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La Cartografía Social como herramienta y la Pedagogía como una forma de Ingeniería
Social
La Cartografía Social como herramienta y la Pedagogía como una forma
de Ingeniería Social
1.
Introducción
En el ámbito Global es bien reconocido que una Educación de Calidad desde la primera infancia es una
etapa fundamental para el desarrollo del ser humano, ya que todos los aprendizajes y desarrollos que se
adquieran durante este periodo dejan una huella imborrable durante toda la vida. En tal sentido, las
experiencias sociales (familiares, comunitarias y formativas) se convierten en soportes estructurales que
deben contribuir al desarrollo de capacidades y destrezas que han de servir para el “Mundo de la
Vida”. Es por ello, que un proyecto de enseñanza-aprendizaje de “Calidad” debe integrar y
transversalizar procesos de inclusión y equidad que permitan el reconocimiento de la diversidad étnica,
cultural y social, las características geográficas y socioeconómicas de los contextos, así como las
necesidades formativas de los miembros de una comunidad retrospectiva y prospectivamente.
En muchos espacios y contextos se aboga por que la educación sea un soporte fundamental de los
cambios y la transformación social, pero en la realidad poco es ejecutado y de lo ejecutado muy poco
trasciende. Por solo citar un ejemplo, la formulación de la Política Educativa para la Primera Infancia, en
el marco de una atención integral, busca garantizar el derecho que tienen todos los niños y niñas
menores de cinco años a una oferta que permita el acceso a educación inicial, nutrición, salud y
protección, especialmente para aquellos en condiciones de vulnerabilidad. Esta política define la
educación inicial como “un proceso continuo y permanente de interacciones y relaciones sociales
de calidad, oportunas y pertinentes que posibilitan a los niños y niñas potenciar sus capacidades
y adquirir competencias para la vida en función de un desarrollo pleno como sujetos de
derechos.”[1]
Actualmente, los derechos que como seres humanos poseen los niños y las niñas han sido formalmente
reconocidos en todos los países y rincones de la Tierra. Pero es un hecho innegable, que este ideal no
se ha llegado a concretar en la realidad, específicamente en lo que respecta a la infancia y a su derecho
a una educación de calidad que forme y propicie un ambiente comunitario que favorezca el crecimiento
y desarrollo de calidad atenuando las contingencias presentes y futuras, por lo tanto, determinar los
factores de riesgo y aspectos críticos que existen en las sociedades actuales es un objetivo fundamental
para toda institución y sistema social.
Para comprender los diferentes factores de riesgo sus orígenes, manifestaciones e interconexiones, es
necesario poseer metodologías con las cuales se construyan “Análisis y Proyecciones de la Realidad
Social”. Metodologías que proporcionen estrategias e instrumentos con los cuales se pueda poseer
información suficiente para elaborar un proceso de categorización, organización y análisis, con los que
se puedan interpretar y determinar las tendencias tanto de los factores de riesgo como de las fortalezas,
debilidades, amenazas y oportunidades del cambio social. De esta necesidad surge la “Cartografía
Social”, más como una herramienta de diagnóstico, planificación y transformación social participativa,
que se encuentra fundamentada en la Investigación Acción-Participación (IAP) y sus principios, lo
que debe de dar una estructura teórico-conceptual para que cada organización y los profesionales que
atienden y forman a los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, desarrollen innovaciones de
atención y de enseñanza-aprendizaje con base a una “planificación participativa” y al“análisis de un
diagnóstico real”, lo que al lado de las aportaciones de diversas disciplinas, escuelas o tendencias del
desarrollo comunitario, la pedagogía, la psicología, la teoría general de sistemas, el uso alternativo del
derecho, la organización de redes, las teorías modernas de gestión social y empresarial, la
administración y gestión de proyectos, y la formación ciudadana, entre otras, se pueda proporcionar un
contexto más estructurado y competente para el desarrollo integral de los miembros de una comunidad.
En este orden de ideas, es necesario abordar la imagen de la comunidad y sus componentes como una
construcción social e históricamente cambiante, sobre todo y específicamente de los niños, niñas,
adolescentes y jóvenes, y examinarla como un factor estructural de renovación social que depende del
ambiente que se propicia y no únicamente como “la futura generación”. En tal sentido, se erige un
enfoque diferente de la pedagogía, una perspectiva que la orienta como una “Ingeniería Social”, es
decir, una ciencia que mediante métodos científicos de descripción, elabora diagnósticos de las
necesidades humanas y propone estrategias de solución desde una pedagogía que como ingeniería
social restructura la educación para el desarrollo de las capacidades y la transformación sociocultural.
Por lo tanto, el tema central del presente documento es definir qué es la “Cartografía Social”, en qué
se fundamenta, cuál es su finalidad, cómo se elabora y utiliza la herramienta del “Mapeo social”,
haciendo alusión especial a la “construcción participativa”, como una forma de llevar a cabo esta
técnica, determinando los elementos básicos y constituyentes que deben ser tenidos en cuenta.
Además, como la Pedagogía como“Ingeniería Social” puede utilizarla para determinar las necesidades
humanas específicas y generales, determinando los factores de riesgo y puntos críticos y, a su vez,
establecer modelos de formación que desarrollen las capacidades de los discentes, sus familias y la
comunidad donde se encuentran inmersos, enfocando su quehacer hacia el fortalecimiento de las
competencias que les sirvan como herramientas cognitivas para enfrentar esos factores de riesgo y
crear y/o recrear el futuro, ampliando el horizonte de cada ser humano y la sociedad de una forma
participativa.
2. La Cartografía Social.
La “Cartografía Social” es una propuesta conceptual y metodológica que permite, utilizando
instrumentos técnicos, vivenciales y participativos, construir y reconstruir el conocimiento
comunitario entorno a un contexto geográfico de un territorio. Es fundamentalmente, una herramienta
que proporciona un “diagnóstico participativo” que mediante un “Dialogo Cognitivo” identifica y da
forma retrospectiva, actual y prospectiva al “Mundo de la Vida” de una comunidad dentro de un límite
geográfico determinado, teniendo en cuenta las influencias de los vecinos territoriales y las globales.
Además, puede ser usada al lado de otras metodologías que en conjunto pueden dar una más acertada
perspectiva de los fenómenos sociales, los puntos críticos y los factores de riesgo, proporcionando la
información necesaria para la toma de decisiones, la creación de programas de intervención, prevención
y desarrollo de capacidades individuales y colectivas para enfrentarlas.
Para ello, es necesario que se estructure un proceso de “Dialogo Cognitivo”, para que dentro de un
ambiente de“Comunidad de Indagación” se construya una proyección del nivel de las Amenazas, la
Vulnerabilidad y la Capacidad de Respuesta de un contexto comunitario. Pero para aclarar más el tema
se hace necesario conceptualizar cada uno de los términos antes mencionados, lo cual se expondrá en
los siguientes numerales.
2.1 Acercamiento
conceptual: El
término “Cartografía
Social” se
compone
de
dos
palabras: cartografía ysocial. Vayamos a sus definiciones individuales para aproximarnos
paulatinamente a la definición del término.
El primer término. “Cartografía”, es definido como: “la ciencia que se ocupa de la preparación y
construcción de los mapas y cartas náuticas.”[2] Como se puede ver en este primer acercamiento
no se aclara el término en el enfoque que posee la “Cartografía Social”. Aunque si podría decirse que
existen dos palabras que pueden empezar a dar claridad: mapas y cartas. Siguiendo con el cometido
del presente apartado citemos otras definiciones: “Se conoce como cartografía a la ciencia que se
dedica al estudio y a la elaboración de mapas que sirven para la navegación, para la ubicación
del ser humano, etc.”[3] Y,“conjunto de estudios y operaciones científicas y técnicas que
intervienen en la formación o análisis de mapas, modelos en relieve o globos, que representan la
tierra, o parte de ella, o cualquier parte del universo.”[4]
De las anteriores definiciones se pueden esgrimir aspectos como mapas, construcción y ubicación.
Pero hay que aclarar que elementalmente un mapa es una construcción convencional de la superficie
terrestre, a la que se le ubican rótulos para la identificación de los detalles más importantes. Es decir,
un mapa es un dibujo del contexto geográfico o de cierta parte de él, que es construido como una
fotografía de la realidad, en otras palabras, es un esquema de los hechos y objetos que se encuentran
inmersos en un espacio geográfico. Por lo tanto la “Cartografía” es la ciencia que tiene por objeto dicha
construcción y/o representación detallada con aspectos tangibles significativos de un territorio
determinado, lo cual posibilita el manejo sistematizado y sintético de la información y el conocimiento del
mismo, convirtiéndose en una carta de presentación, navegación y conocimiento con el cual propios y
extraños obtendrán una perspectiva detallada del mismo y sus características.
Ahora, en cuanto al término “social”, como adjetivo, el Wordreference expone que: “adj. De la
sociedad o relativo a ella: vida social.”[5] En tanto, la sociedad “es aquel conjunto de individuos
que comparten una misma cultura y que interactúan entre sí para conformar una comunidad, o
sea, que en este sentido del término, la palabra social implica pertenencia, ya que supone algo
que se comparte a nivel comunitario, por ejemplo, la vida social, la convivencia social, que se
refieren a los modos de convivir que tienen los individuos que conforman una sociedad.”[6]
Lo anterior infiere que social esta directamente relacionado con la forma de agrupación, relaciones,
organización, convivencia y construcción de satisfactores a las necesidades humanas, sean estas
individuales y/o grupales, además, hace referencia al conjunto de roles que desarrolla el ser humano en
las comunidades, para reproducir sus condiciones de existencia, resolviendo sus necesidades y
conflictos a partir de lo que se es, se tiene y se desea. Entonces, la palabra social infiere a todo aquello
que es propio de la sociedad, o en su defecto, que es relativo a la misma.
Pero entonces ¿qué es “Cartografía Social”? De acuerdo a Habergger, S., y Mancila, I., es “la
ciencia que estudia los procedimientos en obtención de datos sobre el trazado del territorio, para
su posterior representación técnica y artística, y los mapas, como uno de los sistemas
predominantes de comunicación a ésta.”[7] Heidy Yadira Cubides la define como: “Como una
metodología de trabajo en grupo que permite la realización de diagnósticos participativos como
resultado del reconocimiento del territorio a través de distintos mecanismos: la observación,
conversatorios comunitarios, acercamientos a realidades específicas, visitas de campo,
entrevistas, revisión de documentos y otras ayudas que permitan un conocimiento lo más
preciso posible acerca del lugar, las relaciones y las condiciones de vida de quienes habitan,
frecuentan, trabajan y conocen una zona, o región, todas las cuales se plasman en el mapa del
territorio que se va a reconstruir.”[8]
En síntesis, la “Cartografía Social” es un análisis “participativo” de un contexto geográfico social y/o
comunitario, en el cual mediante instrumentos técnicos y vivenciales en una “Comunidad de
Indagación” se determinan mediante un “Dialogo Cognitivo” las situaciones problémicas,
necesidades, amenazas y oportunidades de la comunidad, entre otras, tratando de hallar, crear y/o
recrear las posibles soluciones, estableciendo las bases de conocimiento y procedimentales para que
mediante la “Sinergia Social” se fusionen los esfuerzos por elevar el bienestar, el nivel y calidad de
vida de los habitantes de ese contexto social específico.
Se podría decir que es la utilización de una Matriz DOFA (DAFO ó FODA, como también es llamada),
para realizar una caracterización de una comunidad donde cada miembro aporta a la construcción
desde su perspectiva subjetiva, su experiencia, rol y anhelo de futuro. Como se puede observar, se trata
de establecer un ambiente en el cual se construya participativamente un esquema del espacio
geográfico en el cual se vive, describiendo los aspectos tangibles e intangibles, socioculturales,
políticos, ambientales, laborales, de convivencia y pertenencia, entre otros, desde la propia perspectiva
y sentir de los habitantes y protagonistas de la comunidad. Para así, socializar, concientizarse y
describir, compartiendo información y construyendo o reconstruyendo el conocimiento social desde y
para la misma comunidad.
Ilustración 1
Fuente: Elaborado por el CEPRIC con base al Mapa de Santa Rosa de Cabal proporcionado en:
http://www.mapacallejero.info/vermapa.php?pais=Colombia&provincia=Risaralda&ciudad=SantaRosadeCabal
[1] FANDIÑO, Graciela, y YOLANDA Reyes. Una propuesta pedagógica para la educación de la
primera infancia. Documento base. Ministerio de Educación Nacional. Bogotá: MEN, 2012. p. 6.
[2] Barcos. Cartografía. Citado: s. f. En:
http://barcos.sinsopa.com/diccionario/diccionario_definicion_cartografia.asp
[3] DEFINICIÓN ABC. Definición de Cartografía. Citado. s.
f. En: http://www.definicionabc.com/ciencia/cartografia.php
[4] Instituto Geográfico Nacional. Nociones de cartografía teórica.
www.geocities.com/igncr/pagina2cartografiateorica,htm
[5] Wordreference. Definición de social. Citado: s.
f. En: http://www.wordreference.com/definicion/social
[6] ABC. Definición de Social. Citado: s. f. En: http://www.definicionabc.com/social/social.php
[7] HERRERA, Juan. Cartografía Social. Citado: s. f. En:
http://www.juanherrera.files.wordpress.com/2008/01/cartografia-social.pdf
[8] PIZA Cubides, Heidy Yadira. La Cartografía Social como instrumento metodológico en los
procesos de construcción de territorio a partir de la participación ciudadana en la planeación
territorial y la construcción del espacio público. Maestría en Planeación urbana y Regional,
Facultad de Arquitectura Universidad Pontificia Javeriana. Bogotá: Universidad Pontificia
Javeriana, 2009. p. 51.
Muchos de los lectores del presente Módulo y asistentes al Seminario Taller, dirán pero si en la literatura
que he leído sobre “Cartografía Social” no existían los términos de “Comunidad de
Indagación”, “Dialogo Cognitivo” y “Sinergia Social”, entonces, ya se complica todo en algo que
debe ser muy sencillo, mi respuesta a ello es No, todo lo contrario, se le da mayor validez y estructura a
la “Cartografía Social”, para lo cual se conceptualizaran los términos citados.
Para llegar a una construcción colectiva mediante una técnica como la “Cartografía
Social” necesariamente
se
deben
desarrollar
ambientes
que
propicien
una
real “participación” y “Sinergia Social”, entendiendo éste último término como: “la participación
concertada y activa de varios individuos y organizaciones sociales, que mediante una
“Comunidad de Indagación”, analizan, discuten y recrean unos conocimientos con propósitos
comunes, estructurando unas labores de gestión y acción cooperativa en un proceso de
transformación de la realidad mediante programas y proyectos que posean como objetivos el
propio bienestar social.”[1]
Con el propósito de aclarar conceptualmente los términos, se desglosará el término “Sinergia Social”.
Enprimer lugar, hay que determinar que el termino “sinergia” incrementa su concepto gracias a la
teoría general de sistemas desarrollada por Ludwig von Bertanlanffy, biólogo y filosofo austriaco, que
formulo la teoría de los sistemas abiertos en 1925. Es así como en una definición genérica de los
sistemas, puede enunciarse como un conjunto de componentes que interactúa entre si para lograr uno o
mas propósitos (como una comunidad y su unidad fundamental la “Familia”). Tales componentes tienen
nexos y en sus relaciones varían sus características, asumiendo cualidades distintas por la influencia de
otros componentes o del todo. Cada parte es, en si misma, un subsistema del todo en la medida que
cuente con características sistémicas. La sinergia es, en consecuencia, un fenómeno que surge de las
interacciones de las partes entre las partes o componentes de un sistema (conglomerado, comunidad,
entre otros), este concepto responde al postulado aristotélico que dice que“el todo no es igual a la
suma de las partes”. Es decir, la suma de los actores sociales en un ejercicio de“Cartografía Social”,
debe propender no solo por el diagnóstico, sino también por la suma de las capacidades individuales
para suplir las necesidades grupales, crear sentido de pertenencia, dialogo, resolución pacífica de
conflictos, aumentar la convivencia y la búsqueda de las soluciones, dentro de un proceso de toma de
decisiones“participativa y concertada”.
En segundo lugar, si la totalidad es la conservación del todo mediante una acción de cognición social
(social-cognitiva), en la cual, la comunicación reciproca de las partes componentes estructure y
restructuré los conocimientos, se esta hablando de una “Comunidad de Indagación”, mediante la cual
prime la sensatez y el análisis crítico-reflexivo en pro de establecer diagnósticos, objetivos, programas y
proyectos, que transversalizados, aúnen esfuerzos y conocimientos en el logro del bien común. En tal
sentido, es muy importante aclarar que el término “Comunidad de Indagación”, describe
una “comunicación de saberes y experiencias” en un “dialogo cognitivo”. Para tratar de ser más
explicito con respecto al último término, se enunciará como el maestro Jorge Luis Borges de una forma
magistral y poética hace referencia al sentido profundo de la conversación o “Diálogo
Cognitivo”: “Con el correr de la conversación he advertido que el diálogo es un género literario,
una forma indirecta de escribir... El deber de todas las cosas es ser una felicidad; si no son una
felicidad son inútiles o perjudiciales. A esta altura de mi vida siento estos diálogos como una
felicidad... Las polémicas son inútiles, estar de antemano de un lado o del otro es un error, sobre
todo si se oye la conversación como una polémica, si se la ve como un juego en el cual alguien
gana y alguien pierde. El diálogo tiene que ser una investigación y poco importa que la verdad
salga de boca de uno o de boca de otro. Yo he tratado de pensar, al conversar, que es indiferente
que yo tenga razón o que tenga razón usted; lo importante es llegar a una conclusión, y de qué
lado de la mesa llega eso, o de qué boca, o de qué rostro, o desde qué nombre, es lo de
menos”[2] Este es el propósito de toda “Comunidad de Indagación”, que en otras palabras se puede
expresar como: el espacio decomunicación social que persigue un intercambio de información entre
individuos con capacidad de categorizarla, organizarla y estructurarla en un conocimiento colectivo de
forma creativa y compartida mediante un “Dialogo Cognitivo”. Es decir, lo importante es la
construcción del conocimiento compartiendo ideas, perspectivas y formas de ver el “Mundo de la
Vida”, porque la vida no es una competición y mucho menos una cruda batalla de unos y otros, es todo
lo contrario, una simbiosis de seres en comunidad tratando de alcanzar el mayor bienestar y felicidad
posible.
Desde esta perspectiva reflexiva, la información crea valor cuando es comunicada por un emisor y
decodificada por un receptor y/o receptores, es esa energía cuya esencia es el conocimiento que se
comparte, se crea y se recrea, ya que si no existen estructuras cognitivas capaces de comunicar,
compartir y asimilar información, esa y cualquier otra indagación y el conocimiento inmerso en ella
quedan relegados a la pseudociencia y/o ser conservados bajo anaqueles como letras estériles que
expresan ideas humanas muertas, en tal sentido, el carácter sinérgico es fundamental, ya que al ser
comunicada la información pasará por filtros de demarcación mediante un proceso de “refutación” por
parte del o los receptores. En palabras de Antonio Elizalde: “La información, por su propia naturaleza
es antes que nada un flujo de comunicación entre varias personas. De no existir ese flujo de
comunicación no existiría información.”[3]
[1] GUTIÉRREZ Gutiérrez, Miguel Ángel. Competitividad, Aproximación a su Conceptualización y a
la Realidad. Centro de Proyectos, Investigación y Consultoría. Pereira: CEPRIC, 2012. p. 9.
[2] BORGES, Jorge Luis. Borges en diálogo: conversaciones de Jorge Luis Borges con Osvaldo
Ferrari. Buenos Aires: Grijalbo S.A., 1985. Citado por ELIZALDE, Antonio. Reflexiones acerca de la
sinergia social: Aproximaciones a una utopía de la abundancia. U. Bolivariana y CEPAUR. p.
3. En: Debate para un proyecto de integración sudamericana. Año VII, en los números 23 de Julio Setiembre 1994, y 24 de Octubre - Noviembre de 1994. Asunción Paraguay.
[3] ELIZALDE, Antonio. Reflexiones acerca de la sinergia social: Aproximaciones a una utopía de
la abundancia. U. Bolivariana y CEPAUR. p. 3. En: Debate para un proyecto de integración
sudamericana. Año VII, en los números 23 de Julio - Setiembre 1994, y 24 de Octubre - Noviembre
de 1994. Asunción Paraguay.
Ilustración 2
La “Sinergia Social” surge porque en conjunto los actores sociales se encuentran de acuerdo con unos
modelos con los cuales se deben crear y/o recrear los satisfactores a las necesidades humanas que
ellos viven en su comunidad, al lado de los demás seres vivos (animales no humanos) y el medio
ambiente. Donde cada uno aporta para la construcción del Diagnóstico y es plasmado en un Mapa
Social (Cartografía Social), pero hay que aclarar, que el ejercicio no es solo incluir las experiencias,
creencias y objetivos, también es compartir, tolerar, ser prudentes y sensatos, y sobre todo, proyectar
disensos, consensos y soluciones. Para lograr este propósito común se requiere la coordinación y
asentimiento comunitario de pensamientos e ideales construidos con base a un verdadero proceso
de “Comunidad
de
Indagación”,
donde
el “Dialogo
Cognitivo” sea
la“energía” del
procedimiento sinérgico en la construcción de programas y proyectos que posean como propósito
desarrollar un proceso en pro del nivel y calidad de vida y la consolidación del bienestar individual,
específico y general de un contexto sociocultural y geográfico determinado.
Para terminar el presente apartado, se podría definir “Cartografía Social”, como “la técnica en la cual
se reúne a los miembros de una comunidad dentro de un ambiente que propicie el “Dialogo
Cognitivo”, y mediante una “Comunidad de Indagación” se construya de forma participativa un
mapa del ayer, el hoy y el mañana de los hechos sociales, culturales y económicos, entre otros,
con sus respectivos puntos críticos y factores de riesgo, sus debilidades, fortalezas, amenazas y
oportunidades, proporcionando la información para su categorización, organización y análisis,
cuyo propósito será, mediante la “Sinergia Social”, el estructurar la toma de decisiones y
soluciones, y con la gestión participativa de la comunidad el desarrollo de las mismas.” En este
punto, hay que recordar que el conocimiento es un producto social del “Mundo de la Vida”, que se
construye por el proceso relacional, de convivencia e intercambio con los demás seres vivos y la
naturaleza.
Además, no hay que olvidar que la “Cartografía Social” se encuentra articulada a los métodos
de“Investigación Acción Participación” (IAP), por lo tanto, es recomendable elaborar unas
aclaraciones sobre este punto.
1.1 Investigación Acción Participación y la Cartografía Social, acercamiento y reflexiones: En
diferentes ámbitos académicos e investigativos es bien conocido la animadversión que poseen ciertos
especialistas
y
doctos
en
la
materia,
en
cuanto
al
tema
de
investigaciones “cualitativas y cuantitativas”. Aunque no es uno de los puntos del tema central del
presente documento, si es pertinente aclarar que la realidad social es un tema complejo y
multidimensional, por lo tanto, las discusiones que se presentan en variados contextos académicos y no
académicos latinoamericanos sobre los aspectos “cualitativos y cuantitativos”, no son más que
minucias del letargo que dejan discusiones descontextualizadas y poco objetivas del “Mundo de la
Vida”.
Volviendo al tema y acorde a lo anterior, la realidad social es demasiado compleja y crucial para dejar
de lado los enfoques, las metodologías y las técnicas que vengan de cualquiera de estas dos corrientes,
ya que si se tiene que llegar a indicadores estos de por si conllevan exposiciones y métodos
cuantitativos, por lo tanto son medidas de esa realidad, la explicación de la misma será establecida
mediante un proceso de análisis de dichos indicadores y de otra información. Es decir, la realidad social
debe ser mirada y estudiada desde un enfoque holístico porque es multidimensional y, aunque, las
estadísticas no reviven muertos, porque según los críticos solo son números fríos, si cuantifican la
magnitud de la situación, entonces, depende del investigador hallar las múltiples causas que pueden
incidir en esas tasas o indicadores fríos. Por lo tanto, esos números fríos miden el grado del problema y
el proceso de análisis debe definir las posibles causas y plantear las soluciones.
En tal sentido, hay que mirar más reflexivamente la metodología que se desee utilizar para el estudio,
intervención y transformación de esa realidad social, porque mientras existen muchos programas y
proyectos de política social que tratan de salirle al paso a las estadísticas y/o dar informes de
“efectividad” con las mismas, la realidad social sigue estando ahí con sus dolorosas consecuencias a
corto, mediano y largo plazo. Por lo tanto, muchos han creído que solo es aplicar la IAP y la Cartografía
Social, por ejemplo, para saber las necesidades sociales y establecer métodos de intervención y
transformación, es como utilizar la “fórmula mágica”, olvidando que las necesidades son mucho más
complicadas, pues por ejemplo, las Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI), los niveles de pobreza,
prostitución, drogadicción, falta de fuentes y oportunidades de empleo y educación, niños(as), mujeres y
ancianos desprotegidos, sectores con problemas de exclusión, maltrato y discriminación, entre otros,
son situaciones interrelacionadas en el tiempo, el espacio y demás dimensiones. Estas problemáticas se
imponen en la práctica como evidentes y ante ellas se adoptan respuestas que pretenden paliarlas o
solventarlas en la “forma”, y muy pocas en el “fondo” que ha sido estructurado por generaciones. Así,
se plantean las cosas como una lucha de recursos y necesidades, en otras palabras, en hacer las cosas
por hacerlas, sin un proceso reflexivo compartido y de transformación estructural.
Este planteamiento, para varios autores, como por ejemplo Las Heras, Cortajerena y Casado[1], han
determinado que posee tres grandes limitaciones: 1) pensar que las orientaciones generales de los
programas que se realizan son obvias e incuestionables, cuando las complejas problemáticas de la
sociedad admiten múltiples formas de intervención; 2) adoptar el esquema asistentes/asistidos, con el
peligro de convertir a estos últimos en permanentes destinatarios pasivos de los programas, o lo que es
peor, en seres acríticos e inválidos sociales que deben de ser siempre asistidos y mendigar hasta por
sus derechos; y, 3) poner como finalidad de la acción “la integración social de los marginados”, sin
tener en cuenta que hay muchas formas de integración y que sería conveniente optar conscientemente
entre ellas.
Unir la reflexión a la acción en los programas de política social y dar cabida en ellos a los
propios“necesitados”, como principales protagonistas, puede ser un camino para superar las
anteriores limitaciones, pero se debe tener en cuenta que clase de “participación” se esta generando o
se piensa generar, y eso depende de la capacidad del investigador, el equipo y hasta dónde se quiere
llegar. Por ello es tan importante el“Dialogo Cognitivo”, la “Comunidad de Indagación” y
la “Sinergia Social”, porque estos conceptos le dan validez a la intervención y al tipo
de “participación” que se pretenda.
1.1.1 La
Participación,
acercamiento
conceptual: Como
variadas
expresiones,
el
término “participación” goza y padece de una diversidad de significados y usos. Por ejemplo, en
política «participar» puede significar desde la acción simple y puntual de ejercer el derecho al voto
(índice de participación en unas elecciones), hasta maneras mucho más complejas de intervención de la
ciudadanía en los asuntos públicos; formas que la filosofía política ha englobado precisamente bajo la
denominación de «democracia participativa».
En tal sentido, «participación» puede significar hacer acto de presencia, tomar decisiones, estar
informado de algo, opinar, gestionar o ejecutar; desde estar simplemente apuntado a, o ser miembro de,
a implicarse en algo en cuerpo y alma, entre otras. Es decir, hay muchas formas, tipos, grados, niveles,
ámbitos de participación. Tantos, que hacen que expresiones como «ha habido mucha
participación», «han estado muy participativos», «hay que promover la participación», entre otros,
no signifiquen demasiado hasta que no se precise en concreto de qué participación se está hablando, o
hasta que algunos elementos del contexto no lo aclaren. De otro modo, y dado que
la «participación» es hoy un término muy prestigiado, se puede hacer con él muchísima demagogia y
retórica barata y vacía. Bajo la coartada de la participación y mediante formas sólo aparentes o incluso
perversas de la misma, se producen procesos realmente dirigidos y hasta autocráticos.
Por lo tanto, es bueno tener en cuenta para la Investigación Acción Participación (IAP) y,
específicamente, para la “Cartografía Social”, que tipo de «participación» se pretende. En tal sentido,
se presenta una síntesis ajustada para el caso de la “Cartografía Social” de la propuesta de Roger
Hart[2], éste autor partiendo de una propuesta de Arnstein relativa a la participación adulta, propone
para el caso infantil una tipología en forma de escala que consta de ocho niveles o peldaños. En este
caso en específico, se interconectan las propuestas de Arnstein y de Hart, y lo expuesto por Jaume
Trilla y Ana Novella con lametodología de la “Cartografía Social”, la razón estriba en que el concepto
de “ciudadanía” debe ser aplicado como lo que es: una manera de entender las relaciones sociales
en igualdad de oportunidades, derechos y deberes, donde se incluya toda la comunidad,
totalmente diferente a la discriminación y el sometimiento que el sistema a practicado, dejando de
lado la perspectiva y opinión de los niños, niñas y adolescentes, obturando el ejercicio de sus derechos
y, consecuentemente, inhibiendo la construcción progresiva de las responsabilidades individuales y
colectivas. En tal sentido, es más acertado en el caso de los Hogares Infantiles, Centros de Desarrollo
Infantil, Instituciones de Educación Prescolar y Básica, ya que la“Cartografía Social” se elaboraría con
todos los grupos etareos y, además, las instituciones poseen influencia directa e indirecta en la
formación de las mismos, en la promoción de la ciudadanía y el desarrollo de las competencias
pertinentes, como puntos estructurales de las transformaciones sociales.
Roger Hart, precisa que los tres peldaños más bajos no supondrían estrictamente verdadera
participación, sino sólo una apariencia de la misma. El primer nivel es el que este autor
llama «manipulación», esto es, cuando los asistentes no son muy conscientes de cuál es el asunto que
se trata, y, por tanto, tampoco comprenden sus propias acciones. El segundo nivel: la «decoración»,
se utiliza a los asistentes como vehículo de propaganda o como elemento decorativo para alguna causa,
sin que ellos tampoco la comprendan. La diferencia positiva de este peldaño respecto al anterior es que
en el primer nivel (la manipulación) se pretende hacer creer que son los asistentes quienes han
inspirado la causa y en el nivel nombrado por el autor decoración no. El tercer nivel, es el de
la «participación simbólica», en este caso se concede a los asistentes la oportunidad aparente de
expresarse, pero sin que sus opiniones vayan a tener incidencia real alguna en los asuntos de los que
se trate, ya que es solo el cumplimiento de un protocolo.
En los siguientes niveles que propone Roger Hart ya puede hablarse de «participación genuina», es
desde este nivel que se debería usar el concepto de participación para el caso específico
de “Cartografía Social”, entre otros (ver Ilustración 3). Según el autor, para que se produzca han de
cumplirse, al menos, cuatro requisitos: 1) que los integrantes comprendan las intenciones del
proyecto; 2) que sean conscientes de quién tomó las decisiones sobre su participación y los
motivos de las mismas; 3) que tengan un papel significativo, es decir, no sólo decorativo;
y, 4) que siendo conscientes de todo lo anterior, intervengan voluntariamente.
En este marco, el cuarto nivel o peldaño de la escala de Roger Hart, se denomina «asignados pero
informados», es decir, los asistentes no han intervenido en la planificación del proyecto o en la
asignación del papel que se espera que realicen, pero actúan voluntariamente y siendo conscientes del
sentido de la acción que se les propone. El quinto nivel o peldaño es el llamado: «consultados e
informados», que se da cuando el proyecto es diseñado y dirigido por los adultos, pero en el que estos
solicitan y tienen en cuenta las propuestas u opiniones de los niños, niñas, adolescente y jóvenes; por
decirlo de otro modo, los niños y niñas juegan el papel de asesores o consultores de los adultos. Para
nuestro caso en particular todos deberían opinar y asesorar de acuerdo a sus aptitudes y perspectivas.
En la escala de Hart aparece ya una diferencia cualitativa importante a partir del sexto nivel: en este peldaño los
miembros de la comunidad participan significativamente en la toma de decisiones. En concreto, el sexto nivel es el
que correspondería a los «proyectos iniciados por los adultos pero cuyas decisiones son compartidas con todos
los miembros de la comunidad». En el séptimo nivel: es cuando los proyectos son «iniciados y dirigidos por los
niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos», cualquiera que sea el proponente, debe ser analizado y apoyado
por los demás miembros facilitando el proceso. Y, finalmente, el octavo nivel: el cual consiste en los «proyectos
iniciados por cualquiera de los miembros en el cual se comparten las decisiones entre todos». Si se cambiara
para nuestro caso en particular el nombre de miembros de la comunidad por estudiantes, padres de familia y/o
acudientes, tendríamos un modelo de «participación de la comunidad educativa».
[1] Ver, por ejemplo LAS HERAS, P. y CORTAJERENA, E., Introducción al bienestar
social. Madrid: Siglo XXI, 1985. pp. 28-31; y CASADO, D., Introducción a los servicios
sociales. Madrid: Editorial Popular, 1995. pp. 55-70.
[2] HART, Roger A. Children’s Participation. The Theory and Practice of Involving Young Citizens in
Community Development and Environmental Care. Londres: Earthscan, 1997. pp. 40-45.
Ilustración 3
Fuente: Elaborado por el CEPRIC con base a: ARNSTEIN, Sherry R. A Ladder of Citizen Participation.
JAIP, Vol. 35, No. 4, July 1969. pp. 216-224.; y, HART, Roger A. La participación de los niños. De la
participación simbólica a la participación auténtica. Bogotá: UNICEF - Gente Nueva, 1993. pp. 9-11.
En tal sentido, tomando como estructuras fundamentales las escalas de Roger A. Hart
y Sherry R. Arnstein (ver Ilustración 3), además, de los expuesto por Jaume Trilla y Ana
Novella, en su artículo “Educación y participación social de la infancia”[1], se plantea
una tipología para la “Cartografía Social”, partiendo de cuatro clases más amplias de
participación y en las cuales se obvian los primeros niveles o peldaños de las escalas por no
ser participativos, entonces los niveles propuestos son: Participación Consultiva
Diferenciada, Participación Consultiva Vinculante, Participación Sistémico Proyectiva, y
Metaparticipación Sinérgica (ver Gráfico 1).
[1] TRILLA, Jaume, y NOVELLA, Ana. Educación y Participación Social de la Infancia. OEI, Revista
Iberoamericana de Educación, Número 26, Mayo-Agosto 2001.
En: http://www.rieoei.org/rie26a07.htm
Gráfico 1
Fuente: Centro de Proyectos, Investigación y Consultoría “CEPRIC”.
Antes de caracterizar cada una de los niveles de participación conviene hacer algunas precisiones sobre la propia
tipología. En primer lugar, hay que decir que se trata de cuatro maneras de participar cualitativa y
fenomenológicamente distintas pero no excluyentes. Es decir, cada una se define en sus propios términos y no a
partir de determinados criterios formales previos aplicables a todas ellas. En segundo lugar, por “Lineamientos
Articuladores” se debe de comprender el conjunto de capacidades y actitudes fundamentales y características que
se deben desarrollar individual y colectivamente, para establecer un óptimo y vinculante ambiente para el proceso
de participación y desarrollo de los diferentes talleres y actividades propuestas en la “Cartografía Social” (ver
Gráfico 1).
En tercer lugar, cada uno de los tipos de participación puede admitir subtipos o grados internos, todo de
acuerdo una serie de variables (implicación, responsabilidad, entre otras) y los “Lineamientos
Articuladores” desarrollados por la colectividad. En términos generales, puede decirse, que desde el
primero hasta el último nivel, se da también un progresivo incremento en cuanto a grado de complejidad
de la participación. No obstante, como intenta sugerir la representación gráfica, en cada nivel se van
develando los objetivos de cada uno de los diferentes tipos, lo cual no significa que cualquier proceso
ubicado en un determinado nivel suponga necesariamente mayor participación que otro situado en el
anterior nivel. Por ejemplo, una forma de participación consultiva puede suponer, en su caso, una
intensidad de participación mayor a la de una participación proyectiva, aunque ésta, globalmente
considerada, constituya una clase de participación superior a la consultiva. El hecho de que los cuatro
tipos de participación sean cualitativamente diferentes, no significa que sean excluyentes entre sí, ya
que en un mismo taller de “Cartografía Social”pueden darse alternativa o sucesivamente, algunos de
ellos o todos, todo depende de los objetivos del taller, el grado de madurez participativa de la
comunidad, el grado de desarrollo de las capacidades participativas de los asistentes y el enfoque
proporcionado por el coordinador del mismo.
Y, en cuarto lugar, también se debe aclarar, que aunque los cuatro tipos suponen grados diferentes de
participación, ninguno de ellos se puede valorar genéricamente como negativo o impropio. El hecho de
que un tipo de participación sea menos complejo o intenso que otro, no significa que aquel deba ser
considerado como despreciable. Dependiendo de múltiples factores (edad o madurez participativa de los
sujetos, contexto, propósito del proyecto o de la actividad, entre otros), un nivel teóricamente inferior de
participación puede constituir el óptimo en ciertas circunstancias. Y, de la misma manera, cualquiera de
los cuatro tipos de participación es susceptible de producirse de forma tergiversada o fraudulenta, ya
que la manipulación, la instrumentalización ornamental, el direccionamiento enmascarado y la
demagogia, pueden aparecer por los intereses de unos y otros.
Ilustración 4
 Participación Consultiva Diferenciada: Este nivel consiste en efectuar actividades por grupos etareos,
dentro de los cuales los participantes -niños y niñas, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores,
por ejemplo-, se van a sentir en un ambiente más propicio y cómodo para expresarse entre sus pares
generacionales. Infiere tomar parte de un proceso de construcción del “Mapa Social” desde la
perspectiva de cada generación, es decir, plasmar o bosquejar la realidad comunitaria desde la óptica y
sentir de los niños y niñas, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores.
De esta forma se comienza a desarrollar la confianza en el ejercicio entre los miembros de cada grupo
generacional de la comunidad al ser guiados solo a elaborar las indicaciones, ya que la conformación de
los grupos es voluntaria, con lo cual la participación de cada uno puede ser como espectador o
ejecutante, pero el solo hecho de conformar los equipos ellos mismos dará probabilidad de un nivel
mayor de participación.
De esta forma se trata de superar el grado más sencillo de participación que consiste en estar o
hacer acto de presencia, que solo es medida en términos cuantitativos. Además, las actividades
pueden poseer una actitud de mayor receptividad, sea esta cognitiva y/o emocional, o incluso puede
generar una actividad más expresiva: aplaudir, gritar, cantar, patear, bailar o compartir y expresar su
sentir de diferentes formas sin las coacciones propias de un ambiente intergeneracional. En estos casos
la participación o la falta de participación, puede incidir directa y/o indirectamente en el desarrollo del
proceso y la información del ejercicio, pero la responsabilidad del éxito del mismo sigue siendo ajena a
los participantes ya que depende de la guía y asistencia del coordinador del taller y las ayudas
didácticas propuestas.
Para terminar con este primer tipo hay que decir que, si bien en el lenguaje corriente la
palabra«participación» se usa en el contexto de los procesos citados, cuando en “Cartografía
Social” se aboga por la participación se está pidiendo algo más, en tal sentido, éste primer nivel
establece las bases para las siguientes categorías, ya que da la autoconfianza en los participantes
generacionales para expresar sus ideas sin las coacciones normales de otros actores generacionales.
Además, es de suma importancia recoger esta información generacional ya que el proceso adyacente
conduce a la integración de los sentires y visión generacionales con el propósito de tomar una más
real “fotografía social” de la comunidad.
Este tipo genérico de participación incluye también grados y subclases diferentes. La más elemental
puede consistir en solicitar la opinión de los destinatarios o usuarios, sin que exista ningún compromiso
serio de acatarla: sondeos, encuestas, cuestionarios de valoración, elaboración de mapas y su
caracterización, entre otros. En tales casos la demanda es una forma de obtener información por parte
de quien dirige el taller de“Cartografía Social” sobre la valoración del estado de la comunidad sin que
ello pueda remitir a un proceso de análisis compartido de las situaciones, planteamiento de las posibles
soluciones, la toma de decisiones, la gestión y ejecución del as mismas.
 Participación Consultiva Vinculante: La participación consultiva vinculante supone un grado más alto
de«participación», de allí, la importancia que posee la guía, apoyo y estimulo del primer nivel.
Recuérdese que en el primer nivel se elabora la información base, ahora, los participantes dejan de ser
meros espectadores, ejecutantes o usuarios de algo que previa y externamente se indico, para pasar a
compartir sus sentires -previamente sistematizados- con los otros grupos generacionales.
Así, la opinión de los participantes de los diferentes grupos etareos resulta decisiva sobre el asunto de
que se trate. Como se puede analizar, no sería difícil proponer diferentes grados en la participación
consultiva, según su carácter más o menos vinculante. Y también cabría establecer diferentes tipos
según el momento en el que se produce la consulta: antes del proceso (para acercarse a las
necesidades o deseos del sector de población consultada, para elegir qué se va hacer o para prever la
aceptación de la propuesta); durante (para reconducir el proceso, si es menester); o después (para
valorar lo realizado y replantear el proceso subsiguiente).
 Participación Sistémica Proyectiva: Las formas de participación que se han llamado consultiva
diferenciada y consultiva vinculante, tienen siempre una cierta connotación de exterioridad, ya que
las personas destinatarias de la actividad, dan su opinión sobre los temas relacionados en el mismo
pero no retoman procesos analíticos de solución y de toma de decisiones sobre los hechos e
información extractada de las actividades. En cambio, en la participación «sistémica proyectiva» las
personas no se limitan a ser un simple usuario receptor o emisor de sus sentires, sino que hacen algo
más que opinar desde fuera: se convierten en un ser que «propone y proyecta soluciones para
superar las situaciones problémicas del sistema comunitario». las condiciones de agente,
proposición y proyección sistémica, son las características que mejor definen esta forma de participar.
En términos generales, se trata de una clase de participación más exigente que las anteriores, requiere
mayor compromiso y corresponsabilidad, y para su ejercicio es condición fundamental que los
participantes
sientan
como
propio
el
proyecto.
En
las
participaciones consultiva
diferenciadora y consultiva vinculante, las preguntas venían desde afuera, es decir, el sujeto
era «tu» o «vosotros») y eran del tipo ¿Qué opinas sobre? ¿Determinen las necesidades de su
comunidad? ¿Para usted cuáles son las principales necesidades de la comunidad?, entre otras,
ahora las preguntas se formulan desde dentro, el sujeto es«nosotros» y las preguntas son del
tipo: ¿Qué vamos a hacer? ¿Cuál es la mejor opción para resolver la o las situaciones
problémicas o dificultades?, y ¿Cómo lo vamos a hacer?, entre otras.
Se trata, por tanto, de una participación más compleja y de un grado más elevado de integración
comunitaria, en la cual se distinguen tanto las situaciones problémicas, debilidades, amenazas,
fortalezas y oportunidades, como también, se proponen ideas, proyectos y programas de intervención
de dicha realidad, estableciendo los procedimientos y metodologías de selección de la solución a
adoptar por, en y hacia la misma Comunidad, además, de los procedimientos y recursos que necesitan
gestionar con los entes gubernamentales y no gubernamentales en los ámbitos local, departamental,
regional, nacional e internacional, para estructurar dichas soluciones.
La planificación en la participación sistémica proyectiva incluiría cinco etapas que son: I) el análisis
de la sistematización de los “Mapas Sociales” y las situaciones resultantes; II) el planteamiento de
propuestas por parte de los miembros de la comunidad para la solución de las situaciones y su
recopilación y sistematización;III) el proceso de análisis de la información, toma de decisiones, selección
de la solución y determinación de los recursos, gestión, entes a los que se debe acudir y los
responsables de la comunidad para dichas tareas;IV) la ejecución, seguimiento, evaluación y cierre de
los proyectos y/o procesos que se determinaron; y, V) la elaboración de un “Plan de Mejoramiento y
Retroalimentación de los Procesos Comunitarios”. De esta forma no solo se le da seguimiento y
control a las propuestas concebidas desde la comunidad, sino que también, se determinan las bases
para la continuidad en la integración y transformación social-comunitaria.
Igual que en los anteriores niveles, la participación sistémica proyectiva admite también diversos
subniveles y variantes, estos cambios pueden provenir desde el querer colectivo y la construcción de
un “proyecto comunitario” con objetivos diversos y en pro del bienestar de la propia comunidad.
 Metaparticipación Sinérgica: Este cuarto y último nivel, consiste en que los propios miembros de la
comunidad piden, exigen y/o generan cooperativamente nuevos espacios de participación y
mecanismos de gestión comunitaria. Recuérdese que el término sinergia proviene del latín sinergia y
del griego συνεργία, que significan cooperación. Por lo tanto, un colectivo cuando presenta este tipo de
participación no solo reconoce sus derechos individuales y comunitarios, sino que también, conoce los
medios para establecer programas y proyectos, los canales para llevarlos a cabo y exigir
democráticamente el reconocimiento y el respeto de sus derechos tanto participativos como ciudadanos.
Entonces, se esta en la metaparticipación sinérgica cuando los vecinos de un barrio poseen
necesidades apremiantes y quieren hacer oír sus peticiones en la alcaldía, cuando los trabajadores de
una empresa reclaman en una mesa de negociación, cuando un colectivo que se siente marginado
decide exigir que lo escuchen, cuando quienes no tienen voz en los medios de comunicación
convencionales y deciden poner en circulación en medios alternativos sus ideas y reclamos, cuando un
niño y niña pide más atención de sus mayores, entre otros.
En la metaparticipación sinérgica el objeto de la participación es la propia participación y mediante
una gestión cooperativa alza su voz y solicita democráticamente que sean escuchados. Es así, como
desde los análisis generacionales, intergeneracionales y las propuestas de solución, la comunidad
decide gestionar y reclamar sus derechos frente a las autoridades y organizaciones respectivas de una
forma democrática, organizada y cooperativa.
La metaparticipación sinérgica se basa en los «derechos» (el derecho al voto, a la libre expresión, a
la asociación, a la manifestación), en los «espacios, medios e instituciones para posibilitar la
realización de tales derechos» (Concejos Municipales, Asambleas Departamentales, medios de
comunicación, foros, mesas de negociación, redes, consejos de participación, asambleas, proyectos
comunitarios, entre otros), y de «competencias personales y colectivas para poder ejercerlos
realmente».
Referido a los últimos términos, hay que aclarar que las “competencias participativas” son contenidos
fundamentales de la metaparticipación sinérgica, porque se pueden tener los derechos y los medios
institucionales pertinentes y, a la vez, tener dificultades para usarlos. Estas, las “competencias
participativas” deberán desarrollarse a nivel individual y comunitario sin exclusión alguna. En este
sentido, preparar a los miembros de las comunidades para la participación es una tarea
fundamentalmente pedagógica de enseñanza-aprendizaje. Consiste en facilitar a los individuos el
desarrollo de las capacidades necesarias para participar. Se trata de ciertas actitudes: la de querer
involucrarse en lo que a uno le concierne, la de la tolerancia para aceptar que los demás también lo
hagan y, también, de ciertas«capacidades expresivas y dialógicas» para dar forma comunicativa
asertiva y eficiente a los intereses, opiniones y deseos, y para ponerse de acuerdo, negociar,
consensuar y trabajar cooperativamente en proyectos comunitarios que resuelvan «demostrando con
suficiencia» la solución de la situación problémica en contextos específicos y universales. Por dar un
ejemplo, cuando Paulo Freire entendía la alfabetización como un medio para dar la palabra a quienes
estaban inmersos en una cultura del silencio, en cierto modo se estaba refiriendo a estas competencias
necesarias para una real participación.
Ilustración 5
1.1.1 Lineamientos Articuladores de la Participación: En el actual apartado se presentan los lineamiento
articuladores (ver Ilustración 5), es decir, el conjunto de capacidades y actitudes fundamentales y
características que se deben desarrollar individual y colectivamente, para establecer un óptimo y
vinculante ambiente para el proceso de participación y desarrollo de los diferentes talleres y actividades
propuestas en la“Cartografía Social”. Además, pueden servir al mismo tiempo para otros propósitos:
en primer lugar, para refrendar algo que ya se ha evidenciado anticipadamente, esto es, que
globalmente considerados cada uno de los niveles expuestos supone una participación de mayor rango,
por consiguiente, se necesitan herramientas para desarrollar el interés hacia la participación comunitaria
dentro de los talleres de“Cartografía Social” y el avance hacia los niveles más complejos de
participación; y, en segundo lugar, tales criterios y/o parámetros permiten también establecer
graduaciones dentro de cada uno de los niveles para avanzar con mayor solvencia hacia una
participación que involucre el mayor porcentaje de la comunidad y el proceso pueda ser auto
sustentable en el tiempo.
Se tomaran en consideración factores como: implicación, información y concientización, capacidad
de decisión, y compromiso y responsabilidad, y las condiciones: el reconocimiento del derecho a
participar, disponer de las capacidades necesarias para ejercerlo (competencias ciudadanas), y
queexistan los medios o los espacios adecuados para hacerlo posible. Los factores son los
lineamientos y capacidades que se deben desarrollar y pueden darse en grados diferentes, y según sea
la resultante de su combinación cabe hablar de mayor o menor participación. En cuanto a las
condiciones, son aquellos medios y capacidades que se deben de dar para que exista una real y
efectiva participación.
 Implicación: Por implicación se debe entender el grado en el que los participantes se sienten
personalmente afectados por el asunto de que se trate. Sería algo así como la mayor o menor distancia
que existe entre el sujeto y el contenido del proceso en el que se le invita o decide participar. Es un
elemento fundamental en la dimensión emotiva de la participación, y que constituye, por tanto, un factor
de motivación favorable hacia la participación. Un ser humano se siente más o menos impulsado a
participar y hacerlo con mayor o menor intensidad, según relacione el asunto de que se trate consigo
mismo y con su situación, con sus intereses, deseos, expectativas y situaciones problémicas. De todos
modos, aunque la implicación es un componente de la participación que normalmente juega en sentido
positivo, no cabe confundir tales conceptos, pues podrían darse situaciones de fuerte implicación con
grados reducidos de participación, lo cual se explicaría en función del resto de factores intervinientes.
En tal sentido, es muy importante que los encargados de los talleres de “Cartografía
Social” establezcan diálogos iniciales que contengan temas de reflexión para que la mayoría de los
asistentes se vean directa y/o indirectamente implicados y encuentren que la actividad que se propone
elaborar los va a beneficiar, ya que difícilmente alguien plantea involucrarse y luchar para conseguir
derechos o canales de participación si ello no le beneficia en nada.
 Información y concientización: Si el criterio anterior es importante sobre todo en la dimensión afectiva,
éste lo hace preferentemente en la dimensión cognitiva. Se trata del grado de conciencia que tienen las
personas sobre el sentido y finalidad de la actividad a que fueron convocados, ya que de la cantidad y
calidad de información de que disponen sobre el objeto o contenido del mismo depende el grado de
implicación y compromiso, además, se convierte en fuente de motivación y/o decisión de participar, pues
difícilmente puede pensarse que el desconocimiento respecto a un asunto determinado estimule la
voluntad de intervenir en él. En este sentido, la información juega un papel muy relevante en la calidad
del proceso participativo, ser consciente de lo que realmente se pretende con el proyecto y conocer sus
implicaciones (variables, afectados, alternativas, posibles consecuencias, entre otros) es un
condicionante de la eficiencia del proceso.
 Capacidad de decisión: La capacidad de decisión constituye un ingrediente fundamental de la
participación; tan es así, que las acciones de participar y de decidir a veces llegan incluso a confundirse.
De hecho,“capacidad de decisión” tiene dos significados diferentes aunque muy relacionados, por un
lado, puede referirse a la capacidad psicológica de que dispone un individuo para tomar determinadas
decisiones. Esta competencia está en función de distintas variables: nivel de desarrollo del
sujeto, experiencias previas de participación, información de que dispone sobre el asunto de que se
trate, entre otros. Cuando se da este tipo de requerimientos se pude decir que esa persona “está
preparada para decidir”. Pero el hecho de estar preparado para decidir sobre algo (o para tomar parte
en la decisión) no significa necesariamente que se tenga la capacidad efectiva de decisión sobre ese
algo, ya que no depende sólo de las capacidades psicológicas del sujeto sino de aspectos contextuales,
legales, políticos, económicos, entre otros. Depende, en definitiva, de las condiciones factuales y de las
relaciones de poder que hagan al caso. Cuando se habla de “capacidad de decisión” habría que
precisar el sentido en el que, en cada momento, se usa tal expresión. Eso hay que hacerlo sobre todo
cuando se habla de participación de los miembros de una comunidad.
La capacidad de decisión (en el sentido factual anteriormente expuesto), como parámetro de la
participación, puede localizarse en cada uno de los cuatro tipos antes presentados, aunque obviamente
en los de mayor rango tendrá una presencia más relevante. En la participación “Consultiva
Diferenciada” la toma de decisiones puede referirse a la elección de asistir o no a un taller o reunión, y
a la autonomía que puedan tener los sujetos en cuanto a modular su respuesta a los estímulos, como
por ejemplo, elaborar un “Mapa Social”. En la participación “Consultiva Vinculante” la capacidad de
decisión de los sujetos dependerá de si aquella es vinculante o no. En lo que se refiere a la “Sistémico
Proyectiva”, es consustancial a la misma el reconocimiento a los participantes de su capacidad de
tomar y/o compartir decisiones. Y, por último, la reivindicación del reconocimiento del derecho a tomar
parte en la toma de decisiones constituye, precisamente, uno de los objetos de la “Metaparticipación
Sinérgica”.
 Compromiso y responsabilidad: El derecho a la participación tiene como correlato el deber de la
responsabilidad, esto es, la asunción de las consecuencias que se deriven de la acción participante. Es
por eso que toda participación éticamente defendible exige también un cierto compromiso previo con el
asunto de que se trate. Por decirlo de otra manera, el compromiso antecede a la participación y la
responsabilidad lo sucede. En cierto modo, participación, responsabilidad y compromiso se exigen
mutuamente y tienden a correlacionarse de forma positiva, existe una correspondencia directamente
proporcional ya que a mayor participación mayor responsabilidad, y a mayor compromiso mayor será la
actitud de la persona a participar con responsabilidad.
Por todo lo anterior, la exigencia de compromiso y de responsabilidad aumenta según la escala de los
cuatro tipos de participación propuestos. En la medida en que la actividad o el proyecto se encuentran
escasamente en manos de los participantes, también el compromiso y/o la responsabilidad que cabe
exigirles es menor, ya que sólo puede hacérseles responsables de seguir o no las indicaciones
establecidas. Sólo el trascender voluntaria y conscientemente de tales indicaciones llevará apareada la
exigencia de una mayor asunción de responsabilidad; lo que ocurre es que cuando uno decide
transcender el marco de la simple participación es que se sitúa a sabiendas en otro tipo de participación.
Por lo que se refiere a la participación “consultiva”, tomar en consideración el criterio de
responsabilidad supone admitir que en los procesos participativos las opiniones no son, por decirlo así,
impunes. Ello es evidente, al menos, en la participación “consultiva vinculante”. En realidad, ahí hay
un doble vínculo: el de quien solicita la opinión y que consiste en su compromiso de acatarla; y el
vínculo de quien acepta darla, que consiste en la asunción de la responsabilidad que le corresponda
sobre las consecuencias que conlleve la puesta en práctica de su opinión, sobre todo si se esta frente a
una comunidad y seres de diferentes generaciones. Por decirlo así, opinar a la “ligera” es una
forma irresponsable de participación, en tal sentido, cabe dirigir sutilmente la dinámica hacia
una“Comunicación Asertiva” y “Dialogo Cognitivo”, dentro del cual se haga comprender que todas
las opiniones son importantes porque, precisamente, todos poseen una perspectiva de la comunidad y
la conjunción y articulación de las mismas es lo que enriquece y le da vida a esa comunidad.
 El derecho de todos los miembros de la comunidad a la participación: La participación es un derecho
fundamental de toda la ciudadanía. Aquí cabe preguntarse pero a ¿quién y/o a quiénes se les
considera ciudadanos? En realidad, los niños, las niñas y adolescentes no han sido plenamente
considerados sujetos de tal derecho hasta la Convención de los Derechos de la Infancia promulgada por
las Naciones Unidas en 1989. Éste es quizá el primer documento importante donde se reconoce de
forma explícita y clara el protagonismo de la infancia y su capacidad de participar en la sociedad y de
ejercer determinados derechos civiles y políticos. Derechos que, a partir de la Convención, van más allá
de la cobertura de las necesidades básicas y de la protección, que fueron la clase de derechos que
polarizaron anteriores declaraciones[1]. En el texto de la Convención también se hace constar la
necesidad de informar a los niños y a las niñas de sus derechos para que los conozcan, los interpreten y
pongan en práctica, y así, puedan reivindicar su cumplimiento y transformen los deberes y
responsabilidades que todo ciudadano tiene que asumir, en tal sentido, hay que recordar que quien
desconoce la información es difícil, en primer lugar, que la use, y en segundo lugar, que se comprometa
con una causa y se responsabilice de una transformación participativa y sinérgica.
Pero, a pesar de la aprobación y de la vigencia de la Convención, parece que siguen existiendo fuertes
resistencias para comprender y aceptar que los niños, las niñas y adolescentes sean ciudadanos del
presente y no proyecciones a un futuro, como señala Ferrán Casas, “son, desde luego, nuestro futuro
social, pero ciudadanos, personas, sujetos de derecho lo son ahora mismo.” [2] Es por eso que,
en documentos sectoriales posteriores a la Convención, se han ido desarrollando propuestas más
concretas que insisten en la necesidad de promover la participación de los más jóvenes; por ejemplo, en
el seno del Consejo de Europa (1998) se recomendaba a los Estados miembros “Animar a las
autoridades locales y a los municipios para que promuevan la participación infantil, y también la
de los padres y los niños y niñas juntos, en tantas áreas como sea posible en la vida del
municipio, como una forma de desarrollar la responsabilidad dentro de la comunidad y de hacer
de la ciudadanía una experiencia real para los niños y las niñas.”[3]
La Constitución Política Colombiana, en su Artículo 1º, se expresa: “Colombia es un Estado de
derecho, organizado en forma de república unitaria, descentralizada, con autonomía de sus
entidades territoriales, democrática, participativa y pluralista, fundada en el respeto de la
dignidad humana que la integran y en la prevalencia del interés general.” El «pluralismo» es uno
de los principios fundamentales de nuestra Constitución, y puede entenderse en diversas acepciones.
En cierto sentido, por oposición al totalitarismo, se puede entender como la necesidad de que el
gobernante o las autoridades estatales permitan y favorezcan la expresión y difusión de una diversidad
de opiniones, creencias o concepciones del mundo.
En este mismo concepto: “Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma
protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y
oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar,
lengua, religión, opinión política o filosófica”.[4]
“Se garantiza a toda persona, la libertad de expresar y difundir su pensamiento y opiniones, la de
informar y recibir información veraz e imparcial, y la de fundar medios masivos de
comunicación”.[5]
“La Educación es derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con
ella se busca el acceso al conocimiento a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores
de la cultura”. “La Educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la
paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural,
científico, tecnológico y para la protección del ambiente”. “El Estado, la sociedad y la familia son
responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y
que comprende como mínimo, un año de prescolar y nueve de educación básica”.[6]
“Todo establecimiento educativo debe elaborar y poner en práctica, con la participación de la
comunidad educativa un proyecto educativo institucional que exprese la forma como se ha
decidido alcanzar los fines de la educación definidos por la Ley, teniendo en cuenta las
condiciones sociales, económicas y culturales de su medio”.[7]
Todo lo anterior exige, en primer lugar, que la sociedad vaya modificando su concepción sobre los
niños, niñas, preadolescentes y adolescentes, para confiar en sus capacidades como ciudadanos
activos y comprometidos; y, en segundo lugar, que los adultos aprendan a escuchar y a tener en cuenta
lo que ellos sugieren. Además, es obligación y responsabilidad de los padres de familia y/o acudientes la
educación de los hijos, como también, participar, conocer y opinar sobre dicha educación y el contexto
donde se desarrollan: la comunidad. Eso introduce ya la segunda condición que anteriormente fue
citada: el deber y el desarrollo de la capacidad de participar.
 La capacidad de participar de educandos, padres de familia y/o acudientes: El derecho a la
participación social de los educandos supone el reconocimiento de que este sector de la población goza
de una cierta capacidad genérica para participar. Ahora bien, esta capacidad genérica, para hacerse
realmente efectiva, debe desarrollarse. Por eso es necesario no sólo admitir el “derecho a participar”,
sino también “formar y desarrollar las capacidades para hacerlo”, lo cual concierne a todas las
instituciones educativas, llámese Hogares Infantiles, Centros de Desarrollo Infantil (CDI), Instituciones
Educativas de Prescolar, Básica y Media, entre otras, además, a todos los miembros de la comunidad
educativa para que puedan ejercer dicha participación eficazmente.
Aunque no es el tema central del presente modulo, por tanto no debe ser muy extenso este punto, sí
interesa enfatizar dos aspectos. El primero, es que la más eficaz formación para la participación es
aquella que se consigue a través de la propia práctica de la participación, es decir, aquel principio del
activismo pedagógico: el famoso learning by doing, “aprender haciendo”, también se aplica a este
tema; y, el segundo, es que el desarrollo de las competencias participativas abarca todo el arco de las
dimensiones de la educación, es decir, conocimientos, destrezas y habilidades, actitudes y valores.
Franch, en un texto de 1985[8], decía que la educación consiste: en «aprender a actuar» (adquirir
instrumentos para intervenir en la propia realidad), «aprender a relacionarse» (adquirir las capacidades
para interactuar con los demás) y «aprender a pensar» (construir la forma específica de interpretar la
realidad).
Más recientemente, en el conocido Informe Delors, “La educación encierra un tesoro”, suscribe
cuatro dimensiones: «aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos» y «aprender a
ser». Pues bien, el aprendizaje de la participación abarca, como se verá a continuación, elementos que
se refieren a cada una de estas dimensiones.
La primera («aprender a conocer») se referiría a los conocimientos y a la información necesarios para
participar. Ante todo, al conocimiento de los propios derechos que legitiman la participación, los
referidos en los anteriores párrafos. Aunque la competencia psicológica para participar se puede poseer
con independencia de su reconocimiento legal, no hay duda de que el hecho de ser consciente de tal
derecho promueve el uso de la competencia correspondiente. Por eso las declaraciones de derechos,
fundamentalmente las referidas a los niños y niñas, suelen incluir cláusulas de divulgación. En segundo
lugar, aprender a conocer también debe referirse a la posibilidad de hacerse con toda la información
necesaria para participar, en cada caso, con conocimiento de causa. En este contexto, la información y
participación, como se puede ver en los lineamientos articuladores, son conceptos íntimamente
vinculados, además, porque es un hecho que los niños, niñas y adolescentes son ciudadanos y deben
de conocer sus derechos y deberes como tales; por tanto, aprender a participar es también aprender a
informarse, aprender a buscar, seleccionar y elaborar el conocimiento pertinente. Y, de forma muy
especial, en esta vertiente cognitiva la participación supone, así mismo, el desarrollo de la capacidad
crítica, esto es, la capacidad para generar un conocimiento valorativo de la realidad; un conocimiento
que surge de la contrastación entre lo que hay y lo que debería haber (el ser y el deber ser).
El conocimiento es condición necesaria para la participación, pero éste no se circunscribe al ámbito del
conocer sino que forma parte del ámbito del actuar. Por tanto, el «aprender a hacer», referido a la
participación, consistirá en la adquisición de todas aquellas capacidades, habilidades, destrezas,
procedimientos e incluso actitudes y valores, relativas a la acción participativa. Muchas de ellas tienen
que ver con la tercera dimensión señalada: «aprender a vivir juntos» o «aprender a relacionarse»,
aspecto bastante importante en una comunidad. Al fin y al cabo la participación es siempre una acción
social, colectiva y relacional. Puesto que lo es en un doble sentido: porque generalmente se participa de
forma colectiva o grupal, y porque el objeto de cualquier participación es también social. Por eso las
habilidades sociales, las competencias lingüísticas y dialógicas, la empatía, las estrategias para la
resolución de conflictos, la tolerancia, la sensatez… forman parte del repertorio de actitudes y
procedimientos asociados a la“competencia participativa”.
Por último, el «aprender a ser» referido a la participación supone el desarrollo de la identidad de los
sujetos que corresponde a la ciudadanía. Esto es muy importante en relación con los niños, niñas,
adolescentes, jóvenes, padres de familia y demás miembros de la comunidad, que al fin y al cabo es la
razón de ser de toda institución social, sobre todo aquellas que forman y velan por el bienestar de sus
miembros, entre ellas los Hogares Infantiles, Centro de Desarrollo Infantil (CDI), instituciones de
educación prescolar, básica y media, además, constituye aun en la actualidad uno de los más notorios
déficit. Pues, la educación del siglo pasado (tradicional) no formó para la participación. En la misma
medida en que el mundo adulto no percibe a los menores como ciudadanos de hecho y de derecho,
tampoco los niños, niñas y adolescentes se auto perciben así mismo como ciudadanos con derechos,
claro que pasa igual con los padres de familia y/o acudientes y muchos adultos, que fuera de que son
discriminados socialmente se autoexcluyen. Y sin esta conciencia de ciudadanía, es difícil que alguien
se sienta motyivado a la participación social y mucho menos a participar en medio de un grupo
intergeneracional.
En este orden de ideas, toman fundamental importancia las “competencias ciudadanas”, ya que son
el conjunto de conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que,
articuladas entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en una sociedad
democrática. Se trata de ofrecer a los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos las herramientas
necesarias para relacionarse con otros de una manera cada vez más comprensiva y justa y para que
sean capaces de resolver problemas cotidianos. Las competencias ciudadanas permiten que cada
persona contribuya a la convivencia pacífica, participe responsable y constructivamente en los procesos
democráticos y respete y valore la pluralidad y las diferencias, tanto en su entorno cercano, como en su
comunidad y localidad, y otros contextos más amplios.
 Los espacios para la participación: Reconocido el derecho a participar y supuestas las competencias
necesarias, para que haya realmente participación se precisan también los canales, los medios o los
espacios idóneos para encaminarla. Sin duda alguna, la familia, los Hogares Infantiles, los Centros de
Desarrollo Infantil y demás instituciones educativas, entre otras organizaciones sociales, constituyen los
ámbitos más inmediatos o cercanos para la participación. Respecto a algunas de tales instituciones,
sobre todo en países que disponen de legislaciones educativas de carácter progresista, la participación
de sus ciudadanos (incluidos los niños, niñas, preadolescentes, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos
mayores) está incluso promulgada, aunque no siempre cuenta con la operativización necesaria para
hacerla eficaz. Operativización que se tiene que tener muy en cuenta a la hora de elaborar una actividad
de “Cartografía Social”.
Existen también concepciones pedagógicas, métodos de enseñanza-aprendizaje y formas de
organización educativa que pretenden fomentar y hacer realidad la participación de los educandos,
como por ejemplo la“Comunidad de la Indagación”, concepto que ya fue tratado en el inicio del
presente documento.
En concreto, la participación social y/o comunitaria puede y debería ser promovida desde los Consejos
Infantiles, los Consejos de Estudiantes, los Consejos u Asociaciones de Padres de Familia y/o
Acudientes, los Docentes, los talleres de “Cartografía Social”, entre otros, además, serían un ejemplo
de los espacios específicos existentes para posibilitar la participación de los miembros de la comunidad.
Pero hay muchos más y tampoco es posible hacer ahora el inventario de tales espacios o medios.
Simplemente, para ir concluyendo, se van a comentar algunas de las condiciones que, a nuestro
parecer, deberían cumplir tales espacios para que, a la vez que se constituyen en escenarios de
participación social, se vuelvan en experiencias formativas para la participación y estructuren el
ambiente ideal para una actividad de“Cartografía Social”.
 Han de permitir actuar sobre el entorno próximo y la vida cotidiana porque son conocidos y se
pueden transformar perceptiblemente: La participación social no puede tener como objeto
abstracciones o realidades que estén fuera de su alcance. Es necesario promover experiencias que
permitan a los miembros de la comunidad aprender a intervenir participando de su entorno más cercano,
que es sobre el que poseen mayor información, lo cual les facilitará poder opinar y actuar. Es muy difícil
elaborar opiniones objetivas de sitios o contextos que no se conocen a fondo, por ejemplo, las familias
que conviven en una misma cuadra, el micro contexto será cada hogar y su conocimiento les compete y
lo conocen los integrantes de cada familia, igual ocurre en las ciudades, en las comunas y barrios que
conforman la misma, todo cambia completamente, a veces en un barrio x contiguo a un barrio y, poseen
distintas percepciones de las necesidades y situaciones. Cada sistema social percibe y adolece de
distintas situaciones problémicas, aunque las necesidades humanas sean generales la prioridad de
suplirlas (los satisfactores), dependen exclusivamente de cada contexto geográfico específico. Es decir,
para unas comunidades puede ser primordial las fuentes de empleo, mientras para otras sería la
movilidad y seguridad. Por lo tanto, es importante recoger la opinión de cada uno de los participantes
para así establecer con mayor grado de suficiencia la información.
El bagaje que posee cada uno de los miembros de la comunidad (niños, niñas, adolescentes, jóvenes,
adultos y adultos mayores, entre otros), por el hecho de ser seres irrepetibles, con sueños aspiraciones
y experiencias distintas, y al mismo tiempo, estar cada día en contacto directo con las calles de la
comunidad donde viven, y con esa mirada tan sana y a la vez tan nítida, hacen que su conocimiento
pueda tener la misma validez que la de cualquier otro miembro de la comunidad. Si las experiencias en
las que se implican los miembros de la comunidad giran en torno a los asuntos que son conocidos, ello
garantiza un “clima de seguridad para la participación”, porque los temas sobre los que se trabajan
son abordables y tienen una dimensión y complejidad a su medida. Se evitan los miedos a ser
interrogados y/o evaluados por lo desconocido. Hay que garantizar la posibilidad de hacer cosas con el
conocimiento práctico adquirido por la experiencia directa de las diferentes situaciones de la vida
cotidiana.
 Han de explicitar las intenciones y el proceso de la participación: Todas las actividades humanas,
deberían llevar consigo y exponer con antelación sus objetivos, y estos, deben ser no solo claros sino
pertinentes, ya que la ambigüedad no resignifica nada. Para que sea posible aprender a participar
participando, es necesario que todos los miembros de la comunidad se signifiquen en el proceso desde
su origen, o, como mínimo, que se impliquen en la redefinición del mismo.
Como se acaba de señalar, es muy importante que todos los miembros de la comunidad presente en las
actividades conozca la realidad sobre la que van a opinar, pero no menos importante es que se apropien
del objetivo que persigue su intervención en una actividad o proyecto, y que definan los motivos que les
llevan a involucrarse en esa acción. En la medida en que los miembros de la comunidad puedan tomar
parte en ese proceso, conocerán las condiciones y los límites de su participación, así como los
comportamientos o acciones que deben poner en marcha. Cuando se establecen las condiciones de la
participación es necesario definir el plan de acción, o, lo que sería lo mismo, los diferentes momentos o
fases en que se desarrollará el proceso. Aquí es muy importante de nuevo la implicación de los
miembros de la comunidad, sobre todo si van a ser ellos quienes van a desarrollar la propuesta, como
por ejemplo en la “Cartografía Social”, porque establecerán aquellos procesos que son factibles y que
se pueden comprometer a llevar a cabo. En el momento que se produzca la experiencia de participación
es conveniente ir definiendo y redefiniendo las etapas, así como generar todo un proceso de reflexión
conjunta para poder establecer con claridad los pasos y pautas seguidas, los aspectos que han
facilitado o dificultado la acción y valorar los resultados obtenidos.
Este requisito es fundamental en los cuatro niveles propuestos en la tipología de participación. Puesto
que se debe crear un proceso de reflexión guiada sobre la propia participación, preparando a los
miembros de todos los grupos etareos de la comunidad para otras iniciativas en las que podrán tener un
mayor grado de autonomía y dominio sobre el proceso, de manera que cada experiencia participativa
aporte un conjunto de referencias valiosas para posteriores situaciones.
 Han de ser espacios genuinos y reales de participación: Con esto se hace referencia a que deben ser
espacios adaptados a las condiciones sociales y psicológicas de acuerdo a los miembros de la
comunidad, no se les pude hablar a los niños y niñas menores de cinco años lo mismo que a
preadolescentes, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores. Diversas experiencias han
mostrado que la simple translación de formatos resulta generalmente inapropiada. No se trata de
mimetizar, sin más, determinadas estructuras metodológicas y políticas existentes, se trata entonces, de
buscar aquellas formas institucionales en las que todos los miembros de la comunidad puedan sentirse
cómodos sin necesidad de adoptar determinados papeles que no corresponden a su idiosincrasia. En
ocasiones, estas formas mimetizadas de la organización política vigente lo que consiguen es, por un
lado, infantilizar tales formas, y, por otro, la “idiotización oculta”y/o la “superficialidad”. Con todo
ello, la participación se convierte en una suerte de simulacro o de“representación de hecho”, quizá
muy atractiva de cara al cumplimiento de ciertas normas y requisitos, pero con muy escasa proyección
participativa y, sobre todo, con muy poca incidencia en el futuro de la comunidad. No se trata de que los
miembros «jueguen» a ser demócratas o de que jueguen a participar como si lo fueran, sino de que se
impliquen como lo que son, lo que constituye una experiencia formativa importante; pero de lo que es
más importante son las experiencias genuinas y reales de participación.
Cuando se propone generar un espacio participativo ha de ser asumiendo todas sus implicaciones y
estando en disposición de acoger las sugerencias y observaciones que hagan “todos” los miembros de
la comunidad. Hay que garantizar que se trata de una participación real, en la que aquello de lo que se
hable o se decida pueda tener efectos constatables, que el trabajo y el esfuerzo realizado por los
miembros de la comunidad se tenga en cuenta y sea considerado para mejorar la realidad, aumentar el
bienestar, el nivel y calidad de vida de la comunidad. Los miembros de la comunidad han de poder ver
los resultados de su trabajo y que se hagan públicos para que el resto de la ciudadanía pueda
apreciarlos y constatarlos. Así mismo, será un elemento de motivación para seguir participando y
reforzando su compromiso con la comunidad.
Pero es obvio que no todo, ni quizá la mayor parte de lo que los miembros de la comunidad propongan,
podrá o deberá llevarse a cabo. Pretender eso sería irreal o demagógico, incluso antidemocrático.
Participar supone reconocer la pluralidad de opiniones y la existencia de intereses contrapuestos. Y eso
también lo tienen que aprender los miembros de la comunidad mediante sus experiencias de
participación, sobre todo intergeneracional. Han de aprender que no siempre uno va a salirse con la
suya, que las decisiones hay que negociarlas, que los consensos no son fáciles de obtener, que en lo
que afecta a todos habrá que acatar la opinión de la mayoría, pero que ésta deberá respetar a las
minorías. Cuando la participación es real no escamotea los conflictos, y la experiencia de los mismos
también forma parte del aprendizaje participativo.
Habiendo definido la “Cartografía Social” y sus componentes, se pasa ahora a la metodología y las
características que se deben tener en cuenta para su realización como método participativo de
diagnóstico, toma de decisiones y gestión de las soluciones, que en y desde la comunidad deben ser
tomadas para elevar el nivel y calidad de vida de sus componentes.
[1] Algunos de los artículos que hacen referencia a los derechos civiles y políticos son: «El niño
tiene derecho a expresar su opinión libremente en todos los asuntos que le afectan.
También debe ser escuchado en todo procedimiento judicial o administrativo que le afecte».
(Art. 12); «El niño tiene derecho a la libertad de expresión. Ello incluye la libertad de buscar,
recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, siempre que esto no perjudique los
derechos de los otros.» (Art. 13); «El niño tiene derecho de libertad de pensamiento, de
conciencia y de religión. Con la guía de los padres y las limitaciones establecidas por la
ley». (Art.14); «El niño tiene derecho a la libertad de asociación y a la libertad de celebrar
reuniones pacíficas. Con las únicas limitaciones que establezca la ley como necesarias en
una sociedad democrática». (Art. 15). Naciones Unidas, “Convención sobre los Derechos de
la Infancia”, 1989.
[2] CASAS, Ferrán. La participación de los niños y niñas en la sociedad europea. En Infancia y
sociedad, núm. 31/32, 1995. pp. 37-49.
[3] Council of Europe, “Recommendation (98) 8 of the Committee of Ministers to Member
States on children’s participation in family and social life”.
[4] Artículo 13 de La Constitución Política de Colombia.
[5] Artículo 20 de La Constitución Política de Colombia.
[6] Artículo 67 de La Constitución Política de Colombia.
[7] Capítulo III. El Proyecto Educativo Institucional. Artículo 14. Decreto 1860 de Agosto 3 de 1994.
[8] TRILLA, J. Pedagogía del grupo y del proyecto. Una aproximación a la obra de Joaquim
Franch, Barcelona: Editorial 62-Rosa Sensat, 2000. pp. 341 y ss.
Ilustración 6
La metodología de la “Cartografía Social” se encuentra fundamentada conceptualmente en
la Investigación
Acción
Participación (IAP),
por
lo
tanto,
términos
como investigación, participación, sistematización, proceso
de
análisis, diseño
de
propuestas, toma de decisiones y acción, la componen estructuralmente (ver Ilustración 6).
Los diálogos entre personas de diferentes grupos etareos y con diferentes experiencias soportan
variadas narrativas, consensos y disensos, entre otros. El reto de recoger estas experiencias y, en
particular sus impresiones subjetivas, requiere un discurso abierto y con un marco flexible. La
llamada “cartografía social” es una manera en la cual los participantes en un grupo pueden discutir e
interrelacionar diferentes elementos conceptuales. La visualización de los elementos también le puede
ser asignado valores relativos, los cuales posteriormente reciben valores cuantitativos (indicadores), así
se abren los espacios para los ajustes en la estimación del modelo del Índice de Factores de Riesgo e
Intervención (IFRI) y/o Riesgo de Situación Humanitaria (IRSH).
Como se sintetizo inicialmente, la “Cartografía Social” es un análisis participativo de un contexto
geográfico social y/o comunitario, en el cual mediante instrumentos técnicos y vivenciales en
una “Comunidad de Indagación” se determinan mediante un “Dialogo Cognitivo” las situaciones
problémicas, necesidades, amenazas y oportunidades de la comunidad, entre otras, tratando de
obtener, crear y/o recrear las posibles soluciones, estableciendo las bases de conocimiento y
procedimentales para que mediante la “Sinergia Social” se fusionen los esfuerzos por elevar el
bienestar, el nivel y calidad de vida de los habitantes de ese contexto social específico. Lo anterior se
establece por medio de “Mapas Sociales”, como también en diagramas y cartogramas, en los cuales
se plasma la realidad. “En términos prácticos, el ejercicio de elaborar mapas no es otra que
dibujar la realidad, empezando por lo más simple para poco a poco ir creando un campo
estructurado de relaciones que posibilita la traducción, aun mismo lenguaje, de todas las
distintas versiones de la realidad que empiezan a ser subjetivamente compartidas.”[1]
La elaboración colectiva de los mapas, a los que se pueden denominar por tipos y por temas. Los
primeros son:“Mapa Retrospectivo” (histórico), “Mapa Actual” (hoy) y “Mapa Prospectivo” (futuro);
y, los segundos son los“Mapas Temáticos Referentes”. Su elaboración se efectúa mediante la
modalidad de talleres y trabajo grupales, considerando una serie de preguntas y temas que respondan a
las variables que son el propósito de elaboración de cada mapa.
Como lo muestra la Ilustración 6, en la metodología de Investigación Acción-Participación (IAP) el primer
paso o fase si se quiere, es la indagación social, en tal sentido, en la “Cartografía Social” la primera
fase es la elaboración de los mapas por tipo y por tema, que corresponden al proceso de investigación
que permite que los miembros de la comunidad construyan desde sus perspectivas subjetivas, un
bosquejo de la realidad del sitio geográfico donde viven, determinando las características
socioeconómicas, histórico-culturales, ambientales, productivas, situaciones problémicas, puntos críticos
y factores de riesgo. Igualmente, pueden plasmar la visión o lo que desean que en un futuro se convierta
su comunidad. En este punto se debe hacer una aclaración, ya que se les pide a los niños, niñas,
adolescentes y jóvenes, y en general a la mayoría de seres humanos, que elaboren su “Proyecto de
Vida” con fines u objetivos a corto, mediano y largo plazo, se olvida que ese “Proyecto de
Vida” individual se correlaciona directa o indirectamente con su entorno social cercano, es decir con su
comunidad de origen y convivencia, por lo tanto se debería de hablar de “Proyecto de Vida Personal y
Social”, porque precisamente el ser humano, como otros animales no humanos, dependen de sus
relaciones con otros seres humanos, no humanos y abióticos.
En este orden de ideas, y como se citó, en este primer paso se elaboran los mapas antes expuestos, lo
ideal es que se elaboren inicialmente por grupos etareos ya que los miembros de estos se sentirán
mejor con sus propios compañeros de edad, además, al ser elaborado con niños y niñas menores de
siete años puede utilizarse una metodología de guía acorde a sus necesidades, evitando cohibiciones
propias de los encuentros multigeneracionales. Además de facilitar la sistematización inicial de la
información obtenida en este el nivel de “Participación Consultiva Diferenciada” y preparando el
próximo nivel del componente de la etapa de investigación.
La sistematización debe ser constante con el propósito de recolectar, categorizar, organizar y analizar la
información, y retroalimentar a la comunidad en un proceso investigativo, participativo y reflexivo. En
este sentido, la sistematización es una forma de construir y reconstruir el conocimiento, es decir, es
analizar la práctica (el “Mundo de la Vida”), y crear o recrear la teoría. “De allí que la sistematización
en esta metodología debe ser un elemento fundamental para aprender la realidad y transformarla,
la sistematización permite dimensionar esos conocimientos, datos y prácticas para hacer
sustentable el desarrollo social.”[2]
El siguiente nivel es el de la “Participación Consultiva Vinculante”, la cual contribuye a un
enriquecimiento del bosquejo de la realidad ya que los conocimientos generacionales se vincularán en
una actividad de socialización intergeneracional en la cual se articulan e integran dichos saberes
subjetivos complementándose y legitimándose entre sí. En este nivel se propician los canales de
comunicación intergeneracional al visualizar y compartir la visión del ayer, el hoy y el mañana (Mapa
Retrospectivo, Actual y Prospectivo) de la comunidad, y los mapas por temas, todo estructurado
mediante un “Dialogo Cognitivo” que propicie un ambiente de construcción conjunta del conocimiento
donde prime la comunicación asertiva, la tolerancia y sensatez para superar los disensos y fortalecer los
consensos dentro de los miembros de la comunidad.
Elaborados los mapas por la comunidad -“Mapa Retrospectivo” (histórico), “Mapa Actual” (hoy)
y “Mapa Prospectivo” (futuro); y, los segundos los “Mapas Temáticos Referentes”-, y
sistematizados, se pasa a la elaboración y preparación de la presentación de los resultados a la
comunidad en el tercer nivel, es decir en“Participación Sistémico Proyectiva”, que no es otra cosa
que preguntarle a la comunidad su opinión sobre la información y el conocimiento sistematizado, y qué
proponen frente a las diferentes situaciones, limitantes y necesidades encontradas, para que la misma
comunidad proponga y proyecte soluciones como lo que es: un micro sistema social. Con lo cual, se
pretende no solo conocer la realidad, sino también, ser un espacio de encuentro de los diferentes
miembros de la comunidad, reafirmar el sentido pertenencia e identidad, reconocer las virtudes y
debilidades proyectando un plan de intervención y gestión para superarlas, mediante un proceso
vinculante y participativo que propicie la transformación social.
El último nivel es el de la “Metaparticipación Sinérgica”, y consiste en llevar a cabo el “Plan
Proyectado” de forma que la gran mayoría de miembros se vinculen, gestionen y ejecuten las acciones
que ellos mismos elaboraron conjuntamente. Esta parte es muy importante ya que si existe una
verdadera esencia participativa y vinculante crecerá la metaparticipación, aumentando la sinergia social
para que dicho “Plan” sea sustentable y se construya colectivamente un mejor bienestar, nivel y calidad
de vida.
Lo anterior debe de elaborarse sin olvidar los propósitos generales de la “Cartografía Social” y los
propósitos específicos que se estructuren acorde a los requerimientos de cada comunidad. Como
objetivos generales se podrían nombrar los siguientes:
 Ser un espacio de encuentro intergeneracional de los diferentes miembros de una comunidad;
 Reconocer y comprender la realidad comunitaria con los diferentes saberes, sentires y sueños, e
igualmente, las necesidades de la misma;
 Reafirmar el sentido de pertenencia e identidad reconociendo el territorio comunitario como un espacio de
convivencia en el cual históricamente se han desarrollado sus miembros; y,
 Propiciar espacios de dialogo, concertación y proyección participativa que contribuya al desarrollo
comunitario.
Habiendo descrito las características generales en el siguiente numeral se pasa a describir las
particularidades de los“Mapas Sociales” y algunas recomendaciones básicas para su elaboración.
[1] Asociación
de
Cabildos
Nasa
CXHACXHA
(1996).
Citado.
S.
f.
En:
http://osso.univalle.edu.co/docespeciales/huila/docs/PROPUESTA_PLAN_CONTINGENCIA_NEVADO.p
df. Citado por: http://www.juanherrera.files.wordpress.com/2008/01/cartografia-social.pdf
[2] ANDRADE M., H. y SANTAMARÍA, G. Cartografía Social para la planeación participativa. En:
Memorias del Curso: Participación Comunitaria y Medio Ambiente. Proyecto de capacitación para
profesiones del Sector Ambiental. Ministerio del Medio Ambiente e ICFES, 1997.
Ilustración 7
1.1 Mapas Sociales: Los mapas que se elaboran son, como ya se menciono, el “Mapa
Retrospectivo” (histórico), el “Mapa Actual” (hoy) y el “Mapa Prospectivo” (futuro); y, los “Mapas
Temáticos Referentes”. Estos mapas, como se verá más adelante, tratan de recoger la máxima
información de la comunidad, por tal motivo, son varios los que se deben de elaborar ya que la dinámica
comunitaria es compleja y multidimensional. En tal sentido, se presentan las características de cada uno
de ellos y el grado de profundización, este último queda a disposición de los ejecutores de los talleres
de “Cartografía Social” para que decidan hacerlos todos, que es lo recomendable, o definir cuál de
ellos les concierne de acuerdo a sus pretensiones y objetivos específicos.
1.1.1
Mapas por Tipo:
 Mapa Retrospectivo: Es el mapa del pasado o memoria histórica, la importancia de su elaboración
radica en la vinculación de las narraciones históricas de varias generaciones que darán una imagen de
la memoria colectiva representada en el desarrollo de la comunidad, reconociendo las transformaciones
que se han efectuado y, a su vez, el esfuerzo, liderazgo y lucha que muchos de sus moradores han
dispensado para alcanzar su desarrollo. Este ejercicio permite reconocer el territorio comunitario en el
cual han habitado, coexistido y desarrollado sus vidas familiares y sociales, y por lo tanto les pertenece.
Para la elaboración de este mapa se recomienda como material de trabajo facilitar un borrador de la
representación geográfica con las primeras localizaciones de infraestructura urbana que poseía la
comunidad, barrio y/o localidad, tratando de borrar los nombres de los sitios más emblemáticos, para
que de allí los asistentes comiencen (de una forma participativa) a plasmar el recuerdo histórico. Si se
desea, estos mapas retrospectivos de memoria histórica los pueden elaborar los grupos etareos de los
adultos y adultos mayores, con el propósito de que en el nivel de “Participación Consultiva
Vinculante”, pueda darse una narración y explicación de estos grupos etareos, a los grupos de niños,
niñas, adolescentes y jóvenes, por ejemplo.
 Mapa Actual: El mapa del presente o imagen actual, es aquel con el cual se proporciona el bosquejo de
la situación existente de la localidad, pudiéndola contrastar con el mapa retrospectivo y reconocer el
desarrollo acaecido o, en su defecto, el estancamiento. Este mapa muestra la realidad, es decir, la
realidad vigente sobre la cual se debe reflexionar y operativizar los esfuerzos de la comunidad.
Para la elaboración de este mapa se recomienda como material de trabajo facilitar un borrador de la
representación geográfica y de infraestructura urbana, tratando de borrar los nombres de los sitios más
emblemáticos los números de las carreras, calles y avenidas, entre otros, para de allí los asistentes
comiencen (de una forma participativa) a bosquejar y nombrar los sitios existentes. Si se desea, estos
mapas los pueden elaborar mediante grupos intergeneracionales.
 Mapa Prospectivo: Son los mapas de como visionan en el futuro la comunidad, es decir, lo que sueñan y
anhelan los habitantes de la localidad, como quieren que se vea en el futuro la vereda, el barrio o la
comuna, entre otros.
Para la elaboración de este mapa se recomienda que se realice por generaciones para luego en el nivel
de“Participación Consultiva Vinculante”, pueda darse una narración, explicación y consenso
intergeneracional.
Esto dará una perspectiva más amplia del territorio en el cual viven los miembros de la comunidad,
reconociendo las características de los cambios que se han dado y los cambios que se desean en un
futuro.
1.1.2
Mapas Temáticos Referentes: De acuerdo a Héctor Mora y Carlos M. Jaramillo, basados en la
experiencia de la Asociación “Minga”[1], proponen una serie de mapas que podrían ser realizados,
asociados a determinados tipos de preguntas, y que pueden servir de guía básica para el desarrollo de
los“Mapas Temáticos Referentes”, los cuales son los siguientes:
 Mapa Administrativo-Infraestructural: Es mediante el cual se delimita el territorio comunitario con sus
divisiones político administrativas internas, la ubicación de sus viviendas, las relaciones de las personas
que la habitan, la ubicación de las redes de servicios públicos, los centros de salud y hospitales, los CAI
y/o estaciones de policía, los parques, las organizaciones, las empresas, las instituciones de educación incluidos los Hogares Infantiles, Centros de Desarrollo Infantil (CDI), las instituciones de educación
prescolar, básica, media, tecnológica y superior-, las redes de servicios públicos, los sitios de referencia
y características geográficas, entre otros. Para elaborar el ejercicio se recomienda aportar como
materiales los planos de la comunidad sin números de calles y carreras, ni los nombres de los sitios de
interés
citados
anteriormente,
además,
se
deben
facilitar
las convenciones o símbolos universales para la identificación de estos sitios (ver Ilustraciones 8 y 9).
[1] MORA Páez, Héctor, y JARAMILLO E., Carlos Marcelo. Aproximación a la Construcción de
Cartografía Social a través de la Geomática. Ventana Informática No. 11, Universidad de1 Manizales,
enero – junio / 2004. Manizales: Universidad de Manizales, 2004. pp. 129-146.
Ilustración 8
Igualmente, en el Mapa Administrativo-Infraestructural, se delimita el territorio, las vías de acceso, el
número y estado de las viviendas, servicios públicos, número de personas por hogar, sexo, edad,
ocupación, escolaridad, discapacidades, entre otros. Así se logrará un censo del territorio en el cual se
sitúa la comunidad.
Las convenciones pueden ser elaboradas con un pequeño manual para encontrar su
significado, pero, a modo de ejercicio pedagógico pueden ir introduciéndose
los símbolos universales (ver Ilustración 9) para que la comunidad o los recuerde o
conozca, ya que en la sistematización, los mapas de los informes deberán poseer
preferiblemente dichos símbolos universales ya que cualquier autoridad gubernamental
local, departamental, regional, nacional y/o internacional, podrá leer e identificar fácilmente
la información.
Ilustración 9
 Mapa Económico-Ecológico: En este mapa se recolecta la información sobre las actividades de los
diferentes sectores económicos productivos presentes en la comunidad y los productos y servicios que
ofertan, el nombre de las empresas, organizaciones, producción, número de empleados endógenos y
exógenos, entre otros. Igualmente, se elabora el inventario de recursos naturales, biodiversidad de
especies de flora y fauna.
Si la comunidad se encuentra en una zona rural, la recolección de información debe tener en cuenta
todas las prácticas productivas, es decir, cultivos, pastos, especies menores, caza, pesca, ubicación
predios rurales (fincas), el uso del suelo del territorio, el nombre del dueño, la extensión aproximada,
técnicas empleadas para los cultivos, épocas de siembra, cosecha, rotación, cantidades por producto y
excedentes para la comercialización, entre otros.
Igual que el anterior mapa se utilizan las convenciones y los símbolos universales, lo cual opera para
todos los mapas de la “Cartografía Social”.
 Mapa de Red de Relaciones: En este mapa se establecen las relaciones endógenas y exógenas que
establecen las personas de la comunidad (territorio), por ejemplo, sitios de venta de productos, sitios de
prácticas culturales, sitios míticos, lugares de reuniones culturales, de ocio, deportivas, y los sitios con
mayor tradición.
Se trata de determinar dónde y cómo se movilizan los miembros de la comunidad, con quiénes se
relacionan, las tradiciones sobre el territorio. Esta parte es muy descriptiva, así que no se necesita
exactitud en la ubicación de los sitios. Se estipula cómo se realiza el intercambio de productos, cuáles
productos elabora la comunidad y cuáles hay que exportar de otros territorios, en qué mercados, bajo
qué condiciones y con quiénes se intercambian y se venden. Además, de establecer los lugares dónde
se entierran los muertos y se ubican los sitios sagrados y/o míticos, dónde se realizan las prácticas de
carácter civil (escrituras, registros notariales, entre otros.
 Mapa de Conflictos: Para muchos especialistas y prácticos en el tema, el “Mapa de Conflictos” es el
principal producto de la “Cartografía Social”, es un hecho que posee mucha importancia, pero no hay
que olvidar que en las situaciones problémicas confluyen múltiples variables, tanto psicosociales,
culturales, familiares, económicas, formativas y geográficas, entre otros. En tal sentido, se hace
necesario poseer la mayor información específica y global para contextualizar de mejor manera las
diferentes situaciones conflictivas y los factores de riesgo inmersos en ellas. Por lo tanto, los demás
mapas y su información son importantes en el establecimiento de procesos de análisis y posibles
correlaciones con tales situaciones.
El “Mapa de Conflictos” consiste en elaborar a partir de las relaciones de la comunidad con la
naturaleza, el Estado, la economía, las creencias culturales y religiosas, entre otras, una representación
de las situaciones problémicas a través de imágenes, textos, discursos narrativos y sociodramas, entre
otros. Este proceso sigue la misma metodología de las demás construcciones, es decir, una fase de
diagnóstico inicial generacional, la sistematización, la vinculación intergeneracional, el análisis y
proyección comunitaria, la gestión y ejecución de lo acordado.
Las situaciones problémicas (conflictos) en una comunidad se presentan en diferentes niveles, de
acuerdo a la Asociación de Proyectos Comunitarios A.P.C. de Popayán existen cuatro
niveles[1]: población-población, población-Estado, población-capital y población-naturaleza.
 Población-Población: Problemas que se presentan entre los miembros de la comunidad y/o con los
habitantes de otras comunidades u organizaciones.
 Población-Estado: Problemas o desacuerdos con formas de sociedad o Estado, instituciones estatales o
funcionarios públicos.
 Población-Capital: Representado por conflictos generados por empresas o transnacionales que tienen
intereses en la zona, ya sea por los recursos que posean (agua, tierra - suelo y subsuelo-, aire, fuego) o
por su ubicación estratégica.
 Población-Naturaleza: Problemas ambientales y de riesgos naturales. Deforestación, desertificación,
erosión, riesgo de inundación o deslizamientos, cambios bruscos en las estaciones y el clima, entre
otros.
En los “Mapas de Conflictos” los miembros de la comunidad establecerán sus versiones de la
presencia de las diferentes situaciones problémicas, teniendo en cuenta las siguientes convenciones
(ver Ilustración 10):
 Amenaza (A): Tres (3) diferentes tamaños de triángulos;
 Vulnerabilidad (V): Tres (3) diferentes tamaños de cuadros; y,
 Capacidad de Respuesta (CR): Tres (3) diferentes tamaños de círculos.
[1] APC. Proyecto: Fortalecimiento de las organizaciones pertenecientes a la asociación de proyectos
comunitarios A.P.C. Módulo 0, Módulos de Trabajo y Estudio. Popayán: Asociación de Proyectos
Comunitarios
(APC),
2005.
p.
7.
Citado:
s.
f. En:
http://www.rutapedagogicaamigoniana.org/documentos/materiales/Modulo_0_Territorio.pdf
Ilustración 10
Es importante que el Coordinador o encargado del taller de “Cartografía Social” explique con
anterioridad a los asistentes la metodología y las convenciones que se van a utilizar, y que significan los
colores y tamaños de las figuras geométricas (triangulo, cuadrado y círculo), ya que los tamaños son de
acuerdo a la proporción del nombre del conflicto de la zona (comunidad) que van a describir. Para
mayor claridad aquí tenemos unas definiciones de los términos utilizados:
 Amenaza (A): Un análisis Naciones Unidas de amenazas lo definió como, “la probabilidad de
ocurrencia de un suceso potencialmente desastroso durante cierto periodo de tiempo en un sitio
dado.”[1]
 Vulnerabilidad (V): Según la obra de Wilches-Chaux, reconocida en el Informe PNUD sobre Desastres
Naturales, la vulnerabilidad está reconocida como, “la reducida capacidad de ajustarse o adaptarse
a determinadas circunstancias.”[2]
 Capacidad de Respuesta (CR): Entendido como, “los medios por los cuales la población u
organizaciones utilizan habilidades y recursos disponibles para enfrentar consecuencias
adversas que puedan conducir a un desastre. En general, esto implica la gestión de recursos,
tanto en períodos normales como durante tiempos de crisis o condiciones adversas.”[3]
Empezando con el mapeo de Amenazas (A) en la zona de la comunidad, los participantes deben ubicar
el área adonde existe dicha amenaza. Al lado del triángulo, o dentro del triángulo, se debe describir
cual es la Amenaza.
Igual metodología se debe seguir para elaborar el diagnóstico de la Vulnerabilidad (V) y que grupo
etareo posee mayor grado de fragilidad. El proceso se repite en el caso de la Capacidad de
Respuesta(CR).
El Coordinador o encargado del taller de “Cartografía Social” debe explicar las definiciones y dinámica
de la actividad, y guiar a los participantes para que se mantengan sus respuestas dentro de las
líneasamenaza, vulnerabilidad y capacidad de respuesta, de acuerdo con las definiciones que
recibieron al inicio. Pero, No debe ni participar ni intentar ofrecer posibilidades a los participantes,
solo debe resolver dudas y recopilar las sugerencias, lo cual debe hacerlo en todas las actividades y/o
elaboración de los mapas y niveles de participación.
1.1.1
Factores de Riesgo e Índice de Factores de Riesgo: El primer término los “Factores de
Riesgo” hace referencia a la presencia y/o ausencia de determinadas variables que presentan
una Amenaza para la comunidad y las condiciones de Vulnerabilidad de la misma, sus habitantes o
grupos etareos específicos, entre otros. Es decir, son aquellas circunstancias que teóricamente
aumentan la posibilidad de que aparezcan conductas, situaciones violentas, conflictos, maltrato y/o
exclusión, riesgo de desastres naturales y sociales, entre otros.
Los “Factores de Riesgo” nunca prueban que puedan ocurrir estos y otros sucesos, pero, si se posee
un alto grado de Amenaza y, si a su vez, se presenta un nivel considerable de Vulnerabilidad, puede
inferirse que se posee una bomba de tiempo que en cualquier momento puede explotar. Como la Oficina
de las Naciones Unidas para el Socorro en Casos de Desastre (UNDRO) y la UNESCO
determinaron: “Los riesgos, surgen de la confluencia en una misma comunidad de dos
ingredientes: amenaza y condiciones de vulnerabilidad. (. . . ) La amenaza y la vulnerabilidad son
como una bomba y una mecha, que de manera separada no representan riesgo alguno, pero que
al juntarse se convierten en la posibilidad de que se presente un desastre.”[4]
En tal sentido, si se poseen las tasas (porcentajes) de Amenaza (A), Vulnerabilidad (V) y
la Capacidad de Respuesta (CR) de la comunidad, se puede hallar matemáticamente el Índice de
Factor de Riesgo (IFR), que la UNDRO y la UNESCO llaman Rt[5]. Para lo cual se utiliza la siguiente
fórmula:
[1] UNDRO. Natural Disasters and Vulnerability Analysis. Report of Experts Group Meeting. Geneva:
UNESCO, July 1979.
[2] WILCHES-CHAUX, Gustavo. Auge, caída y levantada de Felipe Pinillo, mecánico y soldador o
yo voy a correr el riesgo, Guía de la red para la gestión local del riesgo. La red 1998.
[3] PNUD. La reducción de riesgos de desastres naturales, un desafío para el desarrollo. 2004.
[4] UNDRO. Natural Disasters and Vulnerability Analysis. Report of Experts Group Meeting. Geneva:
UNESCO, July 1979.
[5] CARDONA A., Omar Darío. Evaluación de la amenaza, la vulnerabilidad y el riesgo Elementos para
el
Ordenamiento
y
la
Planeación
del
Desarrollo.
Citado:
s.
f. En:http://www.cardique.gov.co/public/userFiles/Articulo%20Evaluacion%20de%20la%20amenaza(1).p
df
En donde:
 IFR: Índice de Factor de Riesgo;
 A: Amenaza;
 V: Vulnerabilidad; y,
 CR: Capacidad de Respuesta.
Si se llevan los “Conflictos” a una Matriz de Factor de Riesgo Social en la cual se cuantifica, se puede
establecer cual es el orden, de acuerdo al Índice de Factor de Riesgo (IFR), de prioridad en la
proyección de medidas y gestión del riesgo, por parte de la comunidad (ver Tabla 1).
Matriz de Factor de Riesgo Social
Conflicto
Amenaza
Vulnerabilidad
Capacidad de
Respuesta
Factor
de
Riesgo
Tabla 1
1.
La Pedagogía como una forma de Ingeniería Social y Reingeniería Educativa.
Desde finales del siglo XIX y comienzos del siglo XXI, se habla de que la humanidad se encuentra en la
época de la sociedad del conocimiento y la información, por lo cual, el éxito de las instituciones
educativas depende en gran medida de la capacidad de adaptación de su estructura a las exigencias y
necesidades socioculturales, psicológicas, científicas, económicas y políticas, que la dinámica evolutiva
vaya estructurando. Por lo tanto, se espera que en todas las instituciones educativas prevalezcan los
esquemas derivados de la ciencia, la tecnología y el arte, por cuanto propiciarán la creación de futuros
previsibles dentro del espectro de incertidumbre originada en la complejidad del mundo, el cual se
desarrolla a la velocidad vertiginosa de la información, de la ciencia, la creatividad e innovación. Las
necesidades se acrecientan en todos sus aspectos miremos solo uno de ellos: el empleo, cada día es
más exigente la demanda y, por tal motivo, tiende a disminuir la oferta, los empleos crecen en
exigencias de aprendizaje y capacidades, de tal manera que la proporción de puestos de trabajo
basados en el conocimiento es cada vez mayor, la necesidad de crear nuevas fuentes de empleo,
empresas y/o microempresas, o recrear las existentes es mayor. Esta situación fortalece, por un lado, a
las organizaciones del aprendizaje y, por otro, hace que todas las empresas consideren, dentro de su
ámbito de acción, la dimensión pedagógica. A si mismo, las viejas y nuevas tensiones sociales derivan
en conflictos no resueltos o solucionados parcialmente. Por tanto, la creación y la innovación se asocian
cada vez más a la dinámica contemporánea abriendo un panorama favorable al desarrollo de
la pedagogíacomo una forma de ingeniería social y reingeniería educativa.
En este contexto adquiere sentido y pertinencia la metodología de formulación de proyectos, más
exactamente de proyectos pedagógicos, no sólo en las instituciones educativas -llámese Hogares
Infantiles, Centros de Desarrollo Infantil (CDI), instituciones de educación prescolar, básica y media,
instituciones de educación técnica, tecnológica y superior-, sino también, en otros contextos
organizacionales y sociales, para que así, podamos asistir a la reconstrucción y el surgimiento de una
sociedad que se apoye en el conocimiento científico y en la información para la toma de sus decisiones.
La llamada sociedad de la información se caracteriza más por el dinamismo del cambio y la
obsolescencia rápida de las soluciones a sus problemas, en tal sentido, hay que entender que la
creatividad e innovación son herramientas fundamentales y valiosas, pero estas, se basan en el
conocimiento científico, social y las capacidades humanas para florecer en el “Mundo de la Vida”.
Al servicio de esta sociedad están las organizaciones cuya misión es la de crear condiciones para
formar individuos con capacidad creciente de aprendizaje y de “Aprender a Aprender”, el desarrollo de
habilidades (competencias) para “Aprender a Ser” e integrar dichas capacidades para “Aprender a
Hacer”, constituir una cultura favorable para el trabajo cooperativo y para “Aprender a Vivir Juntos”, y
construir ambientes propicios para la creatividad e innovación. Por lo tanto, la pedagogía y los proyectos
pedagógicos deben de salir de su enclaustro y abrirse a la realidad. Cuando se habla de que los
proyectos pedagógicos se deben elaborar y difundir no solo en las instituciones educativas, se hace
referencia a que en cualquier contexto se necesitará reconstruir una forma de vivir, es decir una forma
cultural de hacer las cosas. En este contexto, la metodología de proyectos pedagógicos surge como un
estilo para afrontar los problemas de esta sociedad. Pensar con metodología de proyectos es estimular
la imaginación de manera organizada, viabilizar la innovación y reconstrucción sociocultural.
La metodología de proyectos busca formas de integrar el conocimiento científico a otras formas de
saber en la reconstrucción del presente y la construcción de futuro. Esta intencionalidad conlleva la
superación del pensamiento orientado externamente, el cual hace atribuciones causales a fuerzas fuera
de control en la explicación de los fenómenos, evolucionando al desarrollo de la capacidad de acción
generadora de cambios. Los creadores de futuro y de la nueva sociedad creen menos en la
predestinación y más en la confluencia de acciones con resultados previsibles. Recuerden que aquel
político, profesional o ser humano corrupto, desleal, violento, entre otros, se sentó en las bancas de
muchas de las escuelas, colegios y universidades, entonces son el producto de las mismas practicas
pedagógicas que en muchas instituciones se siguen llevando día a día, y si no se sentó mucho peor la
cosa. Además en estos momentos se están sentando en ellas los futuros líderes de nuestra sociedad.
Entonces cabe preguntarse: ¿Cuál es nuestra verdadera responsabilidad? ¿Cuál fue la
responsabilidad de los que debieron reflexionar y no lo hicieron, y aún siguen en nuestras casas,
barrios, veredas, municipios, ciudades, instituciones y tal vez solo tal vez, en nuestros propios
cuerpos?... Pero que esperamos... si se educa sólo para pensar con el signo pesos y reflexionar
con las vísceras, pues recordemos el docente, maestro, padre de familia, profesional, político o
cualquier otro ser humano, no enseña ni hace lo que sabe sino lo que es, porque solo desde allí
puede utilizar lo que sabe en bien o mal de sí mismo y de la humanidad. Deberíamos entonces
partir de la reflexión de que podremos recomponer el futuro pero desde el presente, brindándole amor,
tolerancia, compromiso y paz a nuestro quehacer diario, solo así, eso creo, podremos llegar a viejos y
ver nuestros hijos, nietos o bisnietos vivir en paz y con oportunidades reales en nuestra hermosa y tan
poco, pero tan poco querida tierra, “Colombia”.
“Si es la razón la que hace al hombre, es el sentimiento el que lo conduce”
Jean Jacques Rousseau.
“La sociedad muere cada día con todos aquellos que mantienen el silencio, el egoísmo, la
indiferencia y la tiranía, a pesar de que con ello cada segundo un inocente trabaje y muera para
que los susodichos vivan”
Miguel Ángel Gutiérrez G.
1.1 La Pedagogía como Ingeniería Social y Reingeniería Educativa: Es indudable que la sociedad actual
se basa en la información, el conocimiento y la creatividad. Es mediante el proceso de búsqueda de
información, su categorización, organización y análisis, que surge el ejercicio sistemático de la
tecnología, el diseño, las estrategias, la formulación y ejecución de proyectos.
En tal sentido, la ingeniería social comprende tanto la investigación de las situaciones como también el
diseño de las estrategias para mejorar dichas situaciones. Trata de indagar y analizar unos
desequilibrios y/o situaciones problémicas presentes en las comunidades, procurando así develar las
posibles causas, analizarlas y construir (o reconstruir) formas de intervención transdisciplinar con el
propósito de transformarlas y aumentar el bienestar comunitario. Como lo expresa Ovidiu Badina, “se
presenta bajo la forma de una investigación social completa, en el verdadero sentido de la
palabra, y se propone ganar o abarcar algunos aspectos comprensivos de los fenómenos
estudiados. Está buscando la revelación de las diversas facetas del fenómeno -sociológicas,
económicas, psicológicas, médico-higiénicas, etc.- en su coligación objetivada, con objeto de
percibir la esencia de la causalidad y las tendencias de fenómenos estudiados, para poder
sugerir soluciones y proponer mejoras; aparece, así, como una investigación social compleja,
conectada con la práctica, que usa procedimientos selectivos y sintéticos, y formas de
investigación específicas de varias ciencias sociales (y no sólo de ellas) en el intento de
incluirlas en su propia metodología, con el fin de liquidar la parcialidad o unilateralidad tanto de
la investigación como de la solución de problemas.”[1]
Para poder descubrir esas razones debe averiguar en el origen de las mismas ya que las tensiones y
relaciones causales son multidimensionales. En este contexto es que es útil la metodología de
la “Cartografía Social”, ya que con base a esta no solo se le pregunta al protagonista, sino que
también, se le hace participe de un proceso articulador de conocimiento y de propuestas de intervención
en esa situación.
Aquí se debe hacer una aclaración, ya que varios especialistas comparan los objetivos de la ingeniería
social aplicada a las organizaciones y empresas, con la ingeniería social aplicada a las comunidades. La
primera, la ingeniería social aplicada al campo productivo, posee como fines establecer estrategias tanto
de calidad y eficiencia en una organización, como del diseño de productos y servicios, métodos y planes
de venta, entre otros. De lo cual dependen variados proyectos como por ejemplo, la aplicación e
implementación de Sistemas de Gestión de Calidad (SGC), normas y estándares que deben ser
cumplidos para poder asegurar la calidad de los procesos, los productos y servicios. Lo cual implica que
responde a los intereses de la empresa u organización, y envuelve una racionalidad que les permite
establecer parámetros de conocimiento para mediatizar las formas de producción, racionalidad que les
permite tratar de dominar unos procesos para alcanzar unos propósitos de productividad y aumentar las
ventajas competitivas. Siguiendo a Badina: “El ingeniero social industrial estudia fenómenos
sociopsicológicos que aparecen en el marco de las relaciones individuales. En el centro de las
investigaciones está colocado el grupo de los trabajadores, su ley de formación y su acción, la
capacidad del individuo social y del colectivo para crear y para desarrollar habilidades y talentos.
Estos factores están contribuyendo a armonizar las relaciones humanas y a establecer un clima
propicio para el trabajo y para la creación.”[2]
La ingeniería social aplicada a las comunidades, no es igual que la llevada a las empresas o la que se
ha practicado para controlar ciertos fajas de la comunidad. Y hay que ser reiterativos, cuando en este
escrito se habla de que la “Pedagogía debe ser una forma de Ingeniería Social” no se esta aludiendo
a lo que Gabriel Gutiérrez critica con razón: “Los promotores de la ingeniería social, contrariamente
a lo que se dice, son racionales, tienen una racionalidad que responde a sus intereses, una
racionalidad que les permite establecer parámetros de conocimiento para mediatizar sus formas
de adquisición, una racionalidad que les permite dominar. Su razón es una razón instrumental
que dice el qué y el cómo se debe hacer, pero deviene en razón técnica, de procedimientos, de
estándares, de mediciones, para con ello creer que se tiene el control para el entendimiento de la
realidad.”[3]
Desde todo punto de vista, la ingeniería social “utilizada” para pretender homogenizar y modelar la
visión de la realidad social, no sólo es aberrante sino que también tergiversa el objeto de la ingeniería y
de la pedagogía. La ingeniería social aplicada a las comunidades es otra cosa muy distinta, es
primordialmente “Diseñar Estrategias” para desarrollar las capacidades -individuales y colectivas-,
para la interpretación del conocimiento, la actitud crítico-reflexiva y la creatividad, entre otras
habilidades. Es decir, diseñar estrategias pedagógicas enfocadas en las capacidades y fortalezas que
posee un conglomerado humano para que desde su propio sentir y contexto puedan enfrentar de mejor
forma las tensiones, situaciones problémicas y, sobre todo, llegar a acuerdos articuladores para
intervenir esa realidad y superar las limitantes presentes y futuras.
Cuando se aboca que la “Pedagogía debe ser una forma de Ingeniería Social” no se alude a que las
instituciones educativas sean el reducto de intereses político-económicos y sean las factorías de
productos sociales que subyugan el conocimiento y el análisis crítico reflexivo, es todo lo contrario. En
tal sentido, es todo lo contrario a lo que crítico acertadamente Iván Illich: “La escuela no es de ningún
modo, por cierto, la única institución moderna cuya finalidad primaria es moldear la visión de la
realidad del hombre. El curriculum escondido de la vida familiar, de la conscripción militar, del
llamado profesionalismo o de los medios informativos, desempeña un importante papel en la
manipulación institucional de la visión del mundo que tiene el hombre, de su lenguaje y de sus
demandas. Pero la escuela esclaviza más profunda y sistemáticamente, puesto que sólo a ella se
le acredita la función principal de formar el juicio crítico y, paradójicamente, trata de hacerlo
haciendo que el aprender sobre sí mismo, sobre los demás y sobre la naturaleza, dependa de un
proceso pre-empacado”[4]
Cuando se habla aquí de que la “Pedagogía debe ser una forma de Ingeniería Social”, es porque
debe tratar de elaborar estrategias para desarrollar las capacidades de la comunidad, para que ella
misma desde una postura crítico-reflexiva, creativa y mutual enfrente las situaciones problémicas en su
presente y visualice un nuevo futuro. Aquí, cuando se habla de capacidades -competencias-, trasciende
la definición normal y común:“un saber hacer en el ámbito de un contexto determinado”. En tal
sentido, la definición de competencia se acerca más a: “la capacidad de usar los conocimientos en
situaciones distintas de aquellas en las que se aprendieron. Implica la comprensión del sentido
de cada actividad y sus implicaciones éticas, sociales, económicas y políticas”.[5]
La “Pedagogía” como una forma de “Ingeniería Social”, debe de desarrollar “La capacidad del
«Ser» demostrada con suficiencia en el «Saber», «Saber Ser», «Saber Hacer» y «Saber Vivir en
Comunidad» en contextos específicos y universales”. De esta forma las competencias son
entidades más amplias que los constructos psicológicos y pedagógicos tradicionales.
Por lo tanto, cuando se propone que la “Pedagogía” sea una forma de “Ingeniería Social”, no se trata
de tener currículos ocultos e intensiones clandestinas, todo lo contrario, se trata de ser diáfanos y
liberadores mediante el diseño de estrategias que desarrollen las capacidades individuales y grupales
en las comunidades. Porque hay que comenzar a construir una sociedad que valore más la identidad
cultural y que posea un fin común: elevar el nivel y la calidad de vida de cada uno de los seres vivos de
nuestro planeta. Una sociedad así debe abandonar los objetivos impuestos de utilidad y de que la única
razón es el bien económico, por lo tanto, se obstaculiza el egocentrismo que aboga por una
productividad en la cual se destruye el entorno, el ambiente y a la misma sociedad por el bien de unos
pocos, con sus consecuentes costos ocultos para la biodiversidad y el futuro de la raza humana y la
misma tierra. En este sentido Gertrude Himmelfarb, dice: “la visión de una sociedad dedicada a un
fin común, que evalúa lo comunal y lo espiritual en vez de los bienes privados y materiales, es un
reproche importante contra la sociedad del afán de lucro, en la que no hay otro principio superior
que el egoísmo y la utilidad.”[6]
Tampoco se trata de que la “Pedagogía” utilice a la “Ingeniería Social”, con los fines que impone la
clase dominante o, como lo asevera Popper: “El ingeniero social no se plantea ningún interrogante
acerca de la tendencia histórica del hombre o de su destino, sino que lo considera dueño del
mismo, es decir, capaz de influir o modificar la historia de la misma manera en que es capaz de
modificar la faz de la tierra. El ingeniero social no cree que estos objetivos nos sean impuestos
por nuestro marco histórico o por las tendencias de la historia, sino por el contrario, que
provienen de nuestra propia elección, o creación incluso, de la misma manera en que creamos
nuevos pensamientos, nuevas obras de arte, nuevas casas o nuevas máquinas...el ingeniero
social cree que la base científica de la política es algo completamente diferente; en su opinión,
ésta debe consistir en la información fáctica necesaria para la construcción o alteración de las
instituciones sociales, de acuerdo con nuestros deseos y propósitos. Una ciencia semejante
tendría que indicarnos los pasos a seguir si deseáramos, por ejemplo, eliminar las depresiones,
o bien, producirlas; o si deseáramos efectuar una distribución de la riqueza más pareja, o bien,
menos pareja. En otras palabras: el ingeniero social toma como base científica de la política una
especie de tecnología social.”[7]
En tal sentido, muchas han sido las críticas que a los modelos de enseñanza se les han endilgado, en
cuanto a que han favorecido a las clases que poseen el poder. A lo cual, siguiendo a Popper, se pude
decir que tanto muchos pedagogos, docentes e ingenieros sociales, se volvieron el instrumento que
sirve a los intereses de la facción social que lo pueda contratar, demostrando solo un interés egocéntrico
por su bienestar económico aunque se traicione el objeto y la esencia de la disciplina que acogen y la
ciencia que las soporta.
Por lo tanto, es desde las instituciones educativas de cualquier nivel que se debe de dar la formación
para que cambien las demás instituciones sociales, porque diseñar estrategias con el propósito de
fomentar y desarrollar las capacidades humanas en pro del bienestar individual, social y medio
ambiental, es un objetivo que debe de salirse de los claustros educativos -eso cuando verdaderamente
son formativos-, ya que en la era del “Conocimiento y la Información” forman más las TIC’s y los demás
medios de comunicación, entre otros, que las mismas instituciones creadas para tal efecto. No hay que
olvidar que la sociedad es en conjunto la suma de seres humanos que en simbiosis, desde su unidad
fundamental: la familia, proponen y proyectan acciones para alcanzar un bien común.
También al respecto hay que aclarar otro aspecto. Cuando se habla de que la “Pedagogía” puede
ser como una forma de “Ingeniería Social”, no se esta insinuando de que debe ser un método o
modelo educativo, se debe visualizar como una filosofía pedagógica que tiene por objeto una formación
crítico-reflexiva, que parte del análisis del contexto social, de las situaciones problémicas, las limitantes,
las necesidades, las injusticias, la inequidad y exclusión, para establecer causalidad y diseñar procesos
de transformación. Se acerca más al concepto de “Educación Liberadora” de Paulo Freire: “Una de
las preocupaciones fundamentales, a nuestro juicio, de una educación para el desarrollo y la
democracia debe ser proveer al educando de los instrumentos necesarios para resistir los
poderes del desarraigo frente a una civilización industrial que se encuentra ampliamente armada
como para provocarlo...Una discusión que posibilite al hombre para la discusión valiente de su
problemática, de su inserción en esta problemática, que lo advierta de los peligros de su tiempo,
consciente de ellos, gane la fuerza y el valor para luchar, en vez de ser arrastrado a la perdición
de su propio “yo”, sometido a las prescripciones ajenas. Educación que lo coloque en diálogo
constante con el otro, que lo predisponga a constantes revisiones, a análisis críticos de sus
“descubrimientos”, a una cierta rebeldía, en el sentido más humano de la expresión; que lo
identifique, en fin, con métodos y procesos científicos...no admitimos una educación que lleve al
hombre a posiciones quietistas, sino a aquellas que lo lleven a procurar la verdad en común,
“oyendo, preguntando, investigando”. Sólo creemos en una educación que haga del hombre un
ser cada vez más consciente de su transitividad, críticamente, o cada vez más racional.”
Para terminar estas aclaraciones hay que decir que cuando se habla de diseño se hace referencia a
ingeniería, cuando se habla de social se hace referencia a todo aquello que es propio de la sociedad, o
en su defecto, que es relativo a la misma. Por lo tanto, cuando se postula que la Pedagogía puede ser
una forma de Ingeniería Social, se infiere que desde ella se diseñen procesos -acordes a las
necesidades humanas y sociales del contexto específico-, que propicien el desarrollo de las
capacidades individuales y colectivas, estimulen los sueños, cultiven la solidaridad, la esperanza y el
deseo de aprender a aprender y de trabajar cooperativamente por transformar el “Mundo de la Vida”.
Una transformación que debe ser por el bien común y no con objetivos ocultos y beneficios externos
para las clases dominantes y que ostentan el poder.
En esta la segunda década del siglo XXI, esta demostrado que el diseño se encuentra presente en
todos los quehaceres humanos, entendiendo como diseño el proceso de creación tanto de objetos
físicos como de procedimientos orientados a resolver situaciones problémicas, lo cual procede a través
del método de proyectos, el cual después de interpretada la situación, se argumenta, se procede y se
adelanta a los hechos proyectando nuevas estructuras, formas y funciones. En este orden de ideas, y
siguiendo a Luis Facundo Maldonado y Diana P. Maldonado, estos autores exponen que: “En este
contexto se puede hablar de ingeniería social como aquella que diseña soluciones que afectan la
forma de organización y de interacción de las personas. La sociología, la psicología, la
antropología, la economía, la etnología y la ecología son ciencias que alimentan la creatividad de
los ingenieros sociales en su esfuerzo por tener un mundo ideal de relaciones entre los
miembros de la macro y microsociedad.”[8]
Los mismos autores aseveran que la cultura tecnológica se caracteriza por desarrollar una disciplina
para el diseño de soluciones. Las ciencias y disciplinas le sirven de base y es a través de él que éstas
se convierten en útiles a la humanidad. Las acciones implicadas en un proceso de diseño son [9]:
a.
b.
c.
d.
e.
Identificación y comprensión de una situación.
Estructuración de un problema.
Especificación de una estrategia de solución del problema.
Descripción y análisis de las soluciones.
Adopción de una solución y desarrollo de la misma.
Por lo tanto, la pedagogía se debe entender como una disciplina científica que tiene como objeto la
educación y como funciones la caracterización cultural, la proyección y la intervención de la cultura. La
pedagogía se preocupa por identificar y valorar las necesidades culturales de las comunidades, las
cuales se manifiestan como desequilibrios de orden educativo o cultural. Con base en esta evaluación,
la pedagogía como ingeniería social investiga las situaciones problémicas y/o formula problemas y
diseña las posibles soluciones. El desarrollo de los diseños constituye una real intervención de la cultura
para lograr su transformación hacia un estado ideal.
Por ejemplo, uno de las situaciones problémicas que se pueden presentar, sino es que ya se están
presentando y nadie se da cuenta, o se dan cuenta y se hacen los ciegos, sordos y mudos, es el acoso
escolar (Manoteo o bullying en el idioma ingles). En tal sentido, se debe aclarar que los actos violentos y
el «acoso escolar» no se presentan exclusivamente en las instituciones educativas, aulas de clase, en
los pasillos, en los patios de recreo o en los alrededores de la institución. Pues la mayoría de las
manifestaciones generalmente ocurren en otros contextos y vienen anexas a factores presentes tanto en
las comunidades y hogares.
Si bien el análisis social y político de un conflicto permite explicar los resortes objetivos de la generación
de cierto tipo de violencia en un escenario concreto, el hecho de que en todo conflicto se encuentre una
cadena de repetición implica que no basta con eliminar el elemento inmediato de discordia para que se
logre una solución definitiva. Nuevos motivos de agresión surgirán, pues algo más estructural que el
conflicto circunstancial, alimenta la presión agresiva en los seres humanos.
Las situaciones que favorecen o inhiben el desarrollo de conductas violentas es un tema que debería
analizarse por parte de los docentes, ya que se debe considerar relevante en el “clima social en el
contexto educativo”, dentro del cual, los estudiantes tienen distintos aspectos (estructurales y
funcionales) del ambiente en el cual desarrollan sus actividades escolares habituales. La relación de
poder en las instituciones educativas infiere directamente con el grado de satisfacción de la vida escolar
y finalmente con la calidad de la enseñanza-aprendizaje. Este sería uno de los ejemplos donde
la “Pedagogía como Ingeniería Social” debería diseñar formas de intervención que prevengan dichas
manifestaciones.
Igualmente, hay que decir que el prevenir esas situaciones disminuye el riesgo de otras, en todo caso,
en los conflictos o situaciones conflictivas, la mayoría de las veces viene a la mente del individuo la idea
de algo negativo y destructivo, olvidando que el conflicto forma parte de la vida diaria y de la naturaleza
humana. El conflicto no es bueno ni malo, sino que simplemente existe, por lo tanto se deberá formar en
la capacidad y habilidad (competencia) para saber enfrentarlo y resolverlo de manera creativa y positiva.
Es decir, que lo bueno o lo malo no es la existencia del conflicto sino la forma en que se lo afronta, ya
que el “conflicto representa un desacuerdo de intereses, ideas o principios entre personas o
grupos, ya que al momento de ser detectado el conflicto, las partes perciben sus intereses como
excluyentes. Por otro lado, es un proceso que expresa insatisfacción, desacuerdos o
expectativas no cumplidas de cualquier intercambio al interior de una organización
determinada.”[10]
Esto constituye un reto para la “Pedagogía” -entre otras disciplinas, como por ejemplo la psicología
social-, pues, ello implica no solo hacer especial énfasis en un plano más globalizador y trabajar en el
ámbito donde se desarrolla la actividad educativa, sino también, fuera del ámbito de la institución. No es
tarea fácil e inmediatamente aparecen una serie obstáculos y desafíos: la necesidad de superar la
resistencia a las innovaciones y a ganarse la entrada en la institución educativa; desarrollar
técnicas que permitan analizar más exhaustivamente el sistema social de la institución y la micro
y macro comunidad donde se encuentra inmersa; realizar tareas preventivas que se ajusten a las
necesidades de la comunidad; y,conseguir que la teoría aporte medios y eficacia para la
intervención y evaluación de los programas y estrategias diseñadas parta tal fin.
Sin embargo la violencia es considerada por muchos investigadores como el modo más extremo de
resolución, que más que solucionar el conflicto tiende a perpetuarlo y arraigarlo al repertorio conductual
de las partes, haciendo de su uso un modo habitual de enfrentar y “resolver” situaciones conflictivas.
En tal sentido, todos en Colombia han conocido las secuelas del conflicto armado y como muchos
dolientes de hechos violentos perpetuados por la guerrilla fueron la excusa perfecta para el inicio
vengativo de los grupos de autodefensa, que sólo han aumentado las masacres e injusticia social en el
país. El conflicto resulta intrínseco y propio de toda interacción humana donde confluyen dos o más
visiones de una situación, mientras que la violencia alude a una manera negativa y extrema de abordar
o pretender resolver un conflicto. Entonces, una de las responsabilidades de la pedagogía es propender
por la disminución del modo más extremo de la resolución de los conflictos. Éste, es solo uno de los
ejemplos en los que la “Pedagogía como una forma de Ingeniería Social” puede contribuir a la
transformación social.
2.
Conclusiones y recomendaciones.
La “Cartografía Social” y los “Mapas Sociales” son una metodología importante y fundamental para
el conocimiento de la realidad de la comunidad y como medio de fomentar la participación y articulación
intergeneracional. Además, su uso en los procesos de toma de decisiones, la elaboración y gestión de
programas y proyectos que pretendan intervenir esa realidad es el punto máximo de participación, en tal
sentido, la eficiencia como se utilice el método, el proceso de recolección, sistematización,
categorización, organización y análisis de la información, depende la planificación de los proyectos de
intervención, su gestión y sustentabilidad en el tiempo, y por ende, el bienestar, nivel y calidad de vida
de la comunidad. Por tanto, la comunidad es autónoma de decidir con quién comparte o restringen la
información y como utiliza los mecanismos de gestión. Por último, hay que tratar de tener en cuenta las
siguientes recomendaciones:
2.1 De acuerdo a las necesidades establecidas se pueden definir el tipo de mapa (s) que se desea
elaborar: Para tomar la decisión que tipo de los “Mapas Sociales” expuestos se van a elaborar, es
bueno que comprendan la intencionalidad y las necesidades expresas de la comunidad. Esto exige una
concertación previa que defina el sentido o énfasis del mapa de acuerdo a las necesidades. En tal
sentido, es importante aclarar si se trata de un diagnóstico, de la profundización en algún aspecto, de la
búsqueda de potencialidades y oportunidades, de la identificación de conflictos y la planeación de
trabajos organizativos, entre otros. Lo ideal es que se elaboren, se hagan las proyecciones y se
proyecten las intervenciones desde y para la comunidad, mediante la gestión de proyectos, por ejemplo.
2.2 Analizar las situaciones y determinar las preguntas que se quieren resolver: La elaboración
colectiva de los mapas requiere un trabajo organizado y la preparación cuidadosa y clara de las
preguntas que orientarán el trabajo comunitario. Teniendo en cuenta que una buena respuesta y
reflexión es producto de una buena pregunta, el número y el contenido de las preguntas debe ajustarse
a los datos mínimos que deberá contener cada mapa, al tiempo disponible para su elaboración y a las
características del grupo de personas que va a realizar los mapas (grupos etareos). Quienes animan y
acompañan la actividad se convierten en provocadores del análisis, orientando a través de cortas
intervenciones, la reflexión y la creación colectiva de símbolos para representar la realidad en los
mapas. La importancia del orientador radica más en la preparación del taller que en su desarrollo.
Amanera de ejemplo se dejan unas preguntas como base para su estudio, análisis y desarrollo.













¿Cuáles son los sitios más importantes de la comunidad?
¿Qué usos posee estos sitios?
¿Cuáles son los lugares más importantes de la comunidad?
¿Cuáles son las fortalezas de la comunidad?
¿Cuáles son las amenazas de la comunidad?
¿Cuáles son las zonas de mayor progreso de la comunidad y por qué?
¿Cuáles son los sitios más inseguros de la comunidad y por qué?
¿Cuáles son las zonas de la comunidad donde se presenta mayores delitos especificando según
tipo de delitos?
¿Cómo es la infraestructura de la comunidad en cuanto a sus calles, sitios culturales, parques
deportivos y de recreación, entre otros?
¿Cómo es el comercio de la comunidad, las fuentes de empleo y oportunidades de educación?
¿Cuáles ha sido y son las principales limitantes para el desarrollo y bienestar de la comunidad y
por qué?
¿Según el tipo de delitos, cuál es el modus operandi de los delincuentes y si poseen relación con
lugares y/o miembros de la comunidad?
¿Qué es lo que más le gusta de vivir, trabajar y/o estudiar en la comunidad?





¿Cuáles son los sitios más agradables de la comunidad y por qué?
¿Existe buena presencia y apoyo de la fuerza pública en y hacia la comunidad?
¿Existen jueces de paz en la comunidad, si existen conoce algunos y/o ha utilizado sus servicios?
¿Cuáles son los puntos de atención comunitaria en salud?
¿Cómo es la atención en dichos puntos?
Hay que recordar y procurar que las preguntas sean una herramienta metódica que lleve al
cuestionamiento, la concientización, reflexión y la construcción participativa.
2.3 Elaboración participativa de las actividades: La cantidad de miembros agrupada en torno a un mapa
dependerá en gran medida de la dinámica del grupo y del contexto en que este se desarrolle. Si bien
hay quienes recomiendan grupos de máximo diez personas, la cantidad de gente podrá ser mayor si la
dinámica de la actividad así lo requiere.
2.4 Registros y sistematización: A la hora de hacer el mapa es importante que estos sean elaborados
sobre el suelo o sobre una mesa alrededor de la cual se puedan ubicar los participantes del taller. Los
mapas dispuestos de esta manera facilitan el diálogo horizontal y el intercambio de percepciones entre
los participantes. Cada uno de los grupos que elabore un mapa deberá nombrar un moderador y un
relator, quienes tendrán a cargo recoger y elaborar la memoria del trabajo grupal.
Si bien el mapa refleja el consenso que se logra en el ejercicio, las discusiones y reflexiones que se generan en torno
a la construcción del mapa también muestran los desacuerdos y acuerdos, entre otros, presentes en el territorio, de
ahí la importancia de registrar estos diálogos de forma escrita y estar atentos a guiar y fomentar el “Dialogo
Cognitivo”.
Toda la información deberá ser sistematizada, categorizada, organizada y analizada, para luego pasarla a formatos
que puedan ser presentados a la comunidad, procurando que sean claros y comprensibles a todos los miembros.
2.5 Socialización de los mapas, información y memorias: Tanto el mapa como la memoria que lo
acompaña deben ser presentados en una plenaria final donde se expondrán, discutirán y afinarán, todos
los mapas elaborados, con participación de todos los que intervinieron en ellos. Se deben de recordar
los niveles de participación y que el ejercicio es solo el comienzo de un proceso incluyente y
participativo que debe de contribuir a la proyección de soluciones integrales y a la gestión de recursos
en pro del bienestar, el nivel y calidad de vida de la comunidad.
Debe ser claro, los “Mapas Sociales” son una mirada en perspectiva por parte de los miembros de la
comunidad de su realidad, por lo tanto, la integración de esta información no solo crea espacios de
participación e inclusión, sino también, espacios de reflexión para la proyección de “Mapas de
Transformación Social” que contribuyan a aumentar el bienestar, el nivel y calidad de vida de la
misma comunidad.
[1] BADINA, Ovidiu. La ingeniería social y la importancia de la investigación científica. En: Revista
Mexicana de Sociología, Nº 3. Ed. IIS. UNAM. julio-septiembre. 1973. pp. 631-632.
[2] Ibid., p. 636.
[3] GUTIÉRREZ Pantoja, Gabriel. La educación universitaria entre la ingeniería social y la prerrogativa
liberadora.En: Revista de Antropología Experimental, Universidad de Jaén España, nº 12, 2012. p. 31.
[4] ILLICH, Iván. La sociedad desescolarizada. México: Editorial Posada, 1978. p. 93-94. Citado por:
GUTIÉRREZ Pantoja, Gabriel. La educación universitaria entre la ingeniería social y la prerrogativa
liberadora. En: Revista de Antropología Experimental, Universidad de Jaén España, nº 12, 2012. pp. 2942.
[5] MEN. Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y
Ciudadanas. Primera edición, Ministerio de Educación Nacional (MEN). Bogotá: MEN, 2006. p. 9.
[6] HIMMELFARB, Gertrude. La idea de pobreza, Inglaterra en los principios de la época industrial.
México: FCE, 1988. p. 31.
[7] POPPER, Karl R. La sociedad abierta y sus enemigos. Barcelona: Paidós. 1982. pp. 36-37.
[8] MALDONADO Granados., Luis Facundo., y MALDONADO R., Diana P. Gestión de Proyectos
Educativos en la Sociedad de la Información. Op. cit., p. 15.
[9] POLO, R. Orientando el aprendizaje del diseño. Universidad Pedagógica Nacional. Santafé de
Bogotá, D.C. Documento de trabajo. 1992. Citado por: MALDONADO Granados., Luis Facundo., y
MALDONADO R., Diana P. Gestión de Proyectos Educativos en la Sociedad de la Información. Op. cit.,
p. 15.
[10] FARREL D. Albert. MEYER, Aleta L. KUNG, M. Eva. SULLIVAN, N. Terry. Development And
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Psychology. Mayo1, 2001, Vol 30. p. 2.
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Autor: Miguel Ángel Gutiérrez Gutiérrez, director del CEPRIC. Primera implementación noviembre de
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[email protected], [email protected], [email protected]