición (gano/pierdes),
acomodación (pierdo/ganas), evasión (pierdo/pierdes), cooperación (gano/ganas) y
negociación (cuando la cooperación plena no es posible).
Estas actitudes se relacionan con los estilos en el afrontamiento de conflictos que se
configuran en torno a dos dimensiones: el interés por uno mismo y el interés por los
demás y que son:
Dominación (alto interés propio y bajo por la otra parte). No implica cooperación,
estilo orientado hacia el poder.
Integración (alto interés propio y por la otra parte). Implica colaboración por ambas
partes, intercambio de información, se examina el problema, las diferencias antes de
llegar a la solución.
Compromiso (intercambio del interés propio y por los otros). Es un estilo intermedio
entre la firmeza y la cooperación.
Servilismo (bajo interés propio y alto por la otra parte). Se centra en los aspectos
comunes o simplemente en los de la otra parte.
Evitación (bajo interés propio y de la otra parte). Se esquiva el problema a veces con
intención de posponerlo o de retirarse porque algo resulta amenazante.
Por la propia dinámica del conflicto, como por las repercusiones pedagógicas que ello trae
consigo debe destacarse la especial importancia de la percepción de los protagonistas tanto
en la génesis del conflicto como en su desarrollo, hasta el punto de que resolver un conflicto
supone a menudo clarificar las percepciones de las partes implicadas.
Grasa (2000) afirma "las pautas de análisis e intervención en los conflictos son las mismas para los
conflictos interpersonales, intragrupales (en el centro educativo), intergrupales e internacionales.
Varía la escala, pero no la esencia.
Francisco Cascón (2000) habla de trabajar el conflicto en tres niveles:
- Provención (término utilizado por Burton para diferenciarlo de la prevención por entender que ésta
impide analizar el conflicto, dejar que aflore todo lo que lleva dentro, profundizar en sus causas).
- Negociación.
- Mediación.
Los primeros niveles educativos deben dedicar todo su esfuerzo a la provención, mientras que en
edades superiores la provención constituye el paso previo para avanzar hacia la negociación y la
mediación. En el caso de la provención y la negociación son los involucrados en el conflicto
quienes tratan de solucionarlo. En cambio, en la mediación se recurre a una tercera persona para
que ayude en el proceso.
Con respecto a la acción "no violenta" se trata de aprender a usar la fuerza y la agresividad "no
violenta", aquella que va encaminada a la autoafirmación, al desarrollo de la asertividad, a la lucha
por los propios derechos, siempre dentro del respeto hacia el otro.
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El primer nivel, el de la provención se refiere a un proceso de intervención antes de la crisis que
llevará a una explicación adecuada del conflicto, un conocimiento de los cambios estructurales
necesarios para eliminar sus causas y una promoción de las condiciones que creen un clima
adecuado y favorezcan un tipo de relaciones cooperativas que disminuyan el riesgo de nuevos
estallidos, aprendiendo a tratar y solucionar las contradicciones antes de que llegue a convertirse en
antagonismos. Esto significa desarrollar una serie de habilidades y estrategias que permitirán
enfrentar mejor los conflictos como son:
- Crear grupo en un ambiente de aprecio y confianza (técnicas y juegos que permitan la
presentación, conocimiento e integración de los miembros del grupo evitando al mismo
tiempo que alguien se sienta excluido, dinámicas que permitan crear un clima de confianza y
trabajo de la autoestima y del aprecio a los demás).
- Favorecer la comunicación y la toma de decisiones por consenso (juegos y dinámicas que
permitan desarrollar una comunicación afectiva y la escucha activa y empática y técnicas que
permitan aprender a tomar decisiones consensuadas.
- Trabajar la cooperación (juegos cooperativos y técnicas que permitan valorar la diversidad.
Díaz Aguado afirma que el aprendizaje cooperativo adecuadamente aplicado, ayuda a transformar
la estructura de las relaciones entre iguales que se establecen en el aula, convirtiéndolas en un
contexto de respeto mutuo que representa la antítesis del modelo dominio-sumisión que conduce al
acoso. Se reduce el riesgo de exclusión y acoso al:
- Incrementar las oportunidades de aprender habilidades para la amistad.
- Favorecer la integración en el aula de todos los alumnos, con lo que disminuye el riesgo de
seleccionar como víctima a niños aislados, percibidos como que no van a ser defendidos por
los demás.
- Proporcionar oportunidades de trabajar constructivamente con la diversidad (de rendimiento,
de habilidad etc), permitiendo a los alumnos de elevado rendimiento ayudar a los demás, y a
los alumnos de menor rendimiento poder aprender de ellos, y haciendo que ambas
situaciones contribuyan a la consecución de objetivos compartidos.
Además el aprendizaje cooperativo propone la enseñanza de habilidades sociales no solo para
mejorar el aprendizaje cooperativo sino también para ayudar a dominar mejor las situaciones de
acoso y sumisión.
Latorre y Marco (2002) propone un programa consistente en trabajar seis habilidades básicas a
desarrollar durante la enseñanza: desarrollo de una sana y positiva autoestima, desarrollo de la
conducta asertiva y la empatía, el control de impulsos, la resolución de problemas y el
entrenamiento en habilidades sociales.
En esta misma línea González Pérez y Criado del Pozo (2004) centran la educación en la no
violencia en la mejora de la autoestima, la enseñanza de valores (justicia, tolerancia, respeto y
solidaridad), la alfabetización emocional (para que los individuos adquieran un estilo reflexivo de
afrontamiento de los conflictos interpersonales), la gestión de los conflictos y la cooperación
necesaria para promover una adecuada convivencia multicultural.
Como hemos venido exponiendo la mayoría de los autores comparten la idea de una actuación
previa a la aparición del conflicto y la basan en los siguientes aspectos: enseñanza de valores,
mejora de la autoestima, educación en habilidades sociales, importancia de la comunicación.
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Hemos abundando en los módulos anteriores sobre el procedimiento para incluir valores como el
respeto, la responsabilidad, la tolerancia desde los distintos documentos del Centro que deben
concretarse en todos los niveles curriculares como ejes transversales.
Nos centraremos a continuación, en cómo trabajar el resto de los aspectos mencionados:
Mejora de la autoestima.
Entendemos por autoestima la valoración que hacemos de nosotros mismos basada en el
autoconcepto ( idea de cómo somos).
El autoconcepto implica conocernos tal como somos y conlleva la autoaceptación. Pero ésta no
significa que no podamos cambiar aquellos aspectos de nosotros que no nos gustan, es justamente
todo lo contrario. No intentaremos cambiar aquello cuya realidad negamos.
La aceptación plena tiende a hacer desaparecer los sentimientos negativos como la ira, la envidia,
el miedo…
Una autoestima equilibrada se va forjando a través de los mensajes que los niños y jóvenes van
recibiendo de los adultos. De ahí la importancia de que esos mensajes sean positivos, deslindando
lo que ellos son de lo que ellos hacen. Debemos transmitirles que les valoramos y queremos como
personas aunque algunas de sus acciones deben mejorarse.
En esos mensajes deben evitarse los juicios de valor, a modo de ejemplo, no es adecuado decir al
chico/a "eres un vago", en su lugar es preferible afirmaciones del tipo, "puedes trabajar más". De
este modo le transmitimos que tiene capacidad para hacer mejor las cosas, en cambio con mensajes
enjuiciadores negativos le hacemos ver que no posee la capacidad.
Una persona con alta autoestima reúne las siguientes características:
- Establece relaciones enriquecedoras y no destructivas con los demás debido a que todo lo
semejante se atrae.
- Está más preparada para afrontar los problemas que le van surgiendo a lo largo de la vida.
- Trata a los demás con respecto ya que no les percibe como "enemigos" ni como una amenaza.
Cuando una persona se respeta a sí misma, respeta a los demás.
En ocasiones la jactancia, la arrogancia y la sobrevaloración esconden una baja autoestima.
Mejora de las habilidades sociales. Madurez emocional.
La habilidad social y la madurez emocional con el conjunto de conductas que posee una persona y
que le facilita expresar sus sentimientos, actitudes y derechos de forma adecuada.
Hay alumnos que intentan demostrar su valentía, su entereza con afirmaciones del tipo "yo siempre
digo la verdad, caiga quien caiga"; "quien me la hace me la paga antes o después"…lo único que
refleja es que es una persona brusca, irreflexiva, con dificultades de comunicación con los demás.
Son manifestaciones de madurez:
- El autocontrol.
- El sentido realista de la vida.
- La disposición a resolver problemas.
- La calma ante situaciones desfavorables.
- La aceptación de sí mismo y de los demás tal como son.
- La relación profunda con los demás.
- El resentimiento.
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Tanto la habilidad social como la madurez emocional pueden aprenderse y por tanto los profesores
y las familias deben enseñarlas.
En estrecha relación con lo expuesto anteriormente se encuentra el tema de los pensamientos y de
la comunicación.
Los pensamientos.
Algunos de los pensamientos son opiniones sobre nosotros mismos y sobre lo que nos rodea. Se
van aprendiendo a lo largo de la vida, no nacemos con ellos.
De ahí la importancia de reconocer los pensamientos, identificar aquellas ideas equivocadas que
nos hacen sentir y actuar de forma errónea al objeto de empezar a sentirnos y a actuar de forma
adecuada y satisfactoria.
Los errores de pensamiento más frecuentes son:7
-
Generalización: consiste en exagerar y generalizar algunas situaciones: "mis padres me
han regañado… es imposible vivir con ellos"; "el profesor no ha contestado a mi
pregunta…..no me considera inteligente". Estos pensamientos son percepciones
erróneas de la realidad y hacen sentirse mal.
Es conveniente afrontar las situaciones de forma realista: "el que me hayan regañado
mis padres, no es agradable pero no conlleva la imposibilidad de la convivencia"; "que
el profesor no haya contestado a mi pregunta no refleja una falta de interés, puede ser
que no me haya oído".
- Conclusiones arbitrarias: consiste en interpretar de forma inadecuada lo
observado " mis padres me han regañado, saben que soy un irresponsable"; "el profesor
no ha contestado a mi pregunta, piensa que no lo voy a entender".
Es conveniente preguntar a los padres, al profesor su opinión. El atribuir esas
consecuencias sin datos, sólo ocasiona sufrimiento.
-
Pensamientos dicotómicos: ocurre cuando pensamos en los extremos de una situación.
Nadie en bueno o malo de forma absoluta. Todos tenemos un poco de todo.
No es fácil neutralizar los errores del pensamiento por ello cuando aparecen es adecuado buscar
soluciones alternativas, realizar ejercicios de relajación, hablar con otras personas.
Las ventajas de pensar de forma positiva y realista son, entre otras:
- Aumenta la autoestima.
- Posees el control de la situación.
- Buscas explicaciones contrastadas y realistas en lugar de deducir conclusiones
arbitrarias.
Los inconvenientes de pensar de forma negativa y errónea son:
- Baja la autoestima. Produce inseguridad.
- Intrerpretas en lugar de aclarar la situación y ello hace sentirse mal.
- Inhibición en la exposición de tu punto de vista.
7
Equipo psicopedagógico, zona sur. Habilidades sociales.
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Los pensamientos se expresan por medio de la comunicación.
El saber comunicarse adecuadamente sin agredir y sin permitir ser agredido no es fácil y requiere
de un aprendizaje y por tanto de una enseñanza.
En la comunicación es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:
- El objetivo: tener claro aquello que se quiere comunicar.
- El contenido: es el mensaje que quiero comunicar, la expresión de mi pensamiento. Es
recomendable utilizar mensajes en "yo", "me siento mal cuando no me atiendes".
- La forma de comunicarme: el tono, claridad, lenguaje gestual (mirando a la otra
persona).
- El lugar y momento para expresar lo que queremos decir.
- La empatía (ponerse en el lugar de la otra persona cuando la escuchamos).
Los problemas que suelen dificultar la comunicación provienen de actitudes tanto del profesor
como de los alumnos y en este sentido recogemos la afirmación de González Sanchez E:8
Las actitudes del profesor que dificultan la comunicación son, entre otras:
- La advertencia, la amenaza.
- Moralizar, sermonear.
- Juzgar, criticar, culpar.
- Interpretar, analizar, diagnosticar.
- Preguntar a modo de reproche.
- Poner en duda, interrogar.
- Poner apodos, ridiculizar.
Las actitudes de los alumnos también pueden interferir la comunicación, la autora mencionada
señala:
- Ponerse a la defensiva.
- Discutir. Contraatacar.
- Sentirse resentidos, enfadados.
- Sentirse incomprendidos.
- Sentirse acusados, ridiculizados.
Las formas más habituales de comunicación son la agresiva, la pasiva y la asertiva. Pasamos a
detallar las características de las mismas:
Comunicación agresiva:
- Comportamiento verbal:
- Es impositivo utilizando frases del tipo "tienes que", "no te consiento"…
- Interrumpe a los demás.
- Da ordenes.
- Comportamiento no verbal:
- Utiliza gestos amenazadores.
- Emplea un tono de voz alto.
- Invade con sus movimientos el espacio de la otra persona.
8
González Sanchez. E. Ob,cit.
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Además presenta las siguientes características:
- Daña la relación porque humilla al otro.
- Ignora los derechos de la otra persona.
- Posee baja autoestima.
- Pierde el control de la situación.
Comunicación pasiva:
- Comportamiento verbal:
- Es vacilante con expresiones del tipo "quizá", "tal vez", "no te molestes".
- Utiliza "coletillas" verbales como "bueno", ¿verdad?…
- Comportamiento no verbal:
- Ausencia de contacto visual.
- Postura corporal cerrada. Movimientos rígidos e inquietud motriz.
- Tono de voz vacilante.
- Su manifestación corporal es tendente a alejarse de los otros.
- Suele evitar la situación.
- Además presenta las siguientes características:
- Baja autoesima.
- Se inhibe en las decisiones con los que permite que otros las asuman.
- Pierde el control de la situación.
- Tiene dificultad para conseguir sus objetivos.
Comunicación asertiva:
- Comportamiento verbal:
- Es directo y firme con expresiones "deseo", "opino" "siento"..
- Comportamiento no verbal:
- Postura relajada.
- Contacto visual.
- Tono de voz adecuado.
- Respeta el espacio del otro.
Además presenta las siguientes características:
- Protege sus derechos y respeta los de los demás.
- Consigue sus objetivos sin molestar a los otros.
- Buena autoestima.
- Decide por sí mismo.
- Manifiesta con claridad lo que quiere conseguir.
- Argumenta sus decisiones.
De lo expuesto se deduce la importancia de enseñar a los alumnos la comunicación asertiva como
medio para evitar la aparición de conflictos. Tanto los profesores, como el tutor y la familia juegan
un papel primordial.
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Cascón (2000) afirma que el segundo nivel es el del análisis y la negociación y lo que pretende es
capacitar a los alumnos para analizar, negociar y buscar soluciones creativas y satisfactorias para
las partes implicadas que les permitan resolver de manera autónoma sus propios conflictos. Para
ello es necesario conocer, analizar y tratar por separado los tres elementos presentes en todo
conflicto: las personas involucradas, el proceso (la forma de abordarlo) y el problema (las
necesidades o intereses antagónicos en disputa) intentando mostrarnos sensibles con las personas
con las que tenemos un problema: equitativos y participativos con el proceso, con la forma de
abordarlo y duros con el problema, al hacer valer nuestras necesidades.
Herraz y Lozano (2005) afirma "en el ámbito de las personas es necesario aprender a verlas como
partes con las que tenemos un problema y con quienes podemos colaborar para resolverlo
profundizando en cuestiones como las diferentes percepciones de cada uno (que pueden ser
inexactas por dejarnos llevar por lo que nos parece más evidente, por las primeras impresiones, por
la tendencia a pensar que los otros se nos parecen, por privilegiar las impresiones negativas o por
atribuciones causales sesgadas, el equilibrio de poder y la salvaguarda del prestigio personal.
En lo referente al proceso es necesario aprender formas de abordar los conflictos adecuadas y
eficaces controlando dinámicas destructivas de la comunicación (insultos, acusaciones…) evitando
formas de escucha inadecuadas (mostrar una atención aparente con los gestos y el movimiento
corporal pero sin entender lo que el otro plantea, responder sólo a algunas partes del mensaje que se
han seleccionado en función de un cierto interés, rechazando las ideas restantes, evitando tratar
ciertos temas- escucha evitativa- no reconocer las necesidades de la persona que habla- es decir,
escucha insensible que no va más allá de las palabras para comprender otros significados
subyacentes), analizando los procesos seguidos hasta ese momento y estableciendo procesos de
consenso que permitan a todas las partes expresarse, sacar sus necesidades y satisfacerlas.
Abundando en esta idea Cascón (2000) afirma que el nivel de la negociación incluye también y como
es lógico la búsqueda de soluciones que deberán satisfacer las necesidades de ambas partes. Para ello es
conveniente centrarse en el desarrollo de la creatividad sin poner límites a las propuestas en una primera
fase ya que una idea loca e irrealizable puede sugerir una idea brillante y posible.
Continúa afirmando la importancia de trabajar todos los aspectos mencionados mediante técnicas
de visualización como son juegos de rol, teatro, marionetas etc. Que permiten visualizar los
conflictos más allá de su apariencia exterior y teniendo en cuenta no sólo el aspecto racional sino
también el emocional, además de permitir tomar distancia y ponerse en el lugar del otro. Otra
característica importante de estas técnicas es la posibilidad de servir de ensayo.
González Sánchez propone unas medidas para lograr una negociación adecuada:
Por una parte hay que establecer los requisitos de la negociación y por otra, los pasos de la misma.
En cuanto a los requisitos de la negociación:
- En primer lugar hay que averiguar si la cuestión en negociable.
- Si los negociadores desean llegar a un acuerdo.
- Si las partes confían una en la otra.
Respecto al proceso de negociación:
- Es prioritario definir el conflicto.
- Determinar los objetivos.
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Generar y valorar posibles soluciones.
Tomar la decisión.
Ejecutar la decisión.
Evaluar el éxito.
Toda negociación ha de cumplir una serie de normas:
- Escuchar al interlocutor.
- Iniciar la conversación sin ataques.
- Resaltar los aspectos comunes.
- Acercar posturas al objeto de llegar a un punto intermedio.
- Eliminar posturas extremas.
- Llegar al acuerdo por unanimidad.
5.2. Pasos de la mediación
El tercer nivel el de la mediación es aconsejable sólo en aquellos casos en que las partes han
agotado las posibilidades de resolver el conflicto por sí solas, o en los que una situación de
violencia o de incomunicación impide que puedan hacerlo.
Se debe utilizar la mediación cuando: 9
- Las partes deben continuar con la relación, aunque quieran distanciarse.
- Cuando las partes se encuentran y se sienten incómodas.
- Cuando el conflicto afecta también a otras personas.
- Cuando hay voluntad de resolver el conflicto, buena predisposición, ganas de llevarse bien.
El proceso de mediación ha de llegar a convertirse en un procedimiento habitual y no como algo
extraordinario que hay que utilizar en determinados momentos.
En esta misma línea Torrego (2006) afirma “ la ampliación del potencial de intervención del equipo
de mediación hasta convertirse en un equipo polivalente que hemos venido a denominar “equipo de
mediación y tratamiento de conflictos” dedicado a la promoción de la convivencia en el centro, a
través del desarrollo de un conjunto de funciones más amplias y diversas: creación de una red de
alumnos ayudantes, apoyo a la acción tutorial en aspectos relativos a las normas de convivencia,
dinamización de círculos de convivencia, de la junta de delegados del centro, realización de
estudios y encuestas relativos a la situación de convivencia en los centros (estudio de situaciones de
acoso y maltrato entre iguale en el centro, evaluación del clima de convivencia del centro,
colaboración en la escuela de madres y padres del centro, organización de una red de profesores
coordinadores/observadores de la convivencia por niveles, gestión de campañas orientadas a la
mejora de la convivencia etc.
Urange sintetiza las fases o pasos en la mediación, que recoge de Lederach y son:
- Entrada: en un principio debemos plantearnos quién y cómo se va a llevar a cabo la mediación.
- Cuéntame: es esta fase cada parte expone su perspectiva y expresa sus sentimientos. El
mediador debe crear un ambiente en el que las partes puedan profundizar en su perspectiva,
dejándoles suficiente tiempo para que puedan explicarse delante del otro y ayudarles a
diferenciar el contenido, los sentimientos, la relación.
9
Curso de formación de mediadores. Programa de orientación psicopedagógica. Las Acacia.
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- Situarnos: el equipo mediador intenta identificar en qué consiste el conflicto debido a que
suele ser difícil que las partes estén de acuerdo. Es importante que cada una de las partes
implicadas escuche a la otra al objeto de entender la percepción de lo sucedido. Siempre hay
un momento en que aparecen los aspectos que pueden desbloquear el conflicto, avanzando
hacía el acuerdo.
- Arreglar: las partes implicadas realizan un "torbellino de ideas" sobre las formas de solucionar
el conflicto. De este modo queda explícito las demandas de las dos partes y la solución
depende de los implicados.
- Acuerdo: se establece un acuerdo escrito de ambas partes, intentando que sea equilibrado,
realista y claro. Se reflejará también las consecuencias del incumplimiento del acuerdo y se
establecerá el proceso de seguimiento y evaluación.
En algunos casos se debe recurrir a sesiones individuales en el proceso de mediación y utilizar la
entrevista como herramienta. El objetivo de esta entrevista es:10
- Entender las necesidades que están detrás de lo que las partes piden.
- Ayudar a tomar decisiones que les causan dificultades.
- Hablar de temas difíciles en conjunto.
- Tranquilizar e inspirar confianza.
- Reflexionar e incorporar el principio de realidad.
- Superar situaciones difíciles o negativas entre el mediador y cada una de las partes.
- Evaluar la posición si no hay acuerdo.
- Limitar o controlar a una persona o situación difícil.
En ocasiones es conveniente entregar, antes de la entrevista, una hoja de reflexión personal de las
partes11 con las preguntas siguientes:
- ¿Por qué estás enfadado/a?
- ¿Cómo comenzó?
- ¿Cuándo comenzó?
- ¿Qué hiciste?
- ¿Esto mejoró la situación? ¿Qué podrías haber hecho?
- ¿Qué hizo la otra persona?.
- ¿Qué quiere la otra persona?
- ¿Qué quieres tú?.
- ¿Qué es lo mejor que se puede hacer ahora?.
- ¿Qué es lo peor que podría pasa?
Herraz y Lozano (2005) distingue entre mediación y arbitraje, este último consiste en el hecho
de que las personas en conflicto de forma voluntaria o bien impuesta de forma legal, asumen la
decisión del juez.
En ocasiones puede ocurrir que las actuaciones anteriores no den los resultados esperados o se
aprecie la dificultad de ponerlos en práctica. En estos casos como afirma Lorenzo, M.L "hay que
ajustar las medidas correctoras que recogen los reglamentos de conducta, de modo que se
ofrezca la posibilidad de realizar aportaciones a la comunidad escolar a modo de reparaciones
intermedias, que contribuyan a la exigencia inherente a todo proceso educativo de la conducta,
así como a evitar el uso de medidas extremas en comisiones de convivencia y demás.
10
Adaptado de rozenblum de Horowitz, Mediación en la escuela. Resolución de conflictos en el ámbito educativo
adolescente. Aique. Buenos Aires
11
Autor anteriormente citado. Curso formación mediadores. Las Acacias.
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5.3. Posibles errores que se pueden cometer en el proceso de mediación
Los errores más comunes que se suelen cometer en el proceso de mediación son:12
- Hacer demasiadas preguntas:
- No consiste en tener mucha información sino en seleccionar la más importante.
- Es fundamental practicar la escucha activa (ponerse en el lugar del otro, empatizar) y dejar
que las partes se expresen con libertad. En ocasiones el silencio es elocuente y hay que saber
respetarlo
- Preguntar demasiados porqués:
- En lugar de ¿Por qué le insultaste?, es mejor decir: “cuéntame más de lo que ocurrió justo
antes de que él/ella dijera que le habías insultado”.
- Discutir con una de las partes:
No debemos enfrentarnos con una de las partes en litigio, hay que escuchar a ambas partes.
- Emitir juicios.
- No se debe decir “uno de vosotros debe estar mintiendo” sino “ambos tenéis puntos de vista
diferentes sobre lo que ocurrió”.
- No se debe decir “esto que estáis diciendo, ahora no es importante” sino “este aspecto lo
veremos en otro momento ya que parece que os interesa".
- Dar consejos.
- En lugar de decir" el respeto es importante", afirmar ¿Cómo os gustaría que fuera vuestra
relación en el futuro?
-Amenazar a las partes.
- No se debe decir “si no sois capaces de respetaros, tendréis que hablarlo con el jefe de
estudios". En su lugar decir: “acordasteis intentar resolverlo, puede que sea duro, pero a pesar
de ello hemos avanzado mucho, y es importante que sigamos en ese sentido”.
-Forzar la reconciliación.
- No forzar el acuerdo, este se hará patente sin forzarlo
- No le pidas que se reconcilien, que pidan disculpa. En su lugar pregúntales: ¿Qué podéis
hacer para encontraros mejor? O ¿Qué alternativas serían más razonables y equitativas para
las dos partes?.
- Si alguna de las partes no está a gusto.
No se debe presionar para que acepten la mediación, hay que averiguar los motivos de esa
insatisfacción: si no les parece bien como se está llevando el procedimiento, o si no están de
acuerdo con las personas que están interviniendo en la mediación, o si les parece que no hay
imparcialidad. Y una vez averiguada la causa ofrecerle alternativas.
Si es por un tema vinculado a la disciplina.
- Se debe hacerles ver las posibles consecuencias de un desacuerdo. El tono empleado no debe
ser nunca amenazador, sino de comprensión y facilitador de la reflexión..
12
Curso formación mediadores. Programa de orientación psicopedagógica. CRP. Las Acacias.
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Es mejor resolver la situación entre las partes sin tener que acudir a instancias de autoridad.
Hacerles ver que han seguido un proceso importante y que sería triste que no finalizara bien.
Indicarles la importancia de asumir con responsabilidad las consecuencias de nuestras
acciones, evitando que otros decidan por nosotros las sanciones de nuestros actos.
Si es que afecta a un vínculo.
- Indicarles la importancia de seguir la relación, al menos de forma educada y respetuosa, ya
que van a tener que seguir viéndose y es importante que esos encuentros no sean
desagradables.
- Es importante hacerles conscientes de las decisiones que se van adoptando y las consecuencias
que tendrán para ellos al objeto de que valoren su capacidad para llevarlo a cabo.
- Lo más importante es que sepan que siempre están a tiempo de reconsiderarlo, de pensarlo y
solicitar la mediación.
5.4. Instrumentos empleados en la mediación
Entre los instrumentos que podemos emplear en un proceso de mediación citaremos:
La Entrevista:
Es una forma especializada de conversación que se produce entre dos interlocutores a instancia de
uno de ellos, y con un propósito determinado. Se trata básicamente, de un diálogo entre dos
personas, en el que se produce una interacción tanto verbal como no verbal con el objeto de
informar (se), analizar y comprender un problema o un hecho relacionado con el alumno. El
propósito de la entrevista está previamente prefijado y, por tanto, es conocido al menos por el
entrevistador.
Lo fundamental en la entrevista es llegar a conseguir un tipo de interacción entrevistador entrevistado que permita la comunicación entre ambos y el intercambio de puntos de vista para la
compresión y análisis de una situación concreta.
La entrevista no puede ser:
- Un monólogo por parte del entrevistador en el que la otra persona no es tenida en cuenta.
- Un interrogatorio que coloque al que se entrevista en una posición de ser juzgado.
- Una discusión inoperante en la que se intercambian acusaciones y disculpas.
- Una charla amistosa hecha por el gusto de conversar sin objetivo alguno.
- Tampoco se trata en la entrevista de resolver problemas, convencer de algo o "curar"13
Una entrevista debe reunir los siguientes requisitos:14
- Que sea una actividad intencional con entidad propia y programada.
- Que su realización responda a unos objetivos concretos y su desarrollo a una estructuración de
contenidos y a unas técnicas específicas que es preciso conocer.
13
14
Fernández Paloma. La función tutorial.
A.Lazaro y Asensi. Manual de orientación escolar y tutoría.
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Que el entrevistador muestre interés por el entrevistado, al que debe aceptar plenamente,
originándose un clima de confianza indispensable para el buen desarrollo y fines de la
entrevista.
Pasamos a abordar distintos tipos de entrevista en función del objetivo que pretendemos:
- De intervención: el objetivo es tomar una decisión o por alguna necesidad del entrevistado.
- De información: recoger o suministrar datos sobre el alumno o sobre alguna situación
relacionada con él.
- Orientadora: tratar de realizar un análisis con el alumno con el fin de ayudarle a clarificar
problemas o decisiones.
- De planificación: para establecer determinados objetivos a conseguir.
Los factores que intervienen en la entrevista y su desarrollo son:
- Elementos materiales:
- Lugar: tranquilo, sin interrupciones, agradable, que invite al diálogo.
- Duración: puede ser variable en función de los objetivos que se persigan. No debe ser
demasiado corta evitando que la percepción del entrevistado sea que hay poco interés.
Tampoco es conveniente una entrevista muy larga, de más de una hora.
- Preparación: claridad en los objetivos, instrumentos a utilizar disponibles etc.
- Elementos personales:
- Entrevistador: la situación personal, sus actitudes y reacciones condicionan el desarrollo
de la entrevista. Es necesario ejercer un control sobre la actitud.
- Entrevistado: su situación, su actitud, sus reacciones, sus características personales
condicionarán la entrevista. Deberá tenerse en cuenta para establecer la relación lo más
cordial y comunicativa posible. No es deseable prolongar una entrevista cuando las
condiciones del alumno nos advierten que no se va a conseguir los objetivos.
- Contenido: en función de los objetivos de la entrevista.
Fases del desarrollo:
- Momento inicial: dirigido a establecer un clima adecuado, agradable que disminuya la
tensión inicial y facilite su cooperación. En este momento se recibe al entrevistado y se
le manifiesta el motivo de la entrevista y su duración previsible.
- Momento central: constituye el núcleo de la entrevista en el que se analiza la situación,
el tema, el problema y se va centrando el diálogo. El entrevistador debe facilitar el
análisis del tema.
- Momento final: se trata de resumir, aclarar los aspectos que se consideren necesarios y
finalizar, en la medida de lo posible, con un compromiso.
Reglas útiles para realizar una entrevista.15
- El primer objetivo del entrevistador es crear un clima de aceptación y deseo de ayuda
por parte del entrevistado.
- El apoyo se obtiene más por una actitud comprensiva que por manifestar buenas
intenciones.
15
Fernández, P. Ob.cit.
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Es importante plantear con claridad los temas a tratar de modo concreto y preciso.
Conviene utilizar un esquema que sirva de guía.
Debe preguntarse para ver si se ha comprendido y escuchar sin interrumpir.
Una buena técnica es resumir de vez en cuando lo que se ha venido diciendo para
cerciorarse que se ha entendido bien y reconducir la entrevista hacia lo que interesa.
Es fundamental mostrar interés más por la persona que por el problema.
Conviene tener en cuenta que la actitud cerrada, hostil o pasiva del alumno, puede
provenir de que no acude a la entrevista voluntariamente o no considera al entrevistador
la persona idónea para establecer comunicación con él.
Los motivos que justifican la realización de una entrevista en el proceso de mediación son:16
- Para entender las necesidades que están detrás de lo que las partes piden.
- Para ayudar a tomar decisiones que les causan dificultades.
- Para hablar de temas difíciles en conjunto.
- Para tranquilizar e inspirar confianza.
- Para reflexionar e incorporar el principio de realidad.
- Para superar situaciones difíciles entre el mediador y cada una de las partes.
- Para evaluar la posición si no hay acuerdo.
- Para limitar y controlar a una persona o situación difícil.
Antes de realizar la entrevista es conveniente entregar un documento que ayude a reflexionar a las
partes implicadas:
- ¿Por qué estás enfadado?
- ¿Cómo comenzó?
- ¿Cuándo comenzó?
- ¿Qué hiciste?
- ¿Esto mejoró la situación?.
- ¿Qué podrías haber hecho?
- ¿Qué hizo la otra persona?.
- ¿Qué quiere la otra persona?.
- ¿Qué quieres tú?.
- ¿Qué es lo mejor que se puede hacer ahora?.
- ¿Qué es lo peor que podría pasar?
La observación.
Es una forma de obtener información que de otro modo no podríamos obtener. Se trata de una
forma de conocer que pretende no interferir en los hechos, no modificarlos.
Características de la observación.
- Nos aporta datos que no son accesibles por otro medio, especialmente en lo que se refiere a la
parte más dinámica de la conducta, sentimientos, preferencias, etc.
- Nos permite captar matices más ricos, más humanos que a través de otros procedimientos.
- La finalidad es el conocimiento del entrevistado, pero teniendo en cuenta que lo aportado es
una parte de la información disponible. Por tanto es como todas, una técnica incompleta.
- Es un procedimiento que no precisa especiales condiciones y puede ser utilizado
habitualmente, siempre con las precauciones necesarias.
16
Adaptado de Rozenblum de Horowittz. Mediación en la escuela. Curso formación mediadores. Las Acacias.
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Requisitos de la observación.17
-
-
-
Definir el objetivo de la observación, seleccionando con la mayor precisión posible los
aspectos que interesa observar. El objetivo de la observación estará vinculado a algún
suceso o situación respecto de un alumno y dentro de un marco más amplio.
Seleccionar los instrumentos y decidir el tiempo, el lugar y los observadores.
Hacer un registro lo más claro posible y breve. La claridad y la concisión estará también
relacionada con la adecuación del instrumento que se haya elaborado.
Valorar la fiabilidad de las observaciones, contrastándolas con otros datos de que se
dispongan, de forma que, finalmente, faciliten una visión coherente y completa.
Mantener a lo largo de todo el proceso, una actitud de búsqueda de la objetividad, tanto
en lo que se refiere al momento de la observación, registrando lo que se ve y tratando de
no introducir valoraciones personales, diferenciando los hechos de las interpretaciones,
como en la valoración, análisis y contrastación posterior de los mismo.
Finalmente se ha de tener claro qué hacer con los datos.
Los resultados de la observación han de recogerse en un registro para, en la medida de lo posible,
paliar uno de sus inconvenientes, la subjetividad.
Ofrecemos un modelo de registro de conducta.
Alumno……………………………..Fecha…………………………….
Profesor……………………………
Hora en que se inició……………….Hora en que terminó……………..
Conducta
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
Hablar alto
Levantarse
Preguntar a destiempo al profesor.
Mirar a los compañeros
Mirar por la ventana.
Moverse en la silla.
En una clase es difícil observar durante toda la hora por eso se podría establecer un tiempo, uno
diez o quince minutos. Las conductas a observar pueden modificarse en función de las
características del alumno.
Podemos utilizar otros modelos de registro de conducta pero todos ellos se basan en la línea de
registrar la conducta de la forma más operativa posible (no sería adecuado decir "no se porta
bien"), e incluir posibles medidas adoptadas cuando se ha producido la conducta que queremos
extinguir, así como si han producido el efecto deseado.
De este modo realizaremos un seguimiento y evaluación, introduciendo las modificaciones
pertinentes, en su caso.
17
Fernández,P. Ob.cit.
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Técnicas de modificación de conducta.
Las técnicas de modificación de conducta son un instrumento útil para prevenir e intervenir en los
casos de conflicto en el aula.
En primer lugar debemos definir la conducta de forma clara y lo más operativamente posible.
Es preferible describir la conducta en términos positivos y no en términos negativos, es mejor decir
se mueve de su sitio a decir, no se está quieto.
Describimos algunas de ella:
- Modelado: es el aprendizaje de una conducta mediante la observación de la conducta de otro.
Es más efectivo llegar puntual a la clase que decir que hay que ser puntuales.
- Refuerzo positivo: consiste en gratificar inmediatamente después de producirse la conducta
deseada. El tiempo deseable entre la ejecución de la conducta y el refuerzo es de unos minutos.
El refuerzo social suele ser muy efectivo "muy bien, fenomenal"…., es conveniente
establecer un "menú" de reforzadores para que éstos no causen saciedad.
- Técnicas de extinción: se selecciona la conducta opuesta a la que queremos extinguir y que
está mantenida por un reforzador. Ej. Cuando un alumno habla con un compañero se le
cambia de sitio.
- Tiempo fuera: se suele emplear cuando es difícil eliminar el refuerzo, en ese caso se saca a la
persona de la situación, durante unos minutos, y de ese modo deja de tener el refuerzo.
- Castigo: se suele utilizar una consecuencia negativa ante la emisión de una conducta
inapropiada. No se debe abusar de esta técnica porque suele provocar agresividad y sólo
funciona ante la persona que castiga pero no se suele interiorizar la conducta deseada.
Técnicas que favorecen la cooperación entre iguales.
Las técnicas que podemos emplear en este proceso teniendo en cuenta las actitudes que fomentan y
el objetivo que trabajan son:
- El debate: consiste en la discusión en grupo de un tema, conducido por un moderador. El
objetivo que persigue es el intercambio de opiniones. Favorece la comunicación entre los
miembros del grupo.
- El cuchicheo: los miembros del grupo intercambian opiniones de dos en dos sobre un tema
propuesto. El objetivo que persigue es un mejor conocimiento de los miembros del grupo.
Fomenta la cooperación y la solidaridad.
- El foro: el grupo, en su totalidad, discute informalmente sobre un problema y es dirigido por
un moderador. Favorece la adaptación a las normas y favorece expresarse en público.
- La clínica del rumor: consiste en comprobar cómo se crean los rumores distorsionando la
realidad por medios de sucesivos testimonios. El objetivo que persigue esta técnica es
observar los efectos producidos por la distorsión de la información. Fomenta la percepción de
la deformación de la realidad.
- Técnica del riesgo: el grupo analiza las consecuencias y riesgo que conlleva el planteamiento
de una nueva situación. El objetivo que persigue es analizar las tensiones del grupo
promoviendo actitudes positivas. Fomenta la liberación de tensiones.
- Técnica del proceso incidente: consiste en el análisis del grupo de un suceso real o inventado.
El objetivo es la búsqueda de soluciones. Fomenta la colaboración entre todos los miembros
del grupo.
- El Role-Playing o dramatización: consiste en representar una situación entre dos o más
personas, poniéndose en la situación que simulan. El objetivo es la vivencia de las
situaciones. Fomenta la observación, la empatía.
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Mediación y prevención. Conflictos en el aula
Entrenamiento en estrategias cognitivas de resolución de problemas18
Los pasos que se recomiendan en este tipo de entrenamiento son:
- Definición del problema.
- Aproximación al problema.
- Focalizar la atención..
- Elección de respuesta.
- Autorreforzamiento o enunciado de afrontamiento.
Autoinstrucciones o autoafirmaciones verbales:
- ¿Qué debo hacer?
- Tengo que examinar todas mis posibilidades.
- Es mejor que me concentre y preste atención.
- Tengo que elegir.
- Lo he hecho bien….,lo he hecho mal, debería ir más despacio y concentrarme.
Interiorización.
Voz alta…….Susurro……..Silencio.
Por último queremos destacar la importancia de realizar un seguimiento y evaluación de todo el
proceso al objeto de introducir las modificaciones pertinentes, en su caso.
O
MÓDULO VI
6 ACOSO ESCOLAR.
6.1. Concepto y características del acoso escolar
Hemos querido terminar el curso abordando un tema, que definimos en el módulo I, y es el del
acoso escolar.
Y lo hemos expuesto en último lugar debido a que si bien es una causa de conflicto en el aula y en
el Centro reúne unas características propias.
Reiterando la definición ya expuesta, entendemos por acoso escolar o maltrato escolar entre iguales
a todas las formas de actitudes agresivas, intencionales y repetidas, que ocurren sin motivo
evidente, adoptadas por uno o más estudiantes contra otro u otro.
Torrego (2006) incluye como formas de violencia provocadora de conflictos en el centro educativo: la
violencia general, psicológica, física y estructural, las disrupción en las aulas, el vandalismo, los
problemas de disciplina, el acoso escolar, el acoso y/o abuso sexual, el absentismo y la deserción
escolar, el fraude y la corrupción y los problemas de seguridad en el centro educativo.
18
Kazdin,A.E .Terapia de habilidades en solución de problemas para niños con trastornos de conducta.
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Mediación y prevención. Conflictos en el aula
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En esta misma línea autores como Fernández 2001 afirman "el concepto de violencia está también
sometido a los valores y costumbres sociales, lo que no deja de aumentar la confusión para
ubicarse conceptualmente en este tema. Lo que para nosotros es persecución, intimidación y
destrucción de los derechos humanos, puede ser acogido como ritual inofensivo por grupos sociales
en los que, por principios religiosos o culturales, mujeres y hombres adultos y niños, ricos y pobres
no gozan de los mismos derechos. Sin embargo, tanto desde una posición psicológica como desde
una posición social, es necesario dejar claro que, más allá de la justificación cultural o tradicional,
existe violencia cuando un individuo impone su fuerza, su poder y su status en contra de otro, de
forma que lo dañe, lo maltrate o abuse de él física o psicológicamente, directa o indirectamente,
siendo la víctima inocente de cualquier argumento o justificación que el violento aporte de forma
cínica y exculpatoria".
Guaita, C.(2007) define el acoso escolar o "bullying" horizontal cuando se produce la agresión
continuada, sistemática y sin motivo justificado, de un grupo sobre una víctima. Es más frecuente
en la adolescencia y alcanza su pico más alto entre los trece y los catorce años. Generalmente se
muestra como violencia física y verbal entre los chicos, y violencia verbal y de exclusión entre las
chicas. Puede ser psicológico, asociado a la agresión verbal: burlas, motes, risas, parodias, insultos,
vacío….; físico: empujones, golpes…;o una mezcla de ambos. A veces incluye extorsiones de
dinero, sustracción de objetos, expulsión del grupo o amenaza
Olweus afirma "un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, de forma
repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno/a o varios de ellos".
Las características del maltrato entre iguales son:19
- Desequilibrio de poder: se produce una desigualdad de poder físico, psicológico y social que
genera un desequilibrio de fuerzas en las relaciones interpersonales.
-
Intencionalidad/ repetición: la intencionalidad se expresa en una acción agresiva que se repite
en el tiempo y que genera en la víctima la expectativa de ser blanco de futuros ataques.
-
Indefensión /personalización: el objetivo del maltrato suele ser normalmente un solo alumno,
que es colocado de esta manera en una situación de indefensión. La víctima no encuentra los
medios para defenderse y sufre aislamiento, estigmatización, pérdida de autoestima.
El acosador pretende conseguir con estas prácticas un reconocimiento social del grupo de iguales.
Algunos de sus compañeros se unen a él para sentirse "más fuertes" y la víctima cada vez se
encuentra más indefensa y aislada.
Este comportamiento tiene consecuencias para todos los implicados:
- Para la persona que es víctima del maltrato porque sufre angustia, dificultades en los
estudios, problemas de sueño o de la alimentación y puede llegar a producirle algún tipo de
trastorno como la depresión con las consecuencias que reseñamos en anteriores módulos.
- Para el acosador porque puede instaurar un patrón de conducta con los demás que le ocasione
fuertes problemas en su medio o incluso con la justicia.
- Para el resto de compañeros al "consentir" un modelo de conducta negativo que pueden
llegar a hacer suyo.
19
VVAA. Guia de actuación en los Centros educativos ante el maltrato entre iguales. Servicio de Publicaciones del
Gobierno Vasco.
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Mediación y prevención. Conflictos en el aula
Autores como Piñuel, Zabala y Oñate han descrito ocho modalidades de acoso escolar y han
determinado la incidencia de cada una de ellas.
- El bloqueo social (29,3%).
- Hostigamiento (20,9%).
- Manipulación (19,9%).
- Coacciones (17,4%).
- Exclusión social (16%).
- Intimidación (14,2%).
- Agresiones (13%).
- Amenazas (9,1%).
Definen el bloqueo social como el conjunto de actuaciones que persiguen aislar al acosado.
Algunas de estas acciones tienen un carácter activo, por ejemplo, impedir a la víctima participar de
la compañía o los juegos de los demás. Otras tienen un carácter pasivo y consiste en aislarle.
El hostigamiento: supone toda clase de insultos, humillaciones, burlas, con el objetivo de dañar
psicológicamente al compañero/a.
La manipulación: son acciones encaminadas a desprestigiar al compañero objeto del acoso. Todo
lo que éste dice o hace se utiliza para dejarle en evidencia. La consecuencia más directa es que
otros compañeros se unen para seguir desprestigiándole. La víctima, además de sentirse aislado, se
encuentra impotente ante esta situación.
La Coacción: los acosadores doblegan, mediante amenazas, la voluntad del acosado. Los primeros,
de esta forma, demuestran su poder frente a la víctima y frente al resto de los compañeros. De
nuevo, el acosado se encuentra aislado, injuriado e indefenso.
La Exclusión social: el acosador persigue, de nuevo, aislar socialmente a la víctima, impidiéndole
participar en actividades de grupo.
La Intimidación: El acosador pretende imbuir el miedo en el acosado por medio de amenazas e
intimidaciones. La víctima se muestra asustada, rehuye el contacto social y se aísla.
Acoso/abuso sexual: acciones dirigidas a acosar a la víctima en el terreno sexual. Este tipo de acoso
está cobrando relevancia a través de las redes sociales. El peligro para la víctima es importante.
Numerosos estudios consultados afirman que un porcentaje elevado de acosadores padece algún
tipo de patología. Se evidencia la escasa o nula empatía hacía los demás y suelen tener una imagen
distorsionada de la realidad.
El perfil del acosador se corresponde con personas que tienden a responsabilizar a los demás de sus
actuaciones. Es como si de alguna manera considerasen que la víctima provoca su mal trato.
Como consecuencia de ello no tiene sentimientos de culpa y presenta muy baja tolerancia a la
frustración.
En ocasiones el maltratador ha sido maltratado en su entorno familiar o ha presenciado este tipo de
actuación en su entorno. Ya dijimos que se suelen repetir los modelos vividos.
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La ausencia de autoridad tanto en la familia como en el centro educativo puede propiciar la
aparición de estas actuaciones. Una educación demasiado permisiva con ausencia de límites claros,
puede fomentar la aparición de estas conductas.
El uso inadecuado de las nuevas tecnologías es otro de los factores.
6.2. Prevención e intervención
Diaz Aguado (2003) afirma que la prevención e intervención ante el acoso escolar debe realizarse
en un contexto normalizado (asambleas de aula) en los que de forma periódica y preventiva se
expongan los problemas que surgen y se desarrollen esquema que ayuden a:
- Adoptar un estilo no violento para expresar las tensiones y resolver los conflictos que puedan surgir.
- Desarrollar una cultura de la no violencia rechazando explícitamente cualquier comportamiento
que provoque la intimidación y la victimización.
- Romper la conspiración del silencio que suele establecerse en torno a la violencia, en la que
tanto las víctimas como los observadores pasivos parecen aliarse con los agresores al no
denunciar situaciones de naturaleza destructiva, que si no se interrumpen activamente desde un
principio tienden a ser cada vez más graves.
Sigue afirmando la necesidad de superar la tendencia a minimizar la gravedad de las agresiones
entre iguales y a considerarlas como inevitables y mejorar la insuficiente respuesta que la escuela
suele dar a la violencia entre escolares. Por esta razón, los contextos normalizados, antes
mencionados, deben proporcionar a las víctimas la ayuda que necesitan sin ser estigmatizadas por
ello y a los agresores el tratamiento educativo disciplinario que les ayude a ponerse en el lugar de la
víctima, entender lo destructiva que es la violencia, arrepentirse de haberla utilizado e intentar
reparar el daño originado.
La prevención e intervención debe realizarse en distintos ámbitos: individual, en el entorno familiar
y en el centro educativo.
El entorno familiar es el seno en el que se forja la personalidad del niño. Una familia afectuosa, que
contenga la ansiedad de su hijo, con una pautas equilibradas de educación, con un estilo
democrático va a favorecer que su hijo crezca seguro, protegido, valorado.
La familia ha de comprometerse a afrontar los conflictos que surjan en su seno y a buscar
soluciones para resolverlos. Es fundamental ofrecer a sus hijos modelos adecuados, difícilmente
pueden decir a sus hijos que resuelvan sus diferencias si los padres no pueden hacer frente a las
suyas.
Una de las características más importante es la de la escucha activa entre sus miembros, ser capaces
de ponerse en el lugar del otro, acentuar los aspectos positivos de todos sus miembros.
Es de fundamental importancia que los miembros familiares expresen sus sentimientos de forma
constructiva, sin juicios de valor. Los sentimientos están ahí y son lo que son y es muy positivo
reconocerlo y aceptarlos. Es la base para poder cambiar aquellos que no sean adecuados.
Y en esta línea es importante utilizar mensajes en "yo". No es adecuado decir "eres un egoísta", es
preferible decir "me siento mal cuando…."
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Los límites son imprescindibles para un buen desarrollo del hijo, les proporciona seguridad, les
ayuda a elaborar el control interno de sus acciones.
Y todo lo expuesto se pone aún más de manifiesto en la adolescencia, etapa en la que el chico/a se
encuentra más desorientado. Los padres han de ayudar a sus hijos para que tomen sus propias
decisiones, no pueden decidir por ellos.
Merton e Irene Strommen identificaron siete objetivos que la mayoría de los adolescentes
pretendían conseguir en este período de su vida:
- Logros: la satisfacción de alcanzar un nivel de perfeccionamiento en alguna materia.
- Amistades: la ampliación de su entorno social. Aprender a hacer amistades y mantenerlas.
- Sentimientos: la autocomprensión lograda al compartir sus sentimientos con otras personas.
- Identidad: el sentido de saber quiénes son, de ser reconocido como una persona de valía.
- Responsabilidad: la confianza en sus propias posibilidades contando con sus limitaciones.
Respecto al Centro educativo: hemos venido exponiendo a lo largo del curso la importancia de
crear un marco de convivencia democrático que prevenga la aparición de este tipo de conductas. La
importancia de trabajar unos valores desde el Proyecto Educativo que impregnen los distintos
niveles de concreción curricular.
Igualmente hemos resaltado la relevancia de la acción tutorial y el trabajo con el grupo.
El hecho de que las normas imperantes en el Centro y en el aula sean consensuadas por toda la
comunidad educativa y se realice el seguimiento y evaluación del proceso.
Por último queremos destacar la importancia de los modelos del profesorado. El respeto es
bidireccional, hay que preservar la dignidad de profesores y alumnos.
6.3 Protocolo de intervención
Los pasos a seguir son:
- En primer lugar se debe plasmar en un documento la demanda de intervención en la que se
recoja: la persona/as que la realizan, el tipo de acoso que se manifiesta, los hechos observados
(redactados de forma concreta al objeto de minimizar el subjetivismo), el lugar/ es donde se
han producido.
- Seguidamente se analizará la situación por las personas encargadas de este cometido (equipo
directivo, comisión de convivencia, mediadores si los hubiere).
- Se adoptarán unas medidas urgentes al objeto de proteger la integridad de la víctima.
- Se llevarán a cabo unas medidas dirigidas al acosador, entre ellas la comunicación a su familia.
- Se utilizarán diversos instrumentos al objeto de contrastar la información: entrevistas,
cuestionarios. Es conveniente utilizar la técnica de la triangulación ( de observadores, de
momentos, de lugares).
- Una vez analizada la información se iniciará el proceso de toma de medidas tanto con la
víctima, como con el acosador y con el resto del grupo.
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- Se pondrá en conocimiento de los profesores y de las familias de los afectados las medidas
decididas.
Estas medidas son similares a las expuestas en capítulos anteriores: trabajo del tutor con el
grupo; mejora de la autoestima, fomento de habilidades sociales de comunicación
- Por último se realizará el seguimiento y evaluación del proceso seguido al objeto de introducir
las correcciones necesarias, en su caso.
Otra forma de intervención es a través de mediadores.20
Consideran fundamental que el Centro educativo genere un marco protector formado por un grupo
de profesores, padres y alumnos que colaboren en la buena marcha del Centro.
Para ello se establece el equipo de mediación voluntaria formado por profesores y alumnos. Los
mediados son los que eligen a los mediadores.
Entienden la mediación como un proceso en que una o varias personas, formando equipo, ayudan a
los actores en un conflicto y a los afectados por él, a solucionarlo por sí mismo.
Los mediadores no deben proponer una solución al conflicto, sino ayudar a los interesados a que
encuentren la solución.
El equipo mediador no debe ejercer ningún poder coercitivo, reprobar ni hacer presión sino
propiciar el diálogo.
El proceso de mediación debe ser confidencial.
Ha de procurar que se mejoren las relaciones entre los implicados.
Para llevar a cabo el proceso de mediación es necesario formar a los integrantes del mismo.
Es necesario implicar a las familias en el proceso.
El Centro mencionado propone en función de los conflictos, los siguiente mediadores:
- Para conflictos entre alumnos: uno o dos alumnos y/o un profesor.
- Para conflictos entre alumnos y padres: un alumno y un profesor o un padre.
- Para conflictos entre profesores- padres: un profesor y un padre.
- Para conflictos entre padres: un profesor y un padre.
- Para conflictos entre alumnos y profesores: un alumno y un profesor.
Lo que pretenden es que siempre esté representada por un mediador una de las partes del conflicto.
20
Uranga, M. Centro de Investigación para la paz. Gernika Gogoratuz.
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# CUESTIONES DE AUTOEVALUACIÓN
" MÓDULO I
1. El trastorno de conducta es un patrón persistente y repetitivo de conducta en el que
destaca la violación de los derechos fundamentales de los demás.
- Verdadero
- Falso
2. El acoso escolar o bullying significa intimidación.
- Verdadero
- Falso
3. La relación entre los miembros de una clase al igual que toda relación en el interior de un
sistema interaccional es circular.
- Verdadero
- Falso
4. Ante un problema de conducta los profesionales debemos incidir exclusivamente en el
alumno que emite esa conducta sin tener en cuenta el entorno.
- Verdadero
- Falso
5.Subraye la respuesta correcta.
Un grupo se caracteriza por:
- Tener una cierta personalidad.
- Estar dotado de una finalidad común y una existencia propia.
- Carecer de una organización interna.
6.Subraye la respuesta correcta.
En los grupos se pueden identificar tres momentos diferenciados:
- De contacto y conocimiento mutuo.
- De profundización grupal y conceptual.
- De conclusión de tareas y generación de subgrupos e intereses.
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" MÓDULO II
1. El síndrome hiperactivo evoluciona agravándose sus consecuencias de una etapa a otra.
- Verdadero
- Falso
2. Subraye las respuestas correctas.
Las manifestaciones de los trastornos de conducta son:
- Incapacidad inexplicada para aprender.
- Incapacidad para mostrar confianza y seguridad en sí mismo o para superar los sentimientos
de tristeza.
- Incapacidad para comportarse a un nivel que corresponda a su situación de desarrollo.
3. Algunos síntomas de hiperactividad- impulsividad o desatención que causan alteraciones
están presentes antes de los 7 años:
- Verdadero
- Falso
4. La agresividad instrumental consiste en una reacción agresiva que tiene por finalidad
adquirir un objeto, territorio o privilegio.
- Verdadero
- Falso
5. Subraya las respuestas correctas.
La agresividad instrumental y defensiva es normal en los niños de edades tempranas porque:
- Aún no han adquirido otros procedimientos sociales para conseguir lo que quieren.
- Tiene una explicación evolutiva.
- No desaparece cuando el niño avanza en su desarrollo social.
6.Subraya las respuestas correctas.
Las condiciones que suelen activar las heteroagresividad son:
- Familias excesivamente permisivas o punitivas.
- Necesidad de llamar la atención.
- Carencia de sentimiento de culpa.
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7.Subraye las respuestas correctas.
La prevención primaria de los problemas comportamentales debe considerar la importancia de:
- Contribuir al desarrollo de la acción tutorial.
- Planificar la educación en valores.
- Priorizar objetivos que potencien el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas.
8.Subraya las respuestas correctas.
El profesor debe procurar con los alumnos con trastornos comportamentales:
- Mostrar una actitud positiva, concisa y contundente.
- No juzgar de antemano.
- Utilizar estrategias de aprendizaje competitivo.
- Incluir en la programación objetivos didácticos en los que se recojan capacidades
relacionadas con los valores sociales.
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Mediación y prevención. Conflictos en el aula
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" MÓDULO III
1. Subraye la respuesta correcta.
En la etapa de educación primaria y fundamentalmente en la de secundaria se va forjando la
identidad personal del educando. Esta identidad se compone de:
- Representaciones acerca de uno mismo.
- Proyectos y expectativas de futuro.
- Elaboración de la imagen que queremos ofrecer a los demás que es siempre el resultado de
una construcción personal consciente, nunca inconsciente.
2. El trastorno negativista desafiante suele presentarse en niños pequeños y en adolescentes.
- Verdadero.
- Falso
3. Es habitual que el chico/a anoréxico haya sido un niño conformista, pasivo y dependiente,
como si intentase hacer todo lo que sus padres quieren.
- Verdadero
- Falso
4. Subraye las respuestas correctas.
El Plan Nacional sobre Drogas señala los siguientes factores de riesgo que hacen el consumo
de sustancias nocivas más probable.
- Control familiar inconsistente.
- Presiones de los amigos.
- La búsqueda del placer.
5. La ansiedad provoca malestar clínicamente significativo o deterioro familiar, escolar o de
áreas importantes de la actividad del individuo.
- Verdadero.
- Falso.
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Mediación y prevención. Conflictos en el aula
" MÓDULO IV
1. El Proyecto Educativo de un Centro constituye las señas de identidad del mismo e implica
a toda la comunidad educativa.
- Verdadero
- Falso
2. Los valores y principios del Proyecto Educativo han de concretarse e incluirse en las
programaciones de las distintas áreas.
- Verdadero
- Falso
3.Subraye las respuesta correctas.
La realización de la autoevaluación del Centro para incluir, en su caso, nuevos valores o
señas de identidad, conlleva las siguientes características:
- Permite compartir significados.
- Impulsa el diálogo y la participación.
- Permite corregir de forma compartida los errores.
- Hace ganar en coherencia al Equipo docente.
- Convierte el proceso en un proceso de aprendizaje.
- Aumenta la corresponsabilidad de los participantes.
4º. Los criterios metodológicos generales asumidos por el Centro han de facilitar la puesta en
práctica de los valores consensuados por el Centro.
- Verdadero
- Falso
5. Las capacidades, competencias que han de alcanzar los alumnos al finalizar la etapa son
el referente último de su evaluación.
- Verdadero.
- Falso.
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Mediación y prevención. Conflictos en el aula
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" MÓDULO V
1. Los elementos que intervienen en un conflicto son básicamente tres: las personas, el
proceso y el problema o diferencias esenciales.
- Verdadero
- Falso
2. Subraye las respuestas correctas.
Ante el conflicto se pueden adoptar cinco actitudes:
- Competición.
- Acomodación.
- Evasión.
- Cooperación.
- Negación.
3. Las percepciones de los implicados tanto en la génesis del conflicto como en su desarrollo,
pueden condicionar la resolución del mismo.
- Verdadero.
- Falso.
4. Subraye las respuestas correctas
Los pasos previos a la mediación son:
- Prevención.
- Provención.
- Análisis y negociación.
5. Subraye las respuestas correctas.
Las fases o pasos en la mediación son:
- Entrada.
- Cuéntame.
- Situarnos.
- Arreglar.
- Acuerdo.
- Sanción.
6. En algunos casos se debe recurrir a sesiones individuales utilizando la entrevista.
- Verdadero.
- Falso.
7. El momento final de una entrevista consiste en aclarar los aspectos que se han ido
tratando a lo largo de la misma con el objetivo de llegar a un compromiso.
- Verdadero
- Falso
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Mediación y prevención. Conflictos en el aula
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