Download dialogos por la reforma n° 13

1
DIALOGOS
POR LA REFORMA
UNIVERSITARIA
No 13
PERSPECTIVA CURRICULAR EN LA EDUCACIÓN
SUPERIOR DESDE LA TEORÍA CRÍTICA
NELSON TORRES VEGA
PASTO, SEPTIEMBRE DE 2010
1
2
PERSPECTIVA CURRICULAR EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE LA
TEORIA CRÍTICA
Aportes a la Reforma Universitaria.1
Nelson Torres Vega
Doctorado en Ciencias de la EducaciónRudecolombia, Universidad de Nariño, Pasto
[email protected]
El propósito de este artículo es promover una reflexión acerca del currículo
en la educación superior desde una mirada crítica, tomando como punto de
partida la reconceptualización del currículo, tratando de dar respuestas
aproximadas a interrogantes como:¿Qué se entiende por currículo?, ¿qué
tipo de profesional se quiere formar?, ¿cuál debe ser el enfoque curricular
universitario?,¿ cómo articular la investigación con la docencia? Estas y otras
inquietudes surgen de la práctica cotidiana del currículo, que con frecuencia
pasan desapercibidas en el marco de las reformas académicas universitarias.
Diversos organismos de orden nacional e internacional han divulgado
documentos como la Declaración de Bolonia (1999), El Proyecto Tuning para
América Latina (2004- 2007), La Declaración de la Conferencia Regional de
la educación superior en América Latina y el Caribe, Cres (2008),
Lineamientos para la Acreditación de Alta Calidad de programas de Maestría
y Doctorado en Colombia (2008). Estos documentos de manera reiterada
hacen un llamado a los actores de la educación superior, sobre la
importancia de mantener la independencia y autonomía de las universidades
y asegurar que los sistemas de este nivel educativo se adapten
continuamente a las situaciones cambiantes, a las demandas de la sociedad
y a los avances del conocimiento científico y tecnológico.
Importancia de reflexionar sobre el Currículo Universitario
Asistimos a un proceso de globalización, considerado por los expertos como
una tendencia mundial irreversible, situación que exige una reflexión crítica y
un replanteamiento de los currículos, de los programas y planes de estudio
en todos los niveles de los sistemas educativos, particularmente en las
universidades, con miras a promover la formación de ciudadanos(as) y
1
Ponencia presentada en el II Congreso internacional Saber y Hacer, Facultad de Educación,
Universidad de Nariño. Pasto. Junio,2010.
2
3
profesionales competentes en su disciplina y responsables socialmente para
responder a las múltiples exigencias y desafíos del mundo actual.
En la sociedad del conocimiento es de vital importancia la formación
profesional del talento humano, lo cual implica la readaptación, ajuste e
innovación permanente de los currículos, coherentes con las necesidades del
contexto, incluido el sector productivo, situación que debe ser asumida por la
universidad como actor principal de los distintos procesos formativos,
generando espacios de reflexión conjunta por parte de las comunidades
académicas para pensar y repensar el horizonte académico de la educación
superior. Se trata de “construir una sociedad más próspera, justa, solidaria y
con un modelo de desarrollo humano integral sustentable” (CRES ,2008:2).
Cuando se aborda el tema de discusión sobre el currículo universitario, se
hace necesario pensar en una concepción sustentada desde la perspectiva
de la teoría crítica. La propuesta esbozada aquí está fundamentada en la
idea de considerar el currículo como un proceso de construcción, de
innovación, de adaptación y cambio permanente que se nutre,
fundamentalmente, desde la interdisciplinariedad, la investigación y la
problémica, categorías que, teóricamente son de dominio público, pero que
para su aplicación persisten dificultades de diverso orden. De otra parte, no
solo es importante reconceptualizar el currículo, sino también reflexionar
sobre qué quiere la institución de sus estudiantes, es decir, qué tipo de
profesional se propone formar y para qué tipo de sociedad. Se hace alusión
en este caso, entre otros aspectos, al perfil profesional por desarrollar para el
contexto actual del país, para las urgencias y problemáticas de una sociedad
que espera respuestas concretas de la educación superior. En consecuencia
se prospecta un profesional más crítico, reflexivo, creativo, investigador y
comprometido con el desarrollo de los valores que exige el momento actual:
equidad, justicia y paz, entre otros.
En el marco de las reformas académico-administrativas de la educación
superior, pocas veces se hace referencia al enfoque curricular más pertinente
que debe orientar los procesos formativos, sin embargo, cuando este aspecto
tan importante se menciona, se ubica en un segundo plano de prioridades,
sin que finalmente se generen los cambios y transformaciones por todos
esperados. En esta perspectiva, en el sistema universitario contemporáneo,
por ejemplo, viene tomando fuerza la idea de la “Universidad de
investigación” (C.N.A, 2008:5), a cambio de la tradicional universidad
profesionalizante. Esta parece ser una tendencia global impulsada por los
sistemas nacionales de ciencia y tecnología e innovación de todos los
países, donde la “universidad de investigación” hace énfasis no solamente en
la formación de alto nivel, sino que sus currículos estén centrados en
procesos investigativos promoviendo grupos de investigación en redes
3
4
amplias, reconocidas y “una alta producción científica medida en términos de
artículos en revistas internacionales indexadas” (C.N.A, 2008:5 ).
En este amplio y complejo proceso de transformaciones curriculares
anheladas en la educación superior de América Latina y particularmente en
Colombia, surge el dilema de la dicotomía entre investigación y docencia, dos
actividades que en las prácticas pedagógicas de los profesores difícilmente
se han conjugado, como lo afirma Woods (1995:15), “la investigación y la
docencia nunca han tenido una feliz asociación”. Se considera este aspecto
de gran trascendencia para la planeación curricular en la educación superior,
en función de la calidad en la formación de profesionales con competencias
para comprender mejor las realidades sociales y proponer soluciones a las
mismas. En consecuencia , en términos de Giroux, H ( 1990) , es pertinente
pensar en mejorar la calidad del trabajo del profesor universitario y del futuro
docente universitario, quienes deben ser preparados no solo en
metodologías innovadoras de la enseñanza, sino en procesos y prácticas
investigativas, en teorías educativas y curriculares, en el desarrollo del
pensamiento crítico, lógico y creativo , y en las competencias generales y
específicas, como lo recomienda el Proyecto Tuning para América Latina
(2004-2007:137) .
¿Qué es el Currículo?
En las reflexiones sobre el currículo, un interrogante obligado y necesario es ,
¿qué se entiende por currículo? La respuesta es múltiple, ésta depende de
quién lo defina, por lo tanto quien lo define lo conceptualiza; depende
también del papel que juega el sistema educativo, del concepto de Hombre,
de Sociedad y de Educación que se tenga. Sobre el concepto de currículo
existe una serie de aproximaciones que han llevado a reconocer su
naturaleza polisémica. Desde una perspectiva crítica, la hipótesis inicial es
considerar el currículo como: Un proceso investigativo, problémico e
interdisciplinario de permanente construcción y participación, orientado a la
formación y transformación del sujeto en contextos sociales específicos.
Desde esta particular concepción, pretendo dilucidar brevemente cada una
de las categorías aquí mencionadas.
a. Proceso investigativo: Dado que el currículo es un proceso inacabado,
implica para quienes lo desarrollan (docentes y estudiantes) una permanente
búsqueda sistematizada de respuestas a los interrogantes que de él surgen y
que tienen que ver con elementos tales como: la selección y dosificación de
los contenidos, los fines educativos de dichos contenidos, las relaciones
entre docentes y estudiantes, las competencias y actitudes a desarrollar, los
recursos y apoyos al aprendizaje, las didácticas y metodologías, los criterios
e indicadores de evaluación; éstas y otras categorías implícitas en el
4
5
currículo deben ser motivo de indagación, por el tipo de dinámica en las
relaciones e interrelaciones que estos componentes generan.
Los procesos investigativos, desde el currículo, deben dar respuesta no sólo
a la producción de conocimientos, sino a los problemas regionales y
nacionales, de manera que la universidad impacte, particularmente en la
región e impulse su desarrollo, teniendo en cuenta las tendencias de los
sectores de punta más significativos que orienten prospectivamente el
devenir de las comunidades.
En esta perspectiva, autoridades de reconocido prestigio en educación se
han pronunciado, por ejemplo, en opinión de Fernando Chaparro Osorio
(C.N.A.2008:10) coordinador del Consejo Nacional de Acreditación en
Colombia, respecto a la universidad de investigación, que surge como una
nueva opción en educación superior, afirma : “si bien toda universidad hace
investigación, la universidad de investigación se caracteriza por”(…) y señala
aspectos como: un fuerte desarrollo de postgrados, en especial doctorados;
grupos de investigación consolidados; alta capacidad para obtener recursos
para investigar; un buen nivel de publicaciones en revistas indexadas, entre
otros; aspectos éstos que se convierten en el motor de desarrollo social y
económico de la región y el país. En síntesis, el papel del currículo en la
educación superior, además de propiciar la formación de profesionales
capaces de producir conocimiento, también ciudadanos con un juicio crítico y
una estructura de pensamiento que les permita liderar los cambios sociales
que exige el momento.
b. Proceso problémico: Para que el currículo sea significativo y aporte al
desarrollo científico – tecnológico y humano, debe partir de preguntas e
interrogantes que docentes y estudiantes tengan internalizadas y que
generen inquietud mental permanente. Lo problémico implica poner en duda
los descubrimientos y resultados de procesos investigativos que otros ya han
realizado. La problémica es considerada como una estrategia metodológica
pero esencialmente como una teoría pedagógica que formula principios,
leyes y fundamentos para el desarrollo creativo del pensamiento del
estudiante, con el propósito de que participe activamente en la construcción y
reconstrucción del conocimiento. En este sentido, Delgado, A. (1997:19),
afirma: “Romper con el esquema de la clase magistral y orientar al alumno en
la actividad investigativa mediante problemas que le lleven a la inconformidad
y al deseo de descubrir la verdad por sus propios medios y a darse cuenta de
sus propios progresos en el campo del conocimiento.” Esta concepción
plantea la necesidad de la integración y unidad del proceso investigativo
con la enseñanza, donde se refleje la dialéctica propia de la vida, la
multidimensionalidad del ser humano, su singularidad y universalidad, su
actividad cognoscitiva, afectiva, valórica y actitudinal.
5
6
Otros estudiosos sobre el tema, como Bravo, N. (2002:49), afirman que “la
pedagogía problémica tiene por objeto central, tanto en sus categorías como
principios y métodos, desarrollar las capacidades y potencialidades
creadoras del sujeto humano, reivindicando la independencia cognoscitiva
del alumno en la construcción del saber y la cultura”. En este mismo sentido,
la misión del educador, su rol como profesional no se reduce a enseñar, sino
que se considera como “un intelectual orgánico que trabaja con el
conocimiento científico de la pedagogía y no con el discurso ideológico
dogmático y simplista” (Bravo, N.2002:61). Por lo tanto, el quehacer
pedagógico, en esta concepción, es el desarrollo formativo, integral y
complejo, integrado por procesos metodológicos de enseñanza e
investigación.
Desde la pedagogía problémica el rol del profesor es de aquel profesional
autónomo que investiga y reflexiona sobre su propia práctica, lejos de
actitudes conductista, como lo afirma Elliot, J (1994:16), “El profesor no
puede ser concebido como un simple técnico que aplica rutinas
preestablecidas a problemas estandarizados como el mejor modo de orientar
racionalmente su práctica”; en consecuencia el rol del profesor, al igual que
ocurre con cualquier otra práctica social, se debe convertir en un auténtico
proceso de investigación.
c. Proceso interdisciplinario: Los procesos curriculares pensados desde el
enfoque crítico estudian los fenómenos de la realidad sin fraccionarlos, sin
separarlos, con el propósito de comprenderlos desde sus complejidades y
características para luego intervenir sobre ellos. Las disciplinas integradas y
articuladas, dan respuestas más precisas a los interrogantes, inquietudes y
problémicas planteadas en las aulas por los estudiantes. La
interdisciplinariedad es un proceso holístico y complejo que implica
establecer relaciones entre dos o más disciplinas para estudiar la realidad
que es también compleja. Zabala, A. (1999:28), afirma: “La
interdisciplinariedad es la interacción de dos o más disciplinas. Estas
interacciones pueden implicar transferencias de leyes de una disciplina a
otra, dando lugar, en algunos casos, a un nuevo cuerpo disciplinar, como por
ejemplo la bioquímica o la psicolingüística”.
La interdisciplinariedad no es únicamente un concepto que explica
relaciones entre diferentes disciplinas, sino que este propósito se convierte
en un contenido de aprendizaje que facilita el establecimiento de los nexos y
relaciones entre disciplinas, potenciando una mejor comprensión del mundo
que nos rodea. Es indispensable una cooperación interdisciplinar en
numerosos ámbitos de la vida social, económica, política, si se quieren
comprender y analizar integralmente los problemas más importantes de
nuestro tiempo.
6
7
d. Proceso de permanente construcción: Desde el enfoque crítico, el
currículo es una construcción continua, como lo afirma Roldan, O (1993:22)
“el currículo es un proceso de permanente adaptación e innovación”, proceso
caracterizado por ser abierto, flexible, participativo, teórico-práctico y
centrado en el sujeto”. Se considera que el sujeto es el constructor y al
mismo tiempo beneficiario de las propuestas que construye en forma
conjunta, para el beneficio individual y colectivo. Hacemos alusión también a
la construcción de sujetos de derechos, es decir ciudadanos, sujetos críticos
con libertades y con identidad como resultado de su relación con el mundo.
La construcción de currículos alternativos y críticos supone actitudes y
acciones responsables, comprometidas con el estudio de la realidad, para
comprenderla, intervenir en ella y transformarla.
e. Proceso participativo: Este concepto de currículo está soportado en la
participación de los sujetos que en él intervienen. La participación parte de
los conocimientos previos que cada sujeto posee y que le permite desarrollar
un dialogo de saberes. La participación se da en tres momentos, el de la
información, la discusión y la toma de decisiones. Se espera que los actores
principales del currículo contribuyan en la construcción y desarrollo de los
tres momentos.
Un currículo pensado bajo el principio de la participación, se convierte en el
eje y motor de los proyectos sociales, cuando este es asumido como una
tarea en equipo, donde convergen los aportes de las diferentes disciplinas,
donde se comparten decisiones, responsabilidades, logros y dificultades, lo
cual favorece la orientación constructiva de intereses individuales y colectivos
según características y necesidades. Desde el enfoque crítico, para dar
respuesta a la integralidad del ser humano, los procesos curriculares deben
integrar a todos los actores, desde su concepción, diseño, desarrollo y
evaluación. Esta postura permite ir más allá de lo establecido regularmente,
donde prima la reflexión, la crítica, la negociación y el logro de consensos, lo
cual debe servir de base para la transformación social.
Con la participación aparece la acción, categoría que lleva implícito el
establecimiento de relaciones de los sujetos con la realidad y que a la vez
producen un resultado inmediato que es la transformación de la realidad.
Esta consideración implica comprender que, al emprender acciones
previamente determinadas, los sujetos participantes son sujetos de
conocimiento y no simples objetos o instrumentos.
f. Formación y Transformación del sujeto: El currículo debe orientarse
hacia la formación integral del sujeto en sus múltiples dimensiones como ser
humano, propiciando a la vez un proceso de transformación en sus
estructuras mentales y conceptos (cognitivos y metacognitivos), en sus
actitudes, sentimientos y creencias. Pensar un currículo cuya opción
7
8
educativa es la del conocimiento para la acción crítica, es construir un
currículo que refleje el nivel de incertidumbre presente en la vida, donde es
imposible lograr una única y verdadera respuesta para los múltiples
interrogantes que surgen de la realidad siempre compleja. De la misma
manera, el currículo debe permitir “que cada persona pueda comprenderse a
sí misma y a los demás por medio de un mejor conocimiento del mundo”
(Zabala, 1999, p.45), para transformarse y transformar el mundo que le
rodea.
El problema de la formación y transformación de sujetos actores, autónomos
y responsables del desarrollo, en términos generales, es de una gran
magnitud y complejidad, tarea que corresponde emprender al sistema
educativo, desde la planeación, diseño y ejecución de currículos pertinentes,
coherentes con una de las finalidades educativas: Formar seres humanos
capaces de orientar constructivamente sus propios proyectos de vida. Esta
es una postura que va más allá del interés técnico y práctico propuesto por
Habermas, se trata del interés constitutivo del conocimiento emancipador,
que en términos de Kemmis (1993:87) “se trata de un interés por la
autonomía y la libertad racionales, que emancipen a las personas de la ideas
falsas, de las formas de comunicación distorsionadas y de las formas
coercitivas de relación social que constriñen la acción humana y social”.
g. Contextos sociales: Los programas curriculares siempre se deben
desarrollan en contextos sociales específicos, por lo que se requiere que se
tengan en cuenta circunstancias, situaciones, espacios, hechos que
caracterizan a cada programa. No es posible generalizar la
operacionalización del currículo, por el contrario se deben tener en cuenta la
diversidad de variables culturales locales sin perder la universalidad. El
currículo debe facilitar la reflexión crítica de la realidad en los diferentes
ámbitos de la vida cotidiana que favorezca una verdadera comprensión de
los hechos, más allá de una visión simple y deformada que los medios de
comunicación tratan de ofrecer.
Los contextos socio-económicos y culturales, locales regionales y nacionales
se constituyen en un factor diferenciador de primer orden, lo cual debe ser
analizado cuidadosamente antes de emprender propuestas curriculares que
quieran caracterizarse por su pertinencia y relevancia. La idea es manejar un
paradigma curricular que no le exija al sujeto alejarse de su contexto social y
particular pero que tampoco sacrifique la objetividad y la validez de los
conocimientos que a través de él se construyen.
Las instituciones educativas de hoy han superado los límites físicos de su
infraestructura y su influencia se hace sentir en todos los ámbitos de la
sociedad, es en este sentido que desde el currículo universitario se proyecte
una formación integral de ciudadanos y profesionales que les garantice un
8
9
desempeño competente en los múltiples contextos: social, económico,
político, medioambiental, valórico etc.
¿Qué Tipo de Profesional se debe Formar?
Al plantear esta pregunta se está haciendo alusión a la formulación del perfil,
es decir, al tipo de profesional que queremos formar para un contexto
determinado y para un momento histórico. Se está haciendo referencia aquí
a la descripción teórica de una serie de características que marcan la
especificidad y peculiaridad del proceso formativo; es lo que algunos autores
denominan perfil teórico, que difiere del perfil práctico o real. La tarea es
propiciar los medios y las condiciones para disminuir la brecha que los
separa a través de acciones educativas concretas y lograr coherencia entre
lo pensado por la institución y lo desarrollado por los docentes y estudiantes.
Construir y desarrollar un perfil profesional lleva a considerar
anticipadamente la determinación de las finalidades educativas,
consideración que a la vez plantea otras premisas de similar importancia,
como ¿cuál es la verdadera función que ha de tener el sistema educativo?,
¿qué tipo de profesionales y ciudadanos ha de promover la enseñanza?, y en
consecuencia, qué enseñar (contenidos) y cómo enseñar, (didácticas y
metodologías).
En esta reflexión breve sobre los perfiles, las finalidades educativas se
ubican en el ámbito del pensamiento democrático, rescatando así la
importancia que tiene la educación para el desarrollo de la persona, con
independencia de rol profesional que vaya a desarrollar en la sociedad,
como lo afirma Zabala, A. (1999:18), …“cada vez otorgan más importancia a
una enseñanza dirigida a preparar no solamente a los más capacitados sino
a todos y, por tanto, no sólo a dar respuesta a las necesidades académicas o
estrictamente profesionales.”
En cuanto a los contenidos de aprendizaje, sea cual fuere su naturaleza,
estos se deben organizar desde su funcionalidad, entendiéndolos como
contenidos necesarios para dar respuestas a situaciones que se presentan
en la vida diaria, problemas cotidianos, y también, aquellos conocimientos
necesarios para intervenir en la sociedad para su transformación. De otra
parte sobre las didácticas y metodologías persisten serias amenazas
relacionadas con la devaluación del trabajo del profesor universitario, debido
al creciente desarrollo de ideologías instrumentales que enfatizan en un
enfoque tecnocrático, lo que a la postre resulta contraproducente, ya que las
mencionadas metodologías parecen negar la necesidad misma del
pensamiento crítico (Giroux,H. 1990). Así, la racionalidad tecnocrática e
instrumental parece actuar, cada vez con más fuerza, sobre el campo mismo
9
10
de la enseñanza, que reduce la autonomía del profesor con respecto a la
planificación y desarrollo de los currículos, afectando finalmente el logro de
los propósitos formativos y perfiles propuestos inicialmente.
En consecuencia de lo anterior, se propone la formación de un pensamiento
y una acción crítica, postura que defiende el verdadero cambio social y que
en términos de Flecha, R. (1997:30), esta postura tiene dos características:
“1) defensa de la igualdad de todas las personas y colectivos, y 2) apoyo a
los movimientos sociales que luchan por esa igualdad”. A partir de estas y
otras características, el mismo autor hace un llamado de atención ante el
surgimiento de discursos críticos conservadores y reaccionarios, contrarios
al cambio social, tales como aquellos discursos reproduccionistas, que
pretenden demostrar científicamente que ninguna acción educativa puede
lograr una mayor igualdad; los discursos reaccionarios postmodernos,
entendidos como nuevas rebeliones contra la modernidad , en tanto que
estos se constituyen en un ataque frontal contra el objetivo de la igualdad y
contra los movimientos sociales que luchan por ella.
Las alternativas transformadoras a la educación en la sociedad del
conocimiento están referidas al discurso dialógico descrito en las obras de
autores como Freire(1995/1997) y Habermas(1981/1987), citados por
Flecha(1997:38-39), alternativas que se caracterizan por: “una concepción
dual de la sociedad y la educación; visión del cambio social que incluye tanto
los fenómenos de reproducción como de resistencia y transformación;
centralidad del concepto de autorreflexión; concepto de persona individual
como agente con un centro interior de regulación de la propia conducta;
concepto de la actividad transformadora de los movimientos sociales y
autorreflexión sobre los propios efectos sociales de los análisis críticos”.
¿Cómo articular la Investigación y la Docencia?
Por tradición, la actividad académica de gran parte de las universidades
colombianas y latinoamericanas ha estado centrada en la docencia y la labor
del profesor universitario, es la enseñanza desligada de la investigación. No
bastaría con enseñar muy bien un saber, un conocimiento; más interesante
resultaría si el contenido de la enseñanza está ligado y es consecuencia de
procesos investigativos.
Una de las controversias más fuertes en la actualidad es que los docentes
universitarios no nos debemos limitar solamente a la docencia, en la mayoría
de los casos descontextualizada, sin sentido ni significado. Es necesario que
la docencia sea el resultado de procesos investigativos, bien sea desde la
investigación formativa o desde la investigación propiamente dicha. Se
observa que la relación investigación-docencia en la mayoría de las
10
11
universidades es mínima o casi nula por múltiples razones de orden
académico, administrativo, político, que afectan los procesos educoformativos que desde los programas se proyectan. Se propone, desde
diferentes ópticas, la urgencia de un cambio cualitativo en los currículos,
donde el eje central de la actividad académica sea la investigación. Sin
embargo, autores como Woods (1995), afirman que la investigación nunca se
ha asociado con la docencia. En los últimos años se ha generado un debate
pedagógico centrado en el problema de la articulación entre docencia –
investigación en el aula y en las distinciones y límites entre el oficio de
investigar y el de enseñar.
Muchos son los autores que sobre el tema han incursionado: L. Stenhouse,
Landsheere, J. Elliot, Kemmis, Guba, citados por Cerda (2007) entre otros.
Sus contribuciones han ayudado a comprender y explicar mejor el rol de la
investigación en el aula y en el proceso pedagógico. Así mismo organismos
nacionales e internacionales como el ICFES, CNA, COLCIENCIAS, la
UNESCO y otros vinculados al sector educativo han mostrado un especial
interés por promover en sus políticas el acercamiento entre docencia e
investigación (CERDA, 2007).
En términos de Stenhouse (1991), la separación de estas dos categorías
hace de los profesores uno simples ejecutores de normas y directrices
curriculares, lo cual refuerza la función reproductora de la escuela, hace
énfasis a que solamente la función crítica garantiza la transformación de la
práctica y cambia las perspectivas ante los fenómenos educativos. Este autor
al referirse en su teoría sobre la investigación y desarrollo del currículo,
explicita que: “El profesor es autónomo, libre, con determinados propósitos,
guiado por el conocimiento, que articula todo ello en su práctica,
autorregulada por un procesos de investigación que es inherente al proceso
de enseñanza (arte informado por la razón) y al de aprendizaje (búsqueda y
logro de significados personales)”. (Stenhouse, 1991:20).
El mismo autor Stenhouse (1975), citado por Kemmis (1993:93), al referirse a
la construcción teórica emancipadora del currículo, acuña la noción del
profesor como investigador, en la que sugiere “una forma de organización de
la lucha para cambiar la escolarización mediante el trabajo de la profesión
docente”. Insinúa que “una actuación profesional crítica puede organizarse
cooperativamente para cambiar la escolarización de manera que lleve mejor
a la práctica los valores educativos”. La formación del docente – investigador
para este y otros autores, en el marco de la concepción crítica del currículo,
además de sugerir la articulación entre investigación y docencia, insisten en
el establecimiento de comunidades proactivas, comprometidas en la tarea
fundamental de transformar las prácticas de la escolarización y contribuir a
la construcción crítica del currículo que trascienda las limitaciones de las
teorías técnicas y prácticas.
11
12
El tema de la formación del docente como investigador debe elevarse a un
debate público, donde se de curso al análisis de las críticas y autocríticas
sobre la tendencia progresiva a la reducción de su papel como líder
intelectual y moral, como consecuencia de las permanentes reformas
educativas que reducen el rol de los profesores a la categoría de técnicos,
administradores de currículos, encargados de llevar a cabo los dictámenes y
decisiones de expertos totalmente ajenos a las realidades escolares
universitarias. En la docencia universitaria, la investigación ha de ser una
actividad primordial, articulada en forma coherente y pedagógica con los
procesos de enseñanza- aprendizaje.
Sin embargo, a pesar de estos aportes importantes de los expertos sobre el
tema, subsisten muchas dudas y argumentos poco sólidos al respecto de la
relación y articulación entre docencia e investigación como funciones
sustanciales de la educación superior (Ley 30/92), aspecto que amerita toda
la atención y constituye un campo de reflexión permanente para los
estamentos universitarios, en especial para los docentes.
Para la comunidad académica universitaria, particularmente para el profesor
universitario, indagar, dar claridad y lograr mayor comprensión sobre los
vínculos entre docencia e investigación genera una serie de beneficios que
impactan directamente en la calidad de la educación superior e
indirectamente en el desarrollo regional y nacional; estos beneficios son,
entre otros:
 Construcción de currículos más abiertos, dinámicos, flexibles y
pertinentes que respondan a las exigencias y problemáticas regionales
y nacionales.
 Flexibilización y cambio progresivo de los planes de estudio de los
diferentes programas, acorde con las necesidades y expectativas de los
beneficiarios y con el tipo de profesional que exige el momento.
 Desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje basados más en la
indagación, búsqueda e investigación en el aula que en la reproducción
y memorización, durante la formación de los profesionales.
 Mayor sentido de compromiso y pertenencia institucional por parte del
docente universitario, reflejado en la mejor formación científica, ética,
política y humana de los estudiantes.
12
13
 Transformación sustancial de las prácticas pedagógicas de aula de los
docentes universitarios, lejos de refugiarse en el conformismo y en la
rutina.
 Mejores posibilidades para el desarrollo de la investigación y la crítica
educativa de manera participativa y deliberativa entre estudiantes y
profesores.
 Formación de profesionales con sentido crítico, reflexivo, creativo, y
comprometidos con los valores que propende la universidad.
 Afianzamiento y consolidación de las propuestas y tendencias actuales
existentes en la universidad sobre los procesos de interdisciplinariedad
y dialogo de saberes, aspectos que permiten aportar a la solución de
problemas sociales, tecnológicos y científicos.
¿Cuál debe ser el enfoque Curricular Universitario?
La respuesta a esta inquietud se enmarca por lo menos en tres (3) aspectos
fundamentales, planteados desde la premisa de Investigación pertinente; una
es la Investigación – Región , como el aporte y articulación de la institución
que investiga (la universidad) y el compromiso con el desarrollo y la
transformación de la región; la segunda es desde el marco filosófico, que
implica la búsqueda e indagación de las explicaciones a fenómenos desde
preguntas problémicas y problematizadoras que propician las disciplinas y
para lo cual los sujetos que investigan deben tener una formación básica;
finalmente, el otro aspecto, congruente con los dos anteriores, es el de
cientificidad de la investigación que tiene que ver con la rigurosidad en el uso
de los métodos para que
los procesos como los resultados de la
investigación tengan validez y confiabilidad.
Algunos conceptos que se deducen de este análisis apuntan a señalar que
toda investigación en sí, es pertinente, de lo contrario no sería investigación;
sin embargo para ampliar el ámbito de la discusión, la pregunta es ¿Cuál
debe ser el rumbo de la investigación en la Universidad? Tres perspectivas
surgen desde este planteamiento:
a) La investigación para la Universidad, en cumplimiento de su misión de
“producir conocimiento”, de relacionar los saberes con los procesos
investigativos;
b) La perspectiva de la investigación para la región, en tanto que los
procesos investigativos den respuesta a los problemas regionales, de
manera que la universidad impacte en la región, e impulse su
13
14
desarrollo determinando las tendencias y los sectores de punta más
significativos que orienten prospectivamente el devenir de las
comunidades;
c) La investigación para la docencia => La docencia universitaria esta en
mora de articular en forma coherente el proceso de la enseñanza con
procesos de investigación. Lo ideal es el docente alimente su cátedra
desde la investigación, acción que surge en forma colaborativa con
sus estudiantes de la problematización del conocimiento.
A partir de estas premisas podemos sintetizar brevemente la propuesta del
enfoque curricular universitario, bajo las siguientes consideraciones:
El enfoque curricular universitario, debe ser interdisciplinario, que propicie
entre los miembros de la comunidad académica universitaria el espíritu
crítico, investigativo y reflexivo, el desarrollo de la creatividad y el
compromiso con el desarrollo de actitudes y valores que exige la sociedad
actual. En este último sentido, se necesita, como lo afirma la Declaración de
la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe
(CRES, 2008:3): “una educación que contribuya eficazmente a la convivencia
democrática, a la tolerancia y a promover un espíritu de solidaridad y de
cooperación; que construya la identidad continental; que genere
oportunidades para quienes hoy no las tienen y que contribuya, con la
creación de conocimiento, a la transformación social y productiva de nuestras
sociedades”, componentes que no pueden estar ausentes de los procesos
formativos universitarios actuales. En este mismo sentido, las autoras Goyes
y Uscátegui(2000,p.107) al referirse a los procesos curriculares, afirman “El
enfoque crítico social requiere en cambio de procesos dialécticos,
reconstructivos, holísticos flexibles, autoestructurados y contextualizados, los
que se desarrollan mediante investigaciones de estudiantes y profesores”.
En consecuencia, el currículo universitario y los planes de estudio no deben
seguir centrados en el asignaturismo con contenidos atomizados y
desarticulados de las realidades de los beneficiarios (estudiantes) ni alejados
de los contextos regionales y nacionales. El planeamiento curricular tiene
como premisa enfatizar, en primer lugar, en la formación y desarrollo integral
del sujeto, en sus intereses y necesidades, en segunda instancia en la
solución de los problemas sociales del contexto. De esta manera la
planeación académica propuesta por los docentes ha de partir del análisis y
la discusión sobre qué tipo de contenidos son los más pertinentes, qué
competencias se deben desarrollar en los estudiantes, qué recursos y
equipos de apoyo al aprendizaje se requieren, qué estrategias metodológicas
utiliza el docente y cuáles son los criterios de evaluación del aprendizaje
más indicados para valorar los logros planteados.
14
15
En consecuencia, el futuro de las universidades como instituciones sociales
fundamentales, se estructura a partir del momento presente, replanteando
una y otra vez su misión y visión, sin perder de vista su esencia humanista
que por naturaleza les corresponde. Una universidad con futuro seguro y
perdurable, es aquella que garantiza la formación de ciudadanos y de
profesionales con alto nivel de producción científica con gran sentido de
sensibilidad humana, que contribuyan a la solución de los problemas
sociales, especialmente de los sectores más vulnerables.
Finalmente, la autonomía y la independencia de la universidad se deben
asumir como la posibilidad y el derecho a definir su propio rumbo, dotarse de
sentido, determinar sus finalidades educativas, reconocerse como una
instancia con capacidad de responder a sus principios, supeditando su labor
académica a las normas establecidas, pero con la posibilidad de generar
cambios en las estructuras académicas, propiciando la creación e innovación
curricular, generando cambios en la concepción de la formación de
profesionales, en las estrategias metodológicas y en general en los procesos
de comunicación pedagógica.
Estas intencionalidades de la educación superior se han de materializar en el
diseño y desarrollo de currículos críticos, más dinámicos, flexibles,
participativos y centrados en el sujeto; proceso que debe reflejarse en las
denominadas reformas académicas y de autoevaluación institucional,
orientando los esfuerzos y la atención en acciones de diseño, organización,
ejecución y evaluación, como la alternativa para mejorar la calidad de la
formación profesional.
Urge la creación y consolidación de comunidades académicas que soporten
la propuesta de trabajo interdisciplinario, problémico e investigativo que
nutra permanentemente la estructura curricular de planes y programas de
estudio, sustentada bajo el enfoque curricular integrado y crítico, con el
aporte de las diversas disciplinas y como resultado de la indagación
sistematizada en la que se integren todas las experiencias, concepciones y
miradas de los sujetos que intervienen en el proceso formativo.
15
16
NOTAS BIBLIOGRÁFICAS.
BARVO, Néstor. (2002). Pedagogía Problémica. Santafé de Bogotá: FAID,
editores, p.49.
CERDA, Hugo. (2007). La Investigación Formativa en el Aula, la Pedagogía
como Investigación. Bogotá, D.C. Cooperativa Editorial Magisterio. pp.7- 44.
ELLIOTT, John. (1994). La Investigación-Acción en Educación. Madrid
.Ediciones Morata. P.16.
DECLARACION DE LA CONFERENCIA REGIONAL DE EDUCACIÓN
SUPERIOR EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE. CRES.(2008), Cartagena.
DELGADO, Fabio. (1997). La Relación Dialéctica entre Enseñanza
Problémica y un Modelo Sistémico de la Educación. Santafé de Bogotá
Universidad Incca de Colombia, colección cartillas académicas. p.19.
FLECHA, Ramón y otros. (1997). Ensayos de Pedagogía Crítica. Madrid.
Editorial Popular. pp.29- 39.
GIROUX, Henry. (1990). Los Profesores como Intelectuales. Barcelona.
Ediciones Paidós. pp.171- 178.
GOYES, I., USCATEGUI, M. (2000). Teoría Curricular y Universidad. San
Juan de Pasto. Ediciones Uninariño. P, 106.
KEMMIS, Stephen. (1993). El Curriculum: más allá de la Teoría de la
reproducción. Madrid. Ediciones Moarta. p.87.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, CONSEJO NACIONAL DE
ACREDITACIÓN. C.N.A. Lineamientos para la Acreditación de Alta Calidad
de Programas de Maestría y Doctorado. Bogotá: 2008. P.p.5-10.
PROYECTO TUNING PARA AMERICA LATINA: Reflexiones y Perspectivas
de la Educación Superior en América Latina. 2002. Córdoba (España),
p.p.1313- 137.
ROLDAN, Ofelia.(1993). Diseño de un Currículum Abierto, Flexible,
Participativo y Centrado en el Sujeto. Medellín: Centro Internacional de
Educación y Desarrollo Humano, CINDE. P.22.
16
17
STENHOUSE, Lawrence. (1991) Investigación y Desarrollo del Currículum.
Madrid, Ediciones Morata. pp.12- 72.
WOODS, Peter. (1995). La Escuela por Dentro. La etnografía en la
investigación educativa. Barcelona. Ediciones Paidós. p.15.
ZABALA, Antoni.(1999) Enfoque Globalizador y Pensamiento Complejo. Una
respuesta para la comprensión e intervención en la realidad. Barcelona.
Editorial GRAÖ. Pp. 17- 34.
17