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INTRODUCCION A LA MODIFICACION DE CONDUCTA
(http://www.psicodiagnosis.es/areaescolar/tecnicasmodificacionconductaaula/index.php)
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1- Orígenes de la Modificación de Conducta
1.1. Introducción
La modificación de conducta tiene como objetivo promover el cambio a través de técnicas de
intervención psicológicas para mejorar el comportamiento de las personas, de forma que desarrollen
sus potencialidades y las oportunidades disponibles en su medio, optimicen su ambiente, y adopten
actitudes valoraciones y conductas útiles para adaptarse a lo que no puede cambiarse. El área de la
modificación de conducta es el diseño y aplicación de métodos de intervención psicológicas que
permitan el control de la conducta para producir el bienestar, la satisfacción y la competencia personal.
-Las diferentes técnicas de Modificación de Conducta se basan en el denominado Modelo Conductual.
Dicho modelo surgió como una reacción y renovación de los postulados psicológicos vigentes a
principios del siglo XX. En esos momentos el objeto de estudio predominante de la psicología era la
mente o la conciencia y su contenido, siendo la introspección su método. El psicoanálisis freudiano
contemplaba la existencia de muchos elementos inobservables tales como el inconsciente, los conflictos
intrapsíquicos, etc...y surgía la necesidad de cambiar estos conceptos por otros más acordes con las
nuevas tendencias, que apostaban por desplazar a la mente cómo objeto de estudio a favor de la
conducta, y la introspección cómo método por el utilizado en la ciencia experimental.
-El postulado fundamental de la nueva psicología conductual era que la conducta es fundamentalmente
una consecuencia del aprendizaje que tiene lugar en el medio social en el que crece y se desenvuelve el
individuo.
La Psicología, por fin, podía constituirse en una disciplina experimental donde su objeto de estudio, la
conducta, podría ser cuantificada, observada objetivamente y manipulada para producir igualmente
cambios susceptibles de verificación.
-La base teórica en la que se sustentan los diferentes enfoques del modelo conductual, se remontan a
los estudios pioneros (a principios s.XX) de la escuela rusa a través de autores tan relevantes como
Paulov (Condicionamiento Clásico), Sechenov o Betcherev (Reflejos) o de psicólogos experimentales
como Watson o Thorndike. Sus trabajos comprendían rigurosos estudios de experimentación animal con
los que intentaban llegar a encontrar las bases científicas para poder explicar la conducta humana.
Diversos factores como los biológicos, conductuales, sociales, culturales y otros pueden influir sobre la
conducta, es decir que estos determinaran en gran medida las características y dirección de la misma.
Así pues estas conductas operaran sobre el propio ambiente dando como resultado consecuencias que
afectan la probabilidad de que se desempeñen en el futuro.
Las técnicas básicas utilizadas dentro de la MC se derivan del condicionamiento operante y estas son de
gran efectividad tanto en animales como en seres humanos.
El análisis conductual aplicado, a diferencia de otras áreas dentro de la MC, a menudo se denomina
como conductismo radical. Se le considera radical porque su punto focal esta exclusivamente en la
conducta abierta en lugar de en estados subjetivos (afecto) y pensamientos (cognición).
El análisis de lo conductual aplicado se desarrolla a partir de la observación de tres cambios
fundamentales:
•Un cambio en el medio: en forma de objeto o acontecimiento, que influye en el organismo al cual
denominaremos estimulo.
•Un cambio en el organismo que se traduce en alguna forma de comportamiento observable al que
denominaremos respuesta o conducta.
•Un nuevo cambio en el medio: en forma de objeto o acontecimiento, efecto de dicha conducta, al que
llamaremos consecuencia.
El análisis conductual aplicado es objetivo y funcional, procura relacionar una conducta con varios
estímulos o viceversa y formula la relación en forma de una función.
A través de la manipulación de los estímulos precedentes y consecuentes a una conducta, hemos
demostrado que esa conducta particular, es una función de dichos estímulos.
El estimulo precedente adquiere control sobre la respuesta en tanto discrimina o distingue la ocasión en
que esa respuesta va seguida de una consecuencia determinada.
La conducta se define siempre en términos físicos, es decir de manera observable: su forma, su
duración, frecuencia, etc. Lo que más nos interesa respecto a ella es su probabilidad.
Al aumento de la probabilidad futura de la conducta se le denomina reforzamiento.
Es importante conocer los antecedentes del niño para crear su programa de intervención: determinan la
conducta cuatro factores básicos:
1.Los determinantes biológicos del pasado: factores genéticos, prenatales y peri natales.
2.Los determinantes biológicos actuales: estado nutricional, fatiga, drogas, etc.
3.Historia previa de la interacción en el medio, es anterior al reforzamiento
4.Las condiciones ambientales momentáneas o acontecimientos discriminativos, reforzantes y
disposicionales.
El tratamiento conductual abarca tres aspectos fundamentales:
•La creación de nuevas conductas
•El aumento de frecuencia en conductas ya existentes
•La supresión de conductas no deseables.
Finalmente pude destacarse que Antes de hacer cualquier intervención en el individuo hay que tener
presente que el ambiente es un factor importante dentro del desarrollo y mantenimiento de
determinadas conductas en los niños. Así pues la modificación de conducta requiere de la manipulación
de estímulos y consecuencias para la obtención de la o las conductas deseadas.
En el análisis conductual aplicado no nos enfocaremos en la manera de sentir y pensar del individuo,
más que nada lo que nos interesa es que el niño presente cambios favorables para su desarrollo tanto
académico, como social y personal.
1.2. Desarrollo histórico de la modificación de conducta
La exposición de este desarrollo histórico se dividirá, de forma un tanto arbitraria, en tres periodos:
1. Antecedentes (1896-1938). Este periodo se caracteriza a nivel teórico por el desarrollo de las leyes del
condicionamiento clásico, por Pavlov, y la formulación de la ley del efecto de Thorndike, lo que
constituirá el marco de referencia teórico sobre el que posteriormente se desarrollará la modificación
de conducta. El objeto de la psicología es la conducta y la forma de estudiarla sigue los pasos
desarrollados por Pavlov y Thorndike.
2. Surgimiento (1938-1958). En este periodo tiene lugar en el contexto teórico el desarrollo de las
grandes teorías neoconductistas del aprendizaje: Hull, Mowrer y Tolman. De todas ellas sobresale el
modelo de trabajo de Skinner, que supone el desarrollo de leyes específicas del comportamiento sobre
las cuales asentar las directrices de la intervención. De acuerdo con Skinner, la conducta debe ser
explicable, predecible y modificable atendiendo a las relaciones funcionales con sus antecedentes y
consecuentes ambientales. La modificación de conducta surge como una alternativa innovadora, válida
y eficaz, fundamentada en un cuerpo teórico sólido, capaz no sólo de explicar los trastornos del
comportamiento sino de presentar soluciones eficaces para ellos.
3. Consolidación (1958-1970). En los años 70 la modificación de conducta se aplica con gran éxito a
problemas que hasta ese momento eran refractarias al tratamiento Las técnicas operantes se aplican
con éxito a la implantación del lenguaje, retraso mental, autismo, y delincuencia, al igual que se aplica a
problemas en el aula y trastornos de la conducta en niños normales; se desarrollan nuevas técnicas
como la economía de fichas y se mejoran los procedimientos existentes. Además en este periodo se
desarrollan técnicas de entrenamiento en aserción y habilidades sociales, inundación y prevención de
respuestas y se mejoran las técnicas de alivio de aversión y técnicas aversivas. El énfasis en esta fase se
centra en el campo de la aplicación, no en el teórico. En estos momentos hay una disociación entre la
investigación básica en psicología y la aplicación de la modificación de conducta. La psicología
experimental pasa de centrarse en el aprendizaje y en los modelos de condicionamiento a dirigirse a
procesos cognitivos ( memoria, percepción, atención). Los modificadores de conducta están centrados
en las demandas del trabajo aplicado sin prestar mucha atención a la investigación básica.
1.3. Caracterización de la modificación de conducta
Según Labrador, cabe definir la modificación de conducta como aquella orientación teórica y
metodológica, dirigida a la intervención que, basándose en los conocimientos de la psicología
experimental, considera que las conductas normales y anormales están regidas por los mismos
principios, que trata de desarrollar estos principios y aplicarlos a explicar conductas específicas, y que
utiliza procedimientos y técnicas que somete a evaluación objetiva y verificación empírica, para
disminuir o eliminar conductas desadaptadas e instaurar o incrementar conductas adaptadas. Esta
definición pone de relieve las características más fundamentales del enfoque:
a) La fundamentación en la psicología experimental
b) La aplicación tanto al campo clínico como no clínico (por la similitud de principios que gobiernan la
conducta normal y anormal)
c) La insistencia en la evaluación objetiva
d) El énfasis en la instauración de repertorios conductuales.
De todas estas características cabria destacar como definitorias la fundamentación de los métodos
empleados en la investigación psicológica controlada, así como en énfasis en la evaluación objetiva de
las intervenciones.
En el presente y en el desarrollo histórico de la modificación de conducta podemos distinguir cuatro
principales orientaciones:
a) El análisis conductual aplicado.
b) La conductista mediacional.
c) El aprendizaje social.
d) El cognitivo-conductual.
1.4. Orientaciones actuales en modificación de conducta
1) Análisis conductual aplicado: se basa en la aplicación del análisis experimental de la conducta a los
problemas de importancia social, aparece también bajo la denominación de análisis funcional de la
conducta o enfoque operante.
Las principales características de este enfoque son:
1. Se centra en las conductas observables directamente.
2. La conducta está controlada por el ambiente.
3. El objetivo de estudio es la conducta de organismo individual y el enfoque metodológico es el análisis
experimental de la conducta.
4. Las técnicas basadas en este enfoque son las de condicionamiento operante.
5. El campo de aplicación de este enfoque es muy amplio pero se pueden destacar dos áreas
preferentes: a) el tratamiento de personas con capacidades cognitivas limitadas y b) la modificación de
ambientes sociales o institucionales.
6. El tratamiento debe evaluarse tanto a nivel experimental como clínico y social.
2) Orientación conductual mediacional: también se le denomina enfoque E-R neoconductista o
mediacional, por el énfasis que pone en las variables intermedias o constructos hipotéticos en la
explicación de la conducta.
Los rasgos principales de esta orientación son los siguientes:
1. Se da una especial importancia a los constructos hipotéticos.
2. Los procesos cognitivos tales como imágenes, la mediación verbal u otros semejantes se tienen en
cuenta en la teoría y en la terapia.
3. El campo de aplicación de este enfoque se centra especialmente en trastornos relacionados con la
ansiedad, obsesiones, agorafobias, trastornos sexuales y otros trastornos.
4. Las técnicas de tratamiento que se utilizan se basan en el condicionamiento clásico.
3) Orientaciones basadas en el aprendizaje social: esta orientación considera que la determinación del
comportamiento depende de los estímulos ambientales, físicos y sociales, de procesos cognitivos y
patrones de conducta del sujeto, que a su vez modifica su propio medio.
Las características fundamentales de esta orientación son los siguientes:
1. La regulación de la conducta depende de tres sistemas: a) los estímulos externos que afectan a la
conducta., b) las consecuencias de la conducta y c) los procesos cognitivos mediacionales.
2. La influencia del medio sobre el sujeto está afectada por los procesos cognitivos que determinan la
percepción o interpretación de aquél y/o variables del sujeto.
3. El énfasis en el constructo de autoeficacia, que se refiere a los juicios personales acerca de la propia
capacidad para realizar la conducta necesaria para obtener un resultado deseado.
4. El énfasis en la autoregulación y autocontrol.
5. En relación a las técnicas empleadas integra los métodos basados en el condicionamiento clásico y
operante con el aprendizaje vicario y los métodos de autorregulación.
4) Orientación cognitivo-conductual: esta orientación parte del supuesto de que la actividad cognitiva
determina el comportamiento.
Las principales características de esta orientación son las siguientes:
1. El cambio conductual se halla mediado por las actividades cognitivas.
2. La aceptación del determinismo recíproco entre el pensamiento, el ambiente y la conducta.
3. La terapia está diseñada para ayudar al paciente a identificar, probar la realidad y corregir creencias
disfuncionales.
4. Las técnicas aplicadas en este enfoque son la reestructuración cognitiva, solución de problemas,
entrenamiento autoinstruccional.
5. La relación terapéutica es colaborativa y se enfatiza el papel activo del cliente.
1.5. Problemas actuales en modificación de conducta
La modificación de conducta en el presente ha de resolver algunas cuestiones que son importantes para
su desarrollo futuro. A continuación se tratan algunas de las que se consideran más relevantes.
A) Técnicas cognitivas versus técnicas conductuales
El desarrollo de métodos de intervención que incidan en aspectos cognitivos que sirvan para potenciar
el cambio conductual, el mantenimiento y las transferencias de las ganancias terapéuticas tuvo lugar en
los años setenta y continúa en la actualidad. La mejora de los procedimientos de tratamiento
conductuales precisa abordar vías a través de las cuales se pueda incidir sobre la actividad cognitiva.
La introducción de métodos que incidan sobre verbalizaciones internas o actividades cognitivas no ha de
ser incompatible o contradictoria con la base de técnicas de tratamiento conductual más tradicionales,
de hecho en el enfoque operante se ha llevado a cabo un análisis del control de la conducta por medio
de reglas verbales o conducta gobernada por reglas, que son útiles para mejorar estas técnicas. Un
aspecto problemático existente es la escasa investigación básica en torno a estas técnicas.
B) Análisis funcional versus sistemas de clasificación psicopatológica
Las intervenciones conductuales se fundamentan en el análisis funcional de las conductas problema. A
través del análisis funcional se han de determinar las variables causales que de forma relevante
determinan la conducta problema y que se pueden controlar para producir el cambio. Las clasificaciones
psicopatológicas como la DSM-III, DSM-III-R, DSM IV o CIE-10 son clasificaciones sindrómicas, basadas en
la topografía, no en el análisis de relaciones causales, con un carácter meramente descriptivo.
Consideraciones a tener en cuenta: 1) existe el riesgo de que el buscar una etiqueta en la que encaje el
trastorno actual del paciente sesgue el análisis conductual dirigiéndole a la confirmación de
determinados datos y a la ignorancia de otros, así muchos clínicos noveles están más pendientes de
etiquetar el problema del cliente que en conocer en qué consiste y cuáles son sus causas, y 2) no todas
las categorías que se utilizan en esas clasificaciones tienen igual validez; algunas clasificaciones como las
de los trastornos del sueño o los trastornos de personalidad en la DSM-III-R han sido muy criticadas y no
pueden servir de orientación al análisis funcional.
C) Tratamiento individualizado versus estandarizado
Cualquier tratamiento conductual ha de estar justificado y apoyado en un análisis funcional, como tal el
tratamiento es individualizado y se ajusta a las necesidades del caso concreto; un tratamiento
estandarizado aplicado meramente por el ajuste a una categoría diagnóstica no puede tener ninguna
garantía de éxito.
D) Investigación básica
La aplicación de las intervenciones conductuales ha de estar fundamentada en modelos explicativos de
la etiología y mantenimiento de los problemas abordados. En la actualidad, se hace énfasis en explicar
los trastornos de forma multicausal, se incide en todos los factores que contribuyen a su génesis y
mantenimiento, y son multidimensionales, es decir, integran aspectos cognitivos, conductuales,
fisiológicos y ambientales. Por ello, se requiere trabajos de investigación básica específicos de los
problemas concretos encaminados a descubrir las variables controlables.
Por otro lado, igualmente se precisa investigación en relación a las habilidades del terapeuta y la
relación terapeuta-cliente.
2- Características generales del modelo conductual
1- La Conducta, tanto normal como anormal, es principalmente una consecuencia del aprendizaje en las
condiciones sociales del medio.
2- El modelo concede una especial importancia a las influencias del medio como causa o determinante de la
conducta y un menor protagonismo a los factores innatos o hereditarios, si bien no ignora, en absoluto, la
posible influencia sobre la conducta de determinados factores genéticos o constitucionales.
3- El objeto de estudio del enfoque está centrado sobre la conducta, normal o anormal, como actividad medible
o evaluable. Hay que señalar que por medible no debe entenderse necesariamente observable, ya que algunas
mediciones se efectúan sobre variables psicofisiológicas que no son observales directamente pero sí medibles a
través de ciertos instrumentos (presión arterial, resistencia eléctrica, ritmo cardíaco, etc...).
4- El modelo Conductual concede una importancia especial al Método Científico Experimental. En este sentido
puede afirmarse que cualquier intervención dentro del modelo puede ser considerado esencialmente como un
experimento.
5- La mayoría de técnicas y métodos utilizados por el enfoque conductual, tanto en evaluación como
tratamiento han sido derivados de los procedimientos experimentales, una vez comprobada su eficacia.
6- Señalar que, contrariamente a lo difundido por otros enfoques (más humanistas), el modelo conductual,
especialmente en las versiones actuales del mismo, es igualmente sensible hacia el bienestar del paciente. El
rigor experimental no es incompatible con un adecuado trato al paciente.
3-Análisis funcional de la Conducta. B.F.Skinner
-Sin duda, fue Burrhus Frederic SKINNER (1.904-1.990) quien dio un mayor impulso al modelo conductual, a
partir de los años 40-50 con su teoría del Análisis Funcional de la Conducta, y su teoría sobre el
Condicionamiento Operante, introduciendo conceptos y términos actualmente vigentes como los de refuerzo,
extinción, castigo, etc...
-Este enfoque está centrado, en primer lugar, en el estudio de la conducta externa o manifiesta y en las
relaciones funcionales de ésta con los estímulos del medio (tanto antecedentes como consecuentes de la
misma). De esta forma podemos obtener una descripción y explicación tanto del desarrollo, como del
mantenimiento y modificación de la conducta humana, tanto de la normal como la anormal.
-El modelo apuesta por la conducta como actividad medible y cuantificable, centrando su atención, más
específicamente sobre la conducta manifiesta y relegando los procesos o manifestaciones cognitivas (aun sin
negar su existencia) por no considerarlos susceptibles de ser estudiados experimentalmente ni apropiados para
lograr uno de sus objetivos básicos: la constitución de una ciencia de la conducta. De este modo se sostiene que
los procesos cognitivos no ejercen un efecto causal sobre la conducta, sino que, por el contrario, son el producto
de ella. La conducta humana está controlada por las influencias exteriores del medio, si bien, también se admite
la influencia de factores genéticos o hereditarios.
-El estudio psicológico debía, pues, basarse, según Skinner en el análisis experimental de la conducta, centrado
en el estudio intensivo de casos únicos, en lugar del establecimiento de comparaciones estadísticas entre
grupos.
Algunos conceptos de los métodos operantes
A continuación se exponen algunos de los términos más utilizados en la modificación de conducta. Todas estas
técnicas van encaminadas a establecer las conductas que deseamos pero también a eliminar o minimizar la
ocurrencia de las disruptivas.
Como se ha comentado antes, éstas técnicas se centran en el aquí y ahora, en el análisis de conductas
manifiestas y formulando hipótesis funcionales acerca de sus causas. Son buenas herramientas para tratar
síntomas y aspectos conductuales concretos en población infanto-juvenil, sin perjuicio de que ante ciertas
patologías se requiera un abordaje más profundo.
1- Condicionamiento Operante:
Es un procedimiento por el que se busca aumentar la probabilidad de una respuesta al ser seguida ésta por un
reforzador (positivo o negativo). El Condicionamiento Operante o instrumental es distinto al condicionamiento
clásico o pauloviano ya que éste último consiste en aumentar la probabilidad de que un determinado estímulo
provoque una respuesta al emparejar ese estímulo con uno que ya provoca esa respuesta (reforzadores
primarios: comida, agua, etc...).
2- Reforzador:
Cualquier estímulo que aumente la probabilidad de una respuesta a la que le sigue temporalmente. No está
especificado el tiempo que tiene que tardar el reforzador en seguir a la respuesta con el fin de aumentar su
probabilidad de ocurrencia; sin embargo, normalmente se supone que la efectividad de un reforzador decae
rápidamente conforme aumenta el tiempo que transcurre entre la respuesta y el reforzador.
a) Reforzador positivo: es cualquier estímulo cuya presentación después de una respuesta aumenta la
probabilidad de esa respuesta. Por ejemplo el halago verbal o la entrega de algún premio físico (juguete,
"chuches", fichas intercambiables por regalos, etc...) son reforzadores positivos ya que aumentarán la
probabilidad de aparición de las conductas deseadas (hacer los deberes, portarse bien, etc...). A veces el
reforzador positivo puede ser, en niños pequeños, el conseguir la atención del adulto, aunque sea de una forma
inadecuada (gritos, pataletas, lloros...).
b) Reforzador negativo: es cualquier estímulo cuya eliminación después de una respuesta aumenta la
probabilidad de esa respuesta. Normalmente se trata de un estímulo aversivo o no deseado que no se presenta
si se produce la respuesta adecuada. Una respuesta que ha sido reforzada por un reforzador negativo se
denomina a menudo respuesta de escape, porque proporciona un escape al reforzador negativo. Por ejemplo,
podemos escapar de los sonidos molestos de un equipo de música muy ruidoso desconectándolo, o un niño
puede evitar un castigo más severo por algo que ha hecho mal, si lo explica a sus padres sin mentir y mostrándo
arrepentimiento.
3-Reforzamiento:
Consiste en presentar un reforzador positivo o eliminar un reforzador negativo, inmediatamente después de una
respuesta. Se dice que la respuesta ha sido reforzada (ver técnica "economía de fichas").
4- Castigo:
El término castigo se refiere a una clase de situaciones en las que existe una contingencia positiva entre la
respuesta y un estímulo desagradable. Si el sujeto efectúa la conducta recibe el estímulo aversivo. Por ejemplo,
un profesor puede suspender a un alumno por un mal examen o una madre reñir a su hijo pequeño por correr
por la calle. Todas estas consecuencias negativas y contingentes a la aparición de la conducta no deseada
tienden a reducirlas.
El castigo, pues, se produce por la aparición contingente a la conducta no deseada de un estímulo aversivo
(reprimenda, suspenso, expulsión, etc...), pero también puede aplicarse mediante la retirada de un reforzador
positivo (ver "coste de la respuesta"). Así a un niño se le puede castigar dejándole sin poder hacer alguna
actividad de su interés (salida con amigos, juegos ordenador, etc...). Este último sistema siempre es más
aconsejable.
Otros tipos de castigo:
La Sobrecorrección.
Consiste en pedir a un individuo no sólo que rectifique lo que ha hecho mal, sino que corrija los efectos de la
falta. Por ejemplo un niño que se ha metido algo inadecuado en la boca, se le puede pedir que saque el objeto y,
además, que se lave la boca con algún antiséptico. En situación de aula, si un niño presenta una conducta
disruptiva de lanzamientos de objetos deberá, después de haber recogido los mismos, ordenar la clase según
criterio del maestro. La idea general es que el coste del acto disruptivo vaya más allá de la simple reposición del
daño hecho.
5-Moldeamiento e imitación:
La conducta que no se da nunca no puede ser reforzada y, por consiguiente, no puede aumentarse por medio
del reforzamiento. El Modelado consiste en presentar una conducta que se ha de imitar con el propósito de
enseñar y provocar esa conducta en otra persona. El procedimiento implica el reforzar aproximaciones cada vez
más cercanas a la respuesta objetivo. Al principio puede reforzarse prácticamente cualquier respuesta parecida
a la deseada para progresivamente ir sólo reforzando las que constituyen el objetivo final. Estas técnicas se han
utilizado con cierto éxito en población con discapacidad mental y autistas.
Con estas técnicas podemos propiciar también, el aprendizaje de una nueva secuencia de conductas a partir de
la imitación de un modelo.
6-Extinción:
Se trata del método operante más utilizado para disminuir la conducta. Consiste en disminuir la probabilidad de
una respuesta reforzada dejándola de reforzar. En primer lugar deberemos determinar qué es lo que está
reforzando la conducta objetivo (la que queremos eliminar, rabietas, desobediencia, etc...) y seguidamente
eliminar ese reforzamiento. Si dejamos de prestar atención (refuerzo) a una conducta disruptiva (rabietas,
llantos...) es probable que disminuyamos la frecuencia e intensidad de la misma (ver técnica del "tiempo fuera").
En muchas ocasiones nos encontramos con conductas realmente extrañas que se mantienen debido a que
consiguen captar la atención de los demás y resultan extraordinariamente reforzantes para el individuo que las
realiza. Esto puede ser especialmente notorio en niños que presentan discapacidades cognitivas de lenguaje o
comunicación que les lleva a desarrollar sistemas inadecuados y alternativos de de interacción con los demás
que se ven reforzados por la atención que se les presta.
En ocasiones están implicados otros reforzadores distintos a la atención o bien añadidos a ella, como cuando se
refuerzan las pataletas de un niño cediendo a sus peticiones de caramelos, helados, juguetes, etc... Es
importante reconocer que la conducta no deseable puede ser muy penetrante y persistente, incluso aunque el
reforzamiento que la mantiene pueda ocurrir de forma tan infrecuente que sea difícil descubrirlo. El programa
de reforzamiento puede haber proporcionado originalmente un reforzamiento frecuente y luego haberse
reducido gradualmente.
Además de reducir la conducta, la extinción tiene varios efectos importantes que hay que tener en cuenta:
1-La conducta que está sometida a extinción puede aumentar en intensidad, frecuencia y duración al principio
del proceso (justo cuando procedemos a la retirada del reforzador) y antes de empezar a disminuir. De esta
forma las pataletas pueden hacerse más violentas, frecuentes y duraderas el inicio de la extinción.
2-La extinción puede producir temporalmente conducta emocional como conductas agresivas o destructivas.
3-La conducta que se ha extinguido y ya no es reforzada, puede ocasionalmente volver a ocurrir. Es lo que se
conoce con el nombre de "Recuperación espontánea".
7-Generalización:
Muchas conductas se empiezan a reforzar para lograr su instauración o eliminación, pero ello supone añadir
unas contingencias artificiales (suministrar o retirar fichas, o premios) en situaciones controladas. Con la
generalización lo que se pretende es que las conductas inicialmente reforzadas se trasladen al ambiente natural
y que sean mantenidas por los propios reforzadores naturales. Por ejemplo, un niño puede ser reforzado con
fichas, en un primer momento, por comportarse bien en clase; posteriormente es de esperar que ese buen
comportamiento repercuta en la calidad de la relación con sus compañeros o profesores y ello constituya
refuerzo natural suficiente para seguir manteniendo dichas conductas sin necesidad de mantener los refuerzos
"artificiales". Afirmamos entonces que se ha producido la Generalización.
4- Críticas al Modelo Conductual
1- La crítica más frecuente hace referencia a que el Modelo Conductual ignora o no concede suficiente
importancia a los aspectos subjetivos de los humanos en general, y a la propia identidad personal de cada
individuo, en particular, limitándose a estudiar la conducta externa adquirida con su relación con el medio.
Evidentemente esta crítica es sólo aplicable a los enfoques conductuales más radicales pero no a otros más
actuales que integran perfectamente conducta y elementos del mundo subjetivo (enfoque cognitivoconductual).
2- Otra crítica hace referencia a que el modelo conductual sólo es aplicable o válido para solucionar problemas
relativamente simples y restringidos a ciertas manifestaciones de la conducta. De nuevo habría que alegar que
éstas limitaciones han sido también superadas en los actuales enfoques.
3- La validez de los principios o conceptos en los que se sustenta han sido también criticados, en base a que no
se han establecido, las bases sobre las que el modelo se sustenta por parte de los diferentes enfoques. Esto hace
referencia más bien a una cuestión de forma en la que cada posición teórica trata de justifica los principios del
aprendizaje desde sus propios postulados (p.e. posiciones conductista y cognitivistas dentro del propio marco
del Modelo Conductual).
4- Finalmente, señalar la crítica centrada en la aplicabilidad de muchos de los principios del modelo conductual,
derivados de investigaciones en laboratorio con animales a la explicación y modificación de conducta humana. A
este respecto, hoy en día, no existe ninguna duda, que la modificación de conducta ha dotado a la Psicología
Clínica de valiosos instrumentos de intervención que, independientemente del enfoque teórico de cada clínico,
pueden aplicarse a multitud de trastornos, especialmente en los conductuales, y en población tanto normal
como en casos de niños con retraso mental u otras discapacidades.
El Modelo Cognitivo-Conductual
Hoy en día, el modelo conductual ha evolucionado hacia un modelo integrado en el que conducta y cognición
han equiparado prácticamente su estatus y asumen su papel de agentes causales recíprocos entre sí. Por tanto,
los primeros modelos más radicales (conductismo) en los que la conducta manifiesta era el elemento principal
de estudio han quedado relegados.
El enfoque cognitivo-conductual, en términos generales puede conceptualizarse según el conocido esquema AB-C. Donde "A" representa los acontecimientos de la vida que están relacionados con determinadas
consecuencias emocionales o conductuales que definen un problema o trastorno psicológico representado por
"C". Ahora bien, entre ambas, se sitúa "B", elemento que integra las creencias, las imágenes, los pensamientos y
que media entre las partes.
-Tal como señalan algunos autores, actualmente: " la Modificación de Conducta se caracteriza por ser una
terapia breve, directiva, activa, centrada en el problema, orientada al presente, que supone una relación
colaboradora y en la que el cliente puede ser un individuo, una pareja, una familia, un grupo o una comunidad."
(Marino Pérez Álvarez en "Caracterización de la Intervención Clínica en Modificación de Conducta". Manual de
Terapia de Conducta, Volumen 1, Dykinson Psicología).
-Por terapia breve se entienden aquellas que se sitúan alrededor de las 15 sesiones. Sin embargo, hay que
matizar que hay ciertas terapias dentro del modelo conductual como las terapias cognitivas de los trastornos de
personalidad que suelen necesitar más sesiones.
Las sesiones son de 1 hora por término medio a excepción de las sesiones iniciales que pueden prolongarse un
poco más (90').
Otras características:
1-Son activas en cuanto se supone que el paciente tiene que hacer algo respecto a la postura de que algo ocurre
en ellos.
2-Se centran en el problema como objetivo a resolver sin suponer la necesidad de otros cambios "estructurales".
3-Sitúa el análisis y solución del problema en el aquí y ahora, es decir, en el presente, en contraposición a otras
teorías que necesitan seguir el hilo evolutivo de ciertos signos y síntomas en el pasado.
4-La relación terapéutica se construye desde una relación colaboradora y de participación activa con el paciente.
No es, por tanto, una relación directiva en la que se produzca la imposición de un determinado camino.
5-Finalmente, el cliente de una terapia psicológica puede ser un individuo, una pareja, una familia o un grupo.
Modificación de Conducta aplicada en la escuela:
Técnicas Modificación Conducta aplicadas en el aula La Economía de Fichas en clase Estrategias paradójicas en
escuela Procedimientos Operantes: Refuerzo, Castigo, etc...
Economía de Fichas en clase:
Ámbito de aplicación:
Su uso es muy extendido, en especial, en población infantil y también
en Educación Especial. Se utiliza para el control de la conducta en
grupos y prevenir episodios disruptivos. Puede utilizarse en casos de
desobediencia, hiperactividad, déficit atencional, baja motivación,
negativismo, etc...
El Principio de Premack:
Ámbito de aplicación:
Basado en un principio muy simple pero con ámplio soporte
experimental. Se utiliza principalmente en alumnos de escuela
ordinaria para fomentar las conductas positivas. Puede también
adaptarse para su uso en educación especial.
Estrategia paradójica:
Ámbito de aplicación:
Basados en los principios originales de la Intención Paradójica, se
describen algunas estrategias que pueden aplicarse en distintas
situaciones y trastornos conductuales. Bien aplicadas resultan de
gran utilidad para romper conductas disruptivas muy cronificadas o
cuando otras técnicas más al uso se han mostrado insuficientes.
Procedimientos operanes: Refuerzo,
Castigo:
Ámbito de aplicación:
No se trata de una sola técnica sino de un conjunto de estrategias
usadas por separado o combinando varias de ellas. Se utiliza
ampliamente en modificación de conducta en todos los niveles de
edad y trastornos. Trata de controlar la agresividad, rabietas,
conductas específicas inadecuadas, trastornos aprendizaje, etc... Con
las debidas adaptaciones se utiliza también en población juvenil tanto
en la escuela ordinaria como en centros de educación especial.
MODIFICACION DE CONDUCTA
Parte II
Pautas generales ante conductas disruptivas en el aula
1- Introducción
Numerosas son las consultas que recibimos acerca de las multiproblemáticas conductuales que se dan
diariamente en nuestras aulas. El maestro o educador con frecuencia se siente sólo ante grupos de alumnos que
colectiva o individualmente pueden presentar conductas disruptivas y arrastrar a otros. Pese a que las escuelas
suelen disponer de equipos multidisciplinares de asesoramiento e intervención, se hace necesario dotar a los
docentes de herramientas prácticas, inmediatas, centradas en el aquí y ahora, para optimizar su trabajo y
afrontar con mayor éxito el reto diario que supone intentar educar en la sociedad actual.
Insistimos en que no se trata de que el maestro haga de psicólogo sino que aproveche algunas de las
herramientas de que dispone la Psicología de Modificación de la Conducta y ensanche su propio repertorio de
estrategias para aplicarlas en clase si lo cree necesario.
Muchas de las técnicas que se exponen ya son ampliamente utilizadas y, de hecho, muchos profesores disponen
de gran experiencia al respecto.
Debemos recordar,, que cada docente o profesional debe valorar en función de las peculiaridades de su
alumnado, colegio u otras circunstancias la idoneidad de su aplicación o la adaptación de las mismas. En esta
página sólo se exponen sugerencias generales.
Antes de aplicar cualquiera de las estrategias propuestas a continuación, aconsejamos leer las orientaciones
generales donde se ofrece un esquema de actuación y orientaciones para escoger las técnicas en función del
tipo de niño y trastorno.
2. TÉCNICAS OPERANTES PARA EL DESARROLLO DE CONDUCTAS
Una de las tareas más usuales en las ayudas psicológicas a la gente probablemente tenga que ver con la
promoción de nuevas formas de comportamiento. En particular, la modificación de conducta dispone de
técnicas especializadas en tal sentido. De lo que se trataría pues es “simplemente” crear conductas, y en
consecuencia no será difícil hacerse cargo de la dificultad que ello suponga. A menudo, las nuevas conductas
quizá tengan que sobreponerse a otras ya existentes, y no siempre contarán con condiciones ambientales que
las faciliten a pesar de lo convenientes que resultarían (si ya estuvieran establecidas).
En términos formales habría que diferenciar dos tipos de procederes básicos para el desarrollo de nuevas
conductas (de acuerdo con la lógica operante), a saber: uno consiste en el desarrollo gradual, que se llamará
moldeamiento, y el otro en la combinación de conductas ya tenidas, cuya denominación será encadenamiento.
2.1. MOLDEAMIENTO
2.1.1. En qué consiste
Técnicamente definido, el moldeamiento es un procedimiento en el que se refuerzan las aproximaciones
sucesivas a una conducta meta. Para que el reforzamiento tenga lugar es necesaria la ocurrencia de alguna
conducta previa. Cierta conducta traerá determinado refuerzo, que a su vez se dispensará sólo ante tal
conducta. El refuerzo, es cualquier objeto o evento que incremente la probabilidad de la conducta que lo
precede. Siendo así, lo que hará el reforzamiento es fortalecer la probabilidad de la conducta respecto de la cual
es contingente. El reforzamiento es el acto de administrar el reforzador siguiendo algún criterio de frecuencia
relativa a la conducta en cuestión. La conducta, tratándose del moldeamiento, es cualquier actuación ostensible
ante la cual el ambiente “responde” fiablemente. Algo que hace el sujeto viene a ser una operación con ciertos
efectos. Así pues, la conducta es una operante cuyas consecuencias es el refuerzo.
Puesto que se trata de formar determinada conducta que ahora no puede darse, el reforzamiento es selectivo
respecto del repertorio disponible. En particular, se empezarán a fortalecer aquellas conductas que más se
asemejen topográfica y funcionalmente a la que se pretende conseguir. Sucesivamente, el reforzamiento se hará
más exigente en función de ciertos aspectos de dicha conducta y de acuerdo por lo demás con su variabilidad.
De esta manera, el moldeamiento resulta un proceso dinámico en el que se van transformando conjugadamente
la conducta y sus consecuencias. En rigor hay que decir que la acción selectiva de las consecuencias transforma
la conducta, esto es, la moldea.
2.1.2. Aplicación
Aunque, en alguna medida, el moldeamiento es una técnica ubicua en terapia de conducta, se va a hacer un
reparto en unos cuantos ámbitos preferentes, mostrando en todo caso su diversidad. Se proponen cinco, siendo
el último uno sin perfil (a fin de acoger supuestos dispares), a saber: la educación especial, la rehabilitación de
funciones motoras, la instrucción académica, la disfunción sexual, y otros. Naturalmente, este reparto no tiene
otro compromiso que el de hacer una propuesta variada y diversa. Sin embargo, no se dejaría de reconocer, al
hacerlo así, un cierto argumento, relativo a presentar el moldeamiento “más allá” de aplicaciones únicamente
interesadas en el desarrollo de conductas elementales, a las que suele quedar relegada esta técnica.
La palabra introductoria otros da paso a una miscelánea de supuestos, algunos incluso sin interés clínico. Entre
éstos se citarían el desarrollo de discriminaciones perceptivas (como aquéllas relativas al «oído musical», a la
detección de señales visuales o a la captación gustativa de sabores), y de habilidades motoras (como en el
entrenamiento deportivo o en el baile). Con interés clínico, cabría recordar la superación del miedo por medio
de ciertas aplicaciones de la desensibilización sistemática y del modelado participativo con reproducción
forzada, como se ha apuntado antes. Otro supuesto puede venir dado en la restauración del habla en el
mutismo selectivo.
2.2. ENCADENAMIENTO
2.2.1. En qué consiste
El encadenamiento es la formación de una conducta compuesta a partir de otras más sencillas que ya figuran en
el repertorio del individuo, mediante el reforzamiento de sus combinaciones. De lo que se trata pues es de
conseguir una unidad funcional que resulta compuesta sin embargo de subunidades conductuales preexistentes,
de manera que éstas se subsumen en una nueva conducta. En realidad, lo que se construye es una ceremonia,
que si bien se compone de diversas operaciones, lo que importa es su conjunto en orden a un fin determinado.
Consiguientemente, hay que contar de entrada con conductas que vienen a ser «fragmentos» de la que vaya a
resultar. En términos técnicos, se diría que cada conducta del complejo resultante tienen una doble función
como estímulo. Esto es, funcionaría, por un lado, en calidad de estímulo discriminativo para la siguiente y, por
otro, como estímulo reforzante de la anterior. Finalmente adquiriría la unidad funcional a que se ha aludido.
Este encadenamiento entre estímulos discriminativos (ed), que en realidad son respuestas ya dadas, y
respuestas (r), que, además de ser estímulos reforzantes para las anteriores son también ed para la siguiente, se
suele esquematizar así:
{ed1?r1} ? {ed2?r2} ? {ed3?r3} ... {edn?rn}
Se ha de decir que el primer componente de la cadena puede ser una instrucción o una regla que diga cómo se
empieza.
2.2.2. Aplicación
La aplicación del encadenamiento tiene interés en el supuesto de que se disponga de los fragmentos para la
nueva unidad conductual deseada. Es por ello que no se puede decir que haya un ámbito aplicado para el que
fuera la técnica de elección. Sin embargo, se van a apuntar ciertas áreas en las que con más frecuencia se da la
situación para el encadenado, a saber, se refieren a la autonomía doméstica, al desarrollo de la fluidez verbal, a
ciertos aspectos de la instrucción académica, y a «otros», para acoger una miscelánea de supuestos.
El desarrollo de habilidades de autonomía doméstica, tales como vestirse, comer y la limpieza personal,
presenta en educación especial situaciones propicias para el encadenado. El individuo quizá puede realizar
muchas «subunidades» de esas prácticas, pero no coordinadas como requiere la tarea efectiva. Lo que falta
probablemente sea en buena medida su conjuntación. Póngase por caso el enseñar a comer con cuchara.
Respecto al desarrollo de la fluidez verbal, una situación se da en la educación especial del lenguaje, cuando se
trata de conseguir una dicción integrada de sonidos, sea para constituir palabras o flujos verbales más amplios.
El ritmo y la entonación formarían parte de esta aplicación.
La instrucción académica también cuenta con situaciones a las que les conviene este procedimiento. Por
ejemplo en la organización del discurso (escrito o hablado) en función de los efectos que se pretendan. La
cuestión es que los argumentos pueden exponerse de una u otra manera, cuyo encadenamiento es importante
cara a alguna función pretendida. Se tiene un contenido temático, dado quizá en varias «unidades», desde
proposiciones o frases, hasta párrafos o capítulos, y se trata de darle forma. Una vez que se sabe lo que se va a
decir, se ordenarán las ideas con gran diligencia. El asunto de interés aquí es que las estrategias de composición
de textos, y la oratoria, se pueden enseñar, y ello supone, además de la habilidad expositiva, un adiestramiento
en la forma de aprender. Hacerse cargo de la lógica expositiva de un texto, si es que no reorganizar su
contenido, es una destreza del oficio de estudiante. Por supuesto, también se puede aplicar a la enseñanza de la
aritmética.
Hay otros supuestos que por su heterogeneidad se ofrecen como miscelánea. Uno puede verse en la estrategia
seguida a veces en el mutismo selectivo y otro supuesto (bien distinto) tiene que ver con la rehabilitación de la
memoria para la vida cotidiana en pacientes que han sufrido daños neurológicos. De lo que se trata es de aliviar
los problemas debidos al deterioro de la memoria, más que de su restauración propiamente.
2.3. EVALUACIÓN DE ESTAS TÉCNICAS
Podemos hacer algunas apreciaciones sobre tres aspectos críticos relativos a su aplicación profesional:
1. A pesar de que estas técnicas tienen filiación con las prácticas sociales convencionales su aplicación quizá
resulta no obstante demasiado formalizada, debido probablemente a que su uso profesional se ha tomado
como una extensión del laboratorio. De modo entonces que el análisis aplicado ha heredado los rigores del
análisis experimental; pero en las situaciones aplicadas no se cuenta con las mismas facilidades que en el
laboratorio.
2. Un empeño en la práctica de la modificación de conducta es la definición operativa de sus términos, de lo que
son buen ejemplo las técnicas descritas aquí. Ha de repararse que lo decisivo es la función más que propiamente
la forma de la conducta. Lo que puede ocurrir sin embargo es que la definición operativa recaiga sobre la forma,
esto es, que resulte en exceso formalista en detrimento de la función. La cuestión es que los objetivos sean
profesionalmente fiables y socialmente relevantes.
3. Otro aspecto crítico que se citará se refiere al reforzamiento en la vida cotidiana. La cuestión sería diseñar un
programa de reforzamiento que fuera más compatible con los usos cotidianos, que sin duda no son tan
sistemáticos como aquellos que deriven del laboratorio.
Aunque el moldeamiento y el encadenamiento sean técnicas sólidas, de todos modos su investigación sigue
abierta, al menos en el interés de especificar las condiciones de su optimización en los contextos sociales y, por
ende, educativos.
3. TÉCNICAS PARA LA REDUCCIÓN DE CONDUCTAS OPERANTES
El orden en que debe elegirse estas técnicas de reducción de conductas es el siguiente: extinción, enfoques
positivos de reforzamiento diferencial, costo de respuesta, tiempo fuera, saciación y sobrecorrección. Es
importante señalar que no es adecuado desarrollar una intervención dirigida exclusivamente a reducir o
eliminar una conducta, siempre será necesaria una parte complementaria que se dirija a desarrollar la o las
conductas alternativas que se desean en lugar de la conducta a reducir. No basta con que la persona deje de
emitir una conducta, es determinante qué hace en lugar de esa conducta.
3.1. EXTINCIÓN
3.1.1. En qué consiste
El procedimiento de extinción consiste en suprimir el reforzador de una conducta previamente reforzada. Es
decir, establecer las condiciones para que la persona no reciba reforzamiento tras la emisión de las conductas
desadaptadas. Atención, aprobación, reforzadores materiales dejan de seguir contingentemente a la conducta
que se desea reducir.
3.1.2. Aplicación
El procedimiento de la extinción conlleva una serie de propiedades fundamentales para su aplicación:
a) Es un procedimiento de reducción gradual que depende de la historia y el programa de reforzamiento de la
conducta desadaptada, el nivel de privación del individuo de los refuerzos que eran contingentes a la conducta
indeseable y la intensidad de éstos, el esfuerzo necesario para emitir la respuesta (cuanto más esfuerzo
requiera, más fácil será de extinguir), y el uso combinado de procedimientos de refuerzo de conductas
alternativas (que harán que la reducción sea mucho más rápida).
b) La aplicación de la extinción produce usualmente un incremento en la frecuencia e intensidad de la respuesta
en los primeros momentos de aplicación («explosión de respuestas»), así como variaciones importantes en su
topografía. Produce un posible aumento de comportamientos agresivos o emocionales inherentes al
procedimiento y la llamada recuperación espontánea, en donde la respuesta puede reaparecer tras un lapso de
tiempo en que la conducta bajo extinción había desaparecido.
3.1.3. Evaluación
Es necesario utilizar junto a la extinción de la conducta inadecuada el reforzamiento de alguna conducta o
conductas alternativas, si es posible incompatibles con la que se pretende eliminar. La extinción debe ser
constante, pues si se usa de forma intermitente se pueden producir los efectos contrarios, establecer de forma
más firme la respuesta, pues equivale a reforzarla de forma intermitente. Además, no es aconsejable utilizar la
extinción como única técnica si se desea un cese inmediato de la emisión de la conducta, o si la conducta es
peligrosa para el sujeto o personas del medio, como es el caso de algunas conductas agresivas o autolesivas; así
como tampoco en aquellos casos en los que no puede tolerarse un aumento temporal en la conducta.
3.2. PROCEDIMIENTOS DE REFORZAMIENTO DIFERENCIAL
Estos procedimientos utilizan el reforzamiento positivo bien para mantener la conducta a niveles moderados,
bien para la emisión de otras conductas diferentes o incompatibles con la que se desea eliminar.
3.2.1 Reforzamiento diferencial de tasas bajas (RDTB)
3.2.1.1. En qué consiste
En este procedimiento se refuerza al sujeto por mantener una tasa de conducta más baja de la observada en
línea base. Es decir, se refuerza por la emisión de la conducta pero sólo si ésta se emite a tasas bajas.
3.2.1.2 Aplicación
Esta técnica es aplicable cuando lo que se desea es reducir ciertos comportamientos, pero no eliminarlos del
todo. Dado que su objetivo es moderar, no eliminar conductas, puede ser útil para el desarrollo del autocontrol
en conductas como fumar, consumo de alcohol, comer en exceso, etc.
3.2.1.3. Evaluación
Se habrán de seleccionar reforzadores apropiados y efectivos para el sujeto o grupo tratado, los reforzadores
habrán de aplicarse de forma inmediata tan pronto como sea posible al cumplirse los intervalos prefijados y sólo
cuando la conducta se haya mantenido en la tasa adecuada. A medida que comienza a consolidarse la emisión
de la conducta a una tasa más baja, el reforzamiento debe suministrarse con menos frecuencia. Obviamente, el
reforzamiento se omite si la emisión de la conducta supera el criterio establecido.
3.2.2. Reforzamiento diferencial de otras conductas (RDO)
3.2.2.1 En qué consiste
Es un procedimiento en el que el reforzador sigue a cualquier conducta que emite el individuo con la excepción
de la conducta inapropiada que queremos eliminar. En este caso se refuerza la ausencia de la conducta
inapropiada durante un período determinado de tiempo. Por tanto, la conducta que se trata de eliminar se pone
bajo extinción, mientras se refuerza cualquier otra conducta alternativa. Esta técnica también aparece con la
denominación de entrenamiento de omisión.
3.2.2.2. Aplicación
No se debe aplicar como procedimiento único si la respuesta es peligrosa o ha de suprimirse rápidamente. Debe
aplicarse la técnica en tantos contextos como se produzca la conducta y no reforzar otras conductas que sean
desadaptativas.
3.2.2.3. Evaluación
El RDO presenta como principales ventajas el que es un enfoque positivo, que no utiliza estímulos aversivos.
Hace posible el reforzamiento de la persona tratada por emitir una infinita variedad de conductas salvo la
especificada. Por lo común es un procedimiento muy eficaz. Aunque es posible encontrar personas que se
entreguen a una conducta problemática a una tasa tan alta que no sea probable que ocurran otras conductas
(por ejemplo, el hábito de balancearse de un niño autista), la mayoría de las personas disponen de todo tipo de
opciones asequibles, y por lo general emiten alguna de ellas. En consecuencia, las conductas reforzadas se
incrementan, reduciéndose en consecuencia la conducta no reforzada.
3.2.3. Reforzamiento diferencial de conductas incompatibles o alternativas (RDI)
3.2.3.1. En qué consiste
Consiste en reforzar una conducta que es incompatible o no puede hacerse al mismo tiempo que la conducta
que se desea eliminar. Para llevar a cabo este procedimiento primero hay que identificar y operacionalizar la
conducta indeseable. A continuación se consideran posibles respuestas incompatibles que disminuirán la
probabilidad de emisión de la conducta indeseable. Después se seleccionan una o varias de esas conductas
alternativas una vez operacionalizadas.
3.2.3.2. Aplicación
- Es necesario identificar y seleccionar una o varias conductas incompatibles con la conducta que se trata de
eliminar. Es preferible elegir una conducta que ya esté en el repertorio del sujeto.
- Seleccionar reforzadores adecuados para su aplicación contingente a la emisión de la conducta incompatible.
- Eliminar el reforzamiento de la conducta indeseable, dejándola bajo extinción.
- Si las conductas alternativas no están en el repertorio del cliente, se hará uso del moldeamiento o
encadenamiento para implantar dichas conductas.
- Hacer que el sujeto ejecute la conducta alternativa en todos los contextos habituales.
3.2.3.3. Evaluación
Entre las principales ventajas de este procedimiento se encuentra el que si la conducta incompatible queda bien
establecida, es decir, se da a una alta tasa y es lo suficientemente estable, la conducta desadaptativa será
eliminada. Como principales desventajas del RDI se encuentra que lleva un cierto tiempo conseguir los
resultados y, por otro lado, a menudo hay dificultades para la definición y selección de la conducta incompatible.
(FALTAN: COSTO DE RESPUESTA O CASTIGO NEGATIVO, TIEMPO FUERA DE REFORZAMIENTO O TIME OUT,
SACIACIÓN Y SOBRECORRECCIÓN)
4. SISTEMAS DE ORGANIZACIÓN DE CONTINGENCIAS: ECONOMÍA DE FICHAS Y CONTRATOS CONDUCTUALES
4.1. ECONOMÍA DE FICHAS
4.1.1. En qué consiste
Los programas de economía de fichas son procedimientos dirigidos a establecer un control estricto sobre un
determinado ambiente, para de esa forma controlar las conductas de una persona o de un grupo de personas.
La utilización de un sistema de economía de fichas permite introducir una o varias conductas, alterar las
frecuencias con que las conductas objetos de intervención se emiten o eliminar las conductas desadaptativas.
Los programas de economía de fichas aparecen con frecuencia en la vida cotidiana, aunque no estén
explicitados como tal, por ejemplo, la maestra que da puntos a los alumnos que rinden bien para que los
canjeen por un rato de recreo adicional, o los proveedores que dan puntos a sus cliente habituales para que
puedan cambiarlos por una cafetera o un pañuelo de seda.
4.1.2. Aplicación
La implantación de un programa de economía de fichas implica tres fases:
a) Fase de muestreo o establecimiento de la ficha como reforzador generalizado. En esta fase ha de establecerse
la ficha como refuerzo generalizado y remarcarse el valor que tiene como objeto de intercambio. Es preciso
enseñara a las personas incluidas en el programa a dar valor a las fichas. Las explicaciones verbales pueden ser
suficientes en algunos caso, pero cuando se trabaja con personas con déficit o limitaciones intelectuales se hace
necesario proceder al “muestreo” de las fichas. Para ello pueden entregarse en diversas ocasiones fichas a los
sujetos de forma gratuita, con independencia de sus conducta, y cambiárselas inmediatamente por algunos de
los reforzadores que han demostrado ser eficaces con algunos sujetos.
En los primeros momentos es necesario llevar a cabo estas entregas de fichas gratuitas varias veces a fin de que
se establezca el valor de la ficha como objeto de intercambio. Hay que recordar lo importante que es el que se
cambien las fichas por distintos reforzadores eficaces con el sujeto y no sólo por uno. A la hora de cambiar las
fichas por los refuerzos es interesante remarcar explícitamente el valor de intercambio de las fichas. En estos
primeros momentos el cambio de las fichas por los refuerzos ha de ser poco menos que inmediato. Estos
periodos de muestreo de las fichas pueden hacerse constantes en el tiempo o bien desarrollarse sólo en
determinados intervalos temporales.
b) Fase de aplicación contingente de las fichas por las conductas deseadas. Se entregan las fichas de manera
contingentes a las conductas que se desee establecer o incrementar. Aunque no es necesario aclarar al sujeto el
porqué se le entrega la ficha, obviamente el especificarlo de antemano en la mayoría de los casos facilita su
efecto, así como el aclarar el valor de las fichas y el tipo de reforzadores que se pueden adquirir con ellas.
Conviene que los pacientes tengan una copia de la lista de los reforzadores, con su valor en fichas, o puedan
acceder a ellas fácilmente.
Las conductas particulares objetivo de intervención han de especificarse de manera precisa y concreta, de forma
que requieran el mínimo de interpretación tanto de la persona encargada de entregar la ficha como del que va a
recibirla.
c) Fase de desvanecimiento o finalización del control de las conductas por fichas. Dado que el objetivo de un
programa de economía de fichas es facilitar la aparición y consolidación de determinadas conductas, una vez
que éstas se han dado y están consolidadas el paso siguiente debe consistir en poner esas conductas bajo el
control de las condiciones habituales “normales” en que actúa el sujeto.
Las razones por las que debe retirarse el programa son: la economía de fichas es un sistema artificial, que
supone un coste de tiempo, de recursos, etc, que no se asemeja a la vida cotidiana en la que hay pocos
reforzadores no naturales y no directos. Además implica un control artificial de las conductas y puede interferir
con la adquisición de la motivación intrínseca.
Todas las economías de fichas incluyen un programa de desvanecimiento del sistema a medida que se van
produciendo mejorías en la conducta. Esto puede llevarse a cabo aumentando el tiempo entre las entregas de
fichas, incrementando el criterio para la obtención de fichas, reduciendo del número de fichas ganadas por
medio de las conductas objetivos, aumentando el número de fichas necesario para ganar los reforzadores de
apoyo, o por alguna combinación de estos procedimientos
4.1.3. Evaluación
La economía de fichas se ha mostrado como una técnica eficaz y aplicable a gran número de problemas y
poblaciones. Su aplicación no está exenta de dificultades. En primer lugar, para que la economía de fichas
funcione, es necesarios que exista un estricto control sobre las conductas emitidas por los pacientes, las fichas
entregadas etc...Este control tan estricto supone el entrenamiento y la capacitación del personal a cargo del
programa. La instrucción por sí sola no es, muchas veces, suficiente. Hay que reforzar de alguna manera el
desempeño adecuado de este personal, pues la implantación del programa supone para ellos un esfuerzo extra
que no todos están dispuesto a desempeñar. En segundo lugar, la economía de fichas puede resultar un
programa caro.
Otra dificultad son las restricciones legales y éticas con las que tropieza a veces el programa. Un problema muy
obvio para aquellos que siguen un sistema de fichas fuera de una institución es la posibilidad de obtener los
refuerzos de forma no contingente, a parte del programa.
Por último, es conveniente obtener la aprobación de pacientes, padres o tutores, personal y dirección de los
centros en los que se realice el programa y su colaboración activa.
4.2. CONTRATOS CONDUCTUALES
4.2.1. En qué consiste
Un contrato conductual o contrato de contingencias es un documento escrito que explícita las acciones que el
cliente esta de acuerdo en realizar y establece las consecuencias del cumplimiento y del no cumplimiento de tal
acuerdo. Tal procedimiento implica el intercambio recíproco de recompensas contingente en relación a
conducta específica de los firmantes del contrato. Los contratos son especialmente útiles para personas con
escasa capacidad de autorreforzamiento.
En este sentido, en un contrato conductual debe especificarse:
a) La conducta o conductas que se espera que emita cada una de las personas implicadas.
b) Las consecuencias que obtendrán casos de realizar esas conductas.
c) Las consecuencias que obtendrán casos de no realizar esas conductas.
De esta forma, los contratos conductuales sirven para ayudar a la persona o personas implicadas a iniciar
determinadas conductas específicas, señalando cuáles deben llevar a cabo y cuáles no. Por último permite
aclarar las consecuencias derivadas de llevar a cabo o no una determinada conducta. Con esta información
explícita a la persona le será mucho más fácil controlar sus conductas de acuerdo con sus propios intereses.
4.2.2. Aplicación
Los programas de aplicación de contrato son aplicables a todo programa de modificación de conducta. En primer
lugar, es frecuente utilizarlo ya en la fase de recogida de información para favorecer el que se lleven a cabo las
tareas encomendadas, por ejemplo, autorregistro, realización de cuestionarios, etc... Posteriormente, en la fase
de intervención pueden utilizarse para controlar la realización de cualquier tipo de conducta operante; por
ejemplo, para reducir la conducta de acudir a determinado lugar en un drogadicto, para establecer hábitos de
estudio más adecuado, etc... No obstante, es especialmente interesante su uso en problemas interpersonales, y
sobre todo, en problemas de pareja. Por sus propias características es evidente que los contratos son una
alternativa más útil, rápida y económica que los programas de economía de ficha en muchos casos, en especial
si a las personas a las que han de aplicarse no presentan limitaciones intelectuales y no se precisa una
reestructuración completa de las contingencias del medio.
(FALTA LA EVALUACIÓN)
5. TÉCNICAS AVERSIVAS
5.1. En qué consiste
Las terapias aversivas intentan asociar un patrón de reacción comportamental no deseado y socialmente
sancionado, con una estimulación desagradable, interna o externa, o reorganizar la situación de tal manera que
las consecuencias de este comportamiento no deseado sean lo suficientemente desagradables para el emisor de
tal comportamiento, que deje de ejecutarlo. En ambos casos se espera que se establezca una conexión entre el
comportamiento a eliminar y la reacción aversiva. Se espera que el desarrollo de tal conexión y el progreso de la
misma genere una situación tal en el individuo, fisiológica o cognitiva, que provoque un cese total en la emisión
del comportamiento a eliminar.
Los modelos propuestos para explicar el desarrollo de las reacciones aversivas podrían resumirse en:
- Condicionamiento clásico: Esta teoría asume que la asociación de algunos elementos constitutivo de la
constelación estimular componente del comportamiento a eliminar con el estímulo nocivo preseleccionado hará
que el EC provoque una respuesta condicionada de aversión.
Los proponentes de este modelo insisten en que en el procedimiento terapéutico se satisfagan requerimientos
derivados de nuestro estudio de este tipo de fenómenos en el laboratorio.
- Condicionamiento operante: Se presenta el estímulo aversivo ante respuestas emitidas por el sujeto hacia
dicha constelación. Algunos autores han tenido especial cuidado en diseñar sus procedimientos terapéuticos
adoptando paradigmas de aprendizaje de evitación o castigo.
- Teorías centrales: La aseveración de Rachman y Teasdale, en el sentido de que una explicación puramente
cognitiva de las terapias aversivas es tan insatisfactoria como una explicación basada exclusivamente en las
teorías básicas de aprendizaje, sigue siendo válida.
- Teoría del estado: Hallam y Rachman proponen su “Teoría del Estado” como base del funcionamiento de las
terapias aversivas. Ésta se basa, en el cambio producido en el grado general de responsividad de un individuo y
no tanto en los cambios en cuanto a las conexiones específicas entre estímulos y respuestas.
5.2. Aplicación
Pocos han sido los comportamientos problema, por exceso, que no hayan sido sometidos en alguna ocasión a
procedimientos aversivos. Mucho más delicado nos parece la utilización de tales estrategias con individuos
motivados a solucionar algunos problemas cuya conceptualización como tales esté determinada por influencias
sociales, por ejemplo el caso del homosexual que acude a nuestra consulta “voluntariamente” deseando una
reorientación de su impulso sexual, reorientación forzada, en parte, por los valores generales adoptados por la
sociedad y por las actitudes de quienes le rodean. En tales casos, pensamos que nuestra intervención ha de
orientarse prioritariamente a ayudar al individuo a autoafirmarse frente a tales presiones... el que apliquemos el
término “tratamiento”, especialmente en el caso de la homosexualidad, no implica que consideremos a tales
situaciones como enfermedad, ni siquiera como un comportamiento sexual desviado. En éstos casos, la
verdadera libertad implica ofrecerle al individuo cualquier recurso que esté en nuestra mano, y que sea eficaz.
5.3. Evaluación
Existen pruebas de que el mecanismo aversivo se produce en situaciones naturales y de que tal mecanismo
puede ser eficaz en el tratamiento de casos problemas concretos, pero siguen pendientes muchas preguntas,
tanto a nivel clínico como de experimentación básica.
Consideramos que este tipo de técnica pueden ser eficaces en aquellos casos en los que el comportamiento
problema es elicitado por el grado de apetitividad que el estímulo desencadenante tiene para el paciente( por
ejemplo, parafilias, obesos en los que las características externas de los alimentos juegan un papel especial,
etc...), y mucho menos efectivos en los que el comportamiento problema se ve mantenido por otro tipo de
procesos (por ejemplo, el bebedor excesivo que utiliza el alcohol como ansiolítico, donde lo que importa son las
reacciones internas subsiguientes).
6. TÉCNICAS DE AUTOCONTROL
6.1. En qué consiste
Los programas de autocontrol van a desarrollarse, teniendo como objetivo final que el individuo aprenda a ser
su propio terapeuta. Se trata de hacer que el sujeto asuma progresiva y gradualmente su responsabilidad en el
proceso de cambio, incorporando a su repertorio conductual todo lo aprendido, de tal manera que sea capaz ce
ponerlo en marcha de manera casi automática ante las situaciones que sea necesario, o de generalizar el uso de
las técnicas en el afrontamiento de problemas distintos de los que le hicieron comenzar con un programa de
autocontrol.
Para Kanfer la importancia de los programas de autocontrol viene fundamentada por las siguientes razones:
- Existencia de muchas conductas que sólo resultan accesibles al propio sujeto.
- Las conductas problemas suelen estar relacionados con autorreacciones y actividad cognitiva no susceptibles
de observación directa.
- Puesto que los sujetos, aún buscando ayuda, resulta difícil que alteren sus estilos de vida, es necesario plantear
una intervención que presente el cambio como positivo y factible para el sujeto, de tal manera que se maximice
su motivación para el cambio.
- Por último, la intervención no debe tan sólo acabar con los conflictos presentes, sin enseñar al sujeto cómo
manejar posibles recaídas o nuevos problemas..
6.2. Aplicación
El programa de entrenamiento de autocontrol se lleva a cabo en las siguientes fases:
1. Autoobservación: en un primer momento habrá que enseñar al paciente o operativizar sus problemas, para
posteriormente obtener datos acerca de las características topográficas y las relaciones funcionales de los
mismos.
2. Establecimiento de objetivos: el paciente habrá de decidir que nivel de control quiere alcanzar sobre la
respuesta conflictiva.
3. Entrenamiento en técnicas concretas y establecmiento de criterios de ejecución: en esta fase se deciden las
técnicas concretas de autocontrol en las que se entrenará al cliente. A su vez se establecen las reglas de
conducta que guiarán todo el entrenamiento, es decir, qué se compromete a hacer el cliente y en qué
momentos concretos.
4. Aplicación de las técnicas en contexto real: una vez que el entrenamiento se ha llevado a cabo en la consulta,
el siguiente paso es la puesta en práctica de lo aprendido en su vida diaria.
5. Revisión de las aplicaciones con el terapeuta: una vez que el sujeto empieza a afrontar situaciones reales, la
tarea en las sesiones con el terapeuta consistirá en revisar las aplicaciones concretas realizadas, analizando las
dificultades y problemas surgidos para su solución.
6.3. Evaluación
Llegar a obtener un nivel adecuado de autocontrol permite al sujeto una mejor adaptación al medio y una
mayor autoestima. El individuo se percibe como una persona más libre que posee un amplio repertorio de
estrategias de afrontamiento, así como una metodología de usos que le permiten decidir qué actuación es la
más adecuada a la situación que se le presenta. El terapeuta en este proceso tiene un papel temporal, de apoyo
y guía del cambio conductual del cliente, debiendo ser muy cuidadoso para no detentar ciertas
responsabilidades del proceso terapéutico que el cliente ya esté en condiciones de asumir.
Estos programas ofrecen, por una parte, la posibilidad de que el individuo aprenda a cambiar su
comportamiento sin necesidad de la ayuda de un terapeuta, motivándole mediante la presentación de casos
similares que consiguieron resolver el problema; por otra parte, aportan al sujeto ideas que le pueden permitir
el aplicar y ajustar las técnicas a sus propios problemas aun cuando no sena los que específicamente se abordan.
Los beneficios, tanto individuales como sociales, derivados de la puesta en práctica de estrategias de
autocontrol se harán más fácilmente accesibles y de una manera menos costosa, que en el caso de una
intervención individualizada al evitar en parte el coste emocional y de riesgo físico que determinadas conductas
conllevan, así como el gasto económico que requiere su solución.
7. TÉCNICAS DE MODELADO
7.1. En qué consiste
Es un proceso de aprendizaje observacional en el que la conducta de un individuo o grupo actúa como un
estímulo para generar conducta, pensamiento o actitudes semejantes en otras personas que observan la
actuación del modelo. El procedimiento básico del modelamiento es muy simple, consiste en exponer al cliente
ante uno o más individuos presentes o filmados que exhiben los comportamiento adecuados que el debería
adoptar. Las técnicas de modelado intentan enseñar los principios o reglas que deben guiar la conducta en
contexto determinado más que respuestas imitativas simples.
El modelado puede utilizarse para aprenden nuevas conductas, inhibir o desinhibir patrones comportamentales,
facilitar respuestas, aumentar los efectos de los estímulos o incrementar la activación emocional o afectiva. Las
distintas técnicas de moderado difieren en su utilización según se use con un objetivo u otro.
7.2. Aplicación
Las principales áreas de aplicación de las técnicas de modelado podemos dividirlas en tres:
a) Preventiva: es decir, promoción de prácticas de mantenimiento de la salud, mejora del cuidado personal y de
las personas allegadas.
b) Tratamiento de problemas ya desarrollados: fobias y ansiedad, déficit en habilidades sociales y aserción.
c) Educación: entrenamiento de los agentes terapéuticos, cónyuges, padres, directivos o el propio cliente.
7.3. Evaluación
Las técnicas de modelados son útiles y eficaces en áreas educativas, clínicas y preventivas, sus posibilidades de
aplicación en niveles grupales y comunitarios las hacen ventajosas en términos coste/beneficio. Las técnicas de
modelado cada vez se utilizan de forma más eficaz para el aprendizaje de comportamientos adecuados. No
obstante, también facilita el aprendizaje de conductas desadaptativas, y deberían ser utilizados como razones
para reducir la exposición sistemática en televisión y medios de comunicación de modelos de violencia que han
de tener efectos negativos en el comportamiento social.
8. TÉCNICA DEL CONTROL DEL DIÁLOGO INTERNO Y AUTOINSTRUCCIONES
8.1. En qué consiste
El entrenamiento en autoinstrucciones supone instaurar verbalizaciones internas adecuadas que permitan la
realización o el afrontamiento de una determinada tarea, situación o acontecimiento.
La modificación del diálogo interno, objetivo básico del entrenamiento autoinstruccional, requiere del uso
combinado de diversas técnicas conductuales. Las autoverbalizaciones que el niño debe aprender e interiorizar
están relacionadas con el tipo de tarea y con las secuencias de respuestas encadenadas que ésta requiera.
El entrenamiento autoinstruccional se utiliza con mucha frecuencia para modificar o constrarrestar los efectos
de “pensamientos automáticos” que interfieren con la ejecución correcta de una tarea o el afrontamiento de
una situación.
8.2. Aplicación
Puesto que el objetivo fundamental es enseñar a la persona a utilizar “autoinstrucciones” que le permitan guiar
con éxito su propia conducta, es importante que sea el mismo sujeto, no el terapeuta, el que genere el mayor
número posible de autoverbalizaciones, según su tipo de vocabulario o su forma más habitual de expresión, (por
ejemplo: ¡qué guay!, ¡qué estupendo!).
El entrenamiento autoinstruccional se ha aplicado fundamentalmente a problemas infantiles y en personas con
problemas de deficiencia mental o esquizofrenia. La aplicación de esta técnica en adultos con problemas de
ansiedad, estrés, dolor o autocontrol, llevó a la inclusión de nuevos elementos terapéuticos y fases durante el
entrenamiento.
(FALTA LA EVALUACIÓN)
9. TÉCNICAS DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
9.1. En qué consiste
Actualmente podemos afirmar que la terapia de solución de problemas que más atención ha recibido, en cuanto
a mayor aceptación y utilizaciones la terapia de solución de problemas de D´Zurilla, que en los últimos años ha
sido redenominada como terapia de solución de problemas sociales, dado que los problemas con los que se
enfrenta una persona pueden ser tanto personales como interpersonales.
9.2. Aplicación
Para D`Zurilla y Goldfried (1971), la meta de la SP y de la modificación de conducta es la misma, es decir,
producir consecuencias positivas, refuerzo positivo y evitar las consecuencias negativas. Para ellos, la SP es una
técnica de modificación de conducta que facilita una conducta eficaz. La asunción fundamental de la que parte
la terapia de SP es que los seres humanos se caracterizan por ser solucionadores de problemas, y de que de unas
a otras personas existen diferencias en esta habilidad. Ello implica que aquellas personas que resuelven sus
problemas adecuadamente suelen tener una adecuada competencia social. Aquellos que carecen de dicha
competencia para solucionar problemas pueden también ser entrenados para solucionar tanto problemas
cotidianos como ,más importante, problemas clínicos o comportamentales.
9.3. Evaluación
Las etapas para la aplicación de la terapia de SP son tres: evaluación, intervención, mantenimiento y
generalización. Junto o dentro del proceso de evaluación conductual del problema o problemas por el que la
persona acude a consulta es de gran importancia en esta terapia evaluar tanto las habilidades de SP que tiene el
cliente como si tiene habilidades de ejecución efectivas para sus problemas. Para ambos casos se ha utilizado
evaluaciones de autoinforme o verbales, junto con la observación. Entre los cuestionarios e inventarios más
importantes para evaluar estos aspectos están el Means-Ends Problem-Solving (MEPS) de Platt y Spivack (1975),
el Problem-Solving Inventory (PSI) de Heppner y Peterson (1982), el Problem-Solving Self-Monitoring (PSSM) de
D’Zurilla (1986) y el Social Problem Solving Inventory (SPSY) de D’Zurilla y Nezu (1990). Los mismos permiten
conocer déficits en los sujetos en una o varias de las fases del proceso de SP, o bien permiten descubrir la
inexistencia de habilidades que son importantes para solucionar efectivamente los problemas
Ejemplos - Técnicas modificación conducta en la escuela:
Economía de Fichas en clase:
Ámbito de aplicación:
Su uso es muy extendido, en especial, en población infantil y también
en Educación Especial. Se utiliza para el control de la conducta en
grupos y prevenir episodios disruptivos. Puede utilizarse en casos de
desobediencia, hiperactividad, déficit atencional, baja motivación,
negativismo, etc...
El Principio de Premack:
Ámbito de aplicación:
Basado en un principio muy simple pero con ámplio soporte
experimental. Se utiliza principalmente en alumnos de escuela
ordinaria para fomentar las conductas positivas. Puede también
adaptarse para su uso en educación especial.
Estrategia paradójica:
Ámbito de aplicación:
Basados en los principios originales de la Intención Paradójica, se
describen algunas estrategias que pueden aplicarse en distintas
situaciones y trastornos conductuales. Bien aplicadas resultan de
gran utilidad para romper conductas disruptivas muy cronificadas o
cuando otras técnicas más al uso se han mostrado insuficientes.
Procedimientos operanes: Refuerzo,
Castigo:
Ámbito de aplicación:
No se trata de una sola técnica sino de un conjunto de estrategias
usadas por separado o combinando varias de ellas. Se utiliza
ampliamente en modificación de conducta en todos los niveles de
edad y trastornos. Trata de controlar la agresividad, rabietas,
conductas específicas inadecuadas, trastornos aprendizaje, etc... Con
las debidas adaptaciones se utiliza también en población juvenil tanto
en la escuela ordinaria como en centros de educación especial.
EL PRINCIPIO DE PREMACK:
De cualquier par de respuestas o actividades en las que se involucra un individuo, la más frecuente reforzara a la
menos frecuente. Es decir que una conducta de más alta probabilidad puede reforzar una de menor
probabilidad.
El principio de Premack es útil para propósitos aplicados porque amplia el rango de reforzadores que puede
emplearse en la modificación conductual.
Ejemplo de principio de premack:
El niño no quiere hacer tarea porque quiere ver sus caricaturas favoritas, por lo tanto:
Se le dice al niño que si no hace su tarea no podrá ver su programa favorito.
Ver su programa favorito es la respuesta de alta probabilidad
Hacer la tarea es una respuesta de baja probabilidad.
ENTRENAMIENTO A PADRES Y COLABORACIÒN ENTRE EL HOGAR Y LA ESCUELA:
INTRODUCCION:
El principal propósito de este SECCIÓN es hacer referencia a la gran importancia que tiene los padres en cuanto
a la eficacia en el manejo del comportamiento de sus hijos en el hogar y los entornos comunitarios.
También se mencionara la importancia de la colaboración entre padres y maestros, teniendo una
responsabilidad compartida en cuanto a la aplicación del PMC.
DESARROLLO:
El entrenamiento a padres es parte integral de un buen PMC, en el hogar y la escuela
"Las diversas investigaciones demuestran inequivocadamente que los niños aprenden mas, se adaptan mejor y
progresan con mayor rapidez, cuando los padres reciben entrenamiento". (Clements y Alexander 1975)
Propósitos del entrenamiento para padres:
•Informativo: es principalmente para transmitir información a los padres sobre diversos temas. Entre los puntos
medulares de estos programas se hallan:
◦Técnicas de crianza del hijo
◦Desarrollo del menor
◦Diseño del programa educativo, objetivos y procedimientos
◦Causas, efectos
◦Técnicas de manejo conductual.
•La estrategia psicoterapéutica: se emplea para ayudar a los padres en sus esfuerzos por enfrentar las
emociones y los conflictos personales relacionados con el problema del niño así como sus efectos y
contingencias. Se supone que los padres deben adaptarse emocionalmente antes de planear y poner en práctica
un programa de acción.
Los PMC aplicados en casa implican la colaboración de padres y maestros con el objetivo común de modificar la
conducta del niño.
De acuerdo al programa aplicado al niño se determinara quien jugara el papel mas activo si el maestro o los
propios padres, claro esta que el papel menos activo no quiere decir que tenga menos importancia ya que este
estará apoyando lo ya estipulado en el programa.
A continuación se mencionaran algunas de las ventajas de aplicación de programas por parte de padres y
maestros:
•Los programas sirven para establecer un canal de comunicación entre padres y maestros que, por una parte,
permite que los padres participen activamente en la educación académica de los hijos y por otra parte impide
que el niño pueda establecer rivalidades entre ellos en beneficio propio. La comunicación entre padres y
maestros puede auxiliarse mediante el contacto telefónico, observaciones por escrito, etc.
•Los maestros se ven aliviados en la aplicación de programas, puesto que solo son responsables de una parte del
mismo.
•Los procedimientos de observación no requieren que el maestro modifique significativamente, ni su estilo ni su
programa de instrucción simplemente debe evaluar al estudiante en intervalos regulares.
•Se eliminan algunos de los importantes inconvenientes de los PMC aplicados en clase, especialmente en casos
individuales. Por ejemplo; aplicar una economía de fichas a un niño en particular y administrarle los reforzadores
delante de sus compañeros siempre puede ser una fuente de conflictos en el aula.
•Una parte de la mayor efectividad de este tipo de intervención se debe a que en casa los padres disponen de
una gama mucho mas amplia de reforzadores de los que dispone el maestro en clase.
•En general estos programas producen un aumento de la atención positiva de los padres hacia su hijo.
(alabanzas, etc.) que influyen en el aumento de su autoestima.
CONCLUSIONES:
Es importante que tanto los padres como los maestros encargados del niño se involucren en el proceso de la
selección de las conductas problemas ya que si la conducta no le causa problema a algunas de las partes se
perderá el interés por modificarla por parte de la persona menos interesada.
Así pues la comunicación entre padres y maestros beneficiara de manera muy efectiva la intervención en el
niño. De hay la importancia de compartir las responsabilidades dentro del PMC, no hay mejor manera de
intervenir en un niño que la escuela y el hogar, con esto me refiero a que si el niño es reforzado y corregido en
ambas partes de la misma manera, este no encontrara incongruencias en cuanto a determinada autoridad y
seguimiento de instrucciones. Este tipo de apoyo hace que el niño se identifique mas con los padres y maestros,
esto por supuesto debido a que se le esta poniendo mas atención al niño en particular mediante la observación
de sus conductas.
CONCLUSIONES FINALES:
Los PMC resultan de gran utilidad dentro de la educación especial, ya que es una manera mas objetiva de
intervenir en los niños. Se centran en las conductas en especifico, dejando de lado otras áreas como lo cognitivo.
Mediante la revisión de los diferentes textos puede observar que la mayoría de los autores coinciden en que
este tipo de programas (los conductuales), son los mas eficaces en la intervención con niños en la educación
especial, ya que lo cognitivo muchas de las veces no resulta ser tan practico y efectivo como este. La
modificación de conducta ofrece a los interesados resultados mas rápidos en comparación con otros programas
no conductuales, es por ello que los individuos al ver resultados mas pronto se motivan e interesan mas.
Mediante los procedimientos utilizados se pueden obtener cambios visibles e inmediatos desde la primera
aplicación.
Uno de los inconvenientes que se pueden encontrar es la falta de interés ya sea por parte de los padre o
maestros en el proceso de modificación de conducta en el niño, ya que como se menciono anteriormente es
importante que ambas partes estén en constante comunicación para reforzar al niño de manera continua y
similar en los distintos escenarios de aprendizaje. (Escuela y hogar).
Otro inconveniente podría ser que en ocasiones los padres no logran entender que es un proceso largo y ellos
quisieran ver resultados milagrosos en muy poco tiempo, muchas de las veces los papas o maestros quieren que
el niño con una sola intervención modifique su conducta en general, la intervención va dirigida única y
exclusivamente a determinadas conductas seleccionadas previamente mediante una evaluación, si bien es cierto
que en ocasiones se ven beneficiadas otras áreas conductuales en el niño pero no siempre ocurre.
La constancia es indispensable cuando el niño esta adquiriendo las nuevas conductas, una vez que las ha
adquirido pasaremos a la aplicación de técnicas que nos faciliten el mantenimiento de las mismas