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Modelos clásicos: R.W.Tyler, H.Taba, M.Johnson (estudiantes Ana Cristina, Minor, Marvin)
Instrucciones:
1. Lea detenidamente el modelo curricular correspondiente.
2. Analice la implicación del modelo curricular en la Educación Técnica.
3. Explique de manera creativa y sencilla el modelo curricular correspondiente.
Referencia: http://www.wikilearning.com/monografia/la_teoria_curricular-tyler_e_hilda_taba_modelo_racional_normativo_i/10358-11
Los modelos clásicos, considerándose entre ellos los de R.W. Tyler; H. Taba y M. Johnson
representantes de la Pedagogía norteamericana, que han tenido una amplia divulgación
especialmente en Latinoamérica y han servido de guía a algunos especialistas del continente para
la realización de propuestas curriculares.
El modelo de R. W. Tyler:
Este modelo apareció después de la II Guerra Mundial, en el año 1949, en la obra "Principios Básicos del Curriculum" (versión en español del año
1973) cuyo basamento desde el punto de vista educativo está dado en la concepción que considera a la educación como un cambio de conducta.
En la obra se plantean las siguientes preguntas que, según el autor, hay que contestar antes de elaborar cualquier curriculum y sistema de
enseñanza:
1.¿Qué fines desea alcanzar la escuela?
2.¿De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, cuáles ofrecen mayores
probabilidades de alcanzar estos fines?
3.¿Cómo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?.
4.¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos? [Tyler, R.W, 1973, p. 7].
En dicho modelo se ponen de manifiesto las fuentes que originan los objetivos de aprendizaje: Alumno, Sociedad y especialistas; teniendo en
cuenta además el papel de la filosofía y la psicología del aprendizaje (como filtros) en su selección. Según Tyler, hay que escoger "... en la lista
original de objetivos, los que representen valores más altos y coincidan con la filosofía de la escuela" [Tyler; R., ob.cit., p.38] y considerar una
psicología del aprendizaje que permita "distinguir qué‚ cambios pueden esperarse en los seres humanos como consecuencia de un proceso de
aprendizaje y cuáles estarán fuera de todo alcance" [Tyler, ob. cit. p. 41].
El modelo pedagógico tyleriano está fundamentado en una epistemología funcionalista, dentro de una línea de pensamiento pragmático y
utilitarista aunque se le reconoce al mismo su perspectiva centrada en el alumno de acuerdo a la psicología evolutiva de la época [Días Barriga, F;
op.cit. p. 26].
En dicho modelo se ponen de manifiesto las fuentes que originan los objetivos de aprendizaje:
Alumno, Sociedad y especialistas; teniendo en cuenta además el papel de la filosofía y la psicología del aprendizaje (como filtros) en su selección.
Según Tyler, hay que escoger "... en la lista original de objetivos, los que representen valores más altos y coincidan con la filosofía de la escuela"
[Tyler; R., ob.cit., p.38] y considerar una psicología del aprendizaje que permita "distinguir qué‚ cambios pueden esperarse en los seres humanos
como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cuáles estarn fuera de todo alcance" [Tyler, ob. cit. p. 41].
El modelo pedagógico tyleriano está fundamentado en una epistemología funcionalista, dentro de una línea de pensamiento pragmático y
utilitarista aunque se le reconoce al mismo su perspectiva centrada en el alumno de acuerdo a la psicología evolutiva de la época [Díaz Barriga, F;
op.cit. p. 26]
El modelo de Hilda Taba.
Este modelo (cit. por A. Díaz Barriga, 1984) contiene 7 elementos ordenados de la siguiente forma:
Modelo curricular de H. Taba, en A. Díaz Barriga (1993)
Diagnóstico de necesidades
Formulación de objetivos
Selección de contenidos
Organización de contenidos
Selección de actividades de aprendizaje
Organización de actividades de aprendizaje
Determinación de lo que se va a evaluar
Como puede apreciarse este modelo se basa en las propuesta de Tyler aunque lo supera en tanto considera como sustento principal para la
elaboración del curriculum un diagnostico de necesidades sociales que "... permite mantener el curriculum a tono con las necesidades de la ‚poca
(...) es esencialmente un proceso de determinación de hechos por ser tomados en cuenta en el curriculum" [Taba, H. 1974, p. 305, cit. adías
Barriga, 1995, p. 19].
Sin embargo este "diagnóstico" se reduce a dar respuestas a demandas muy específicas, inmediatas y utilitarias, afectando la generalización
teórica que es necesaria en la formación del profesional o del egresado.
Como puede observarse la propuesta de R.Tyler e H.Taba tienen las mismas bases y fundamentos.
Parten de la definición de la educación como cambio de conducta. Constituyen un modelo clásico del paradigma tecnológico y como modelos son
los de mayor influencia en los últimos años. Es conocido como Plan Racional del curriculum, modelo de Planeamiento Medio Fin o modelo de
Planificación por objetivos.
El modelo de Mauritz Johnson
Sus propuestas curriculares pueden considerarse como una continuación a las de Tyler y Taba, distinguiéndose en su modelo el llamado enfoque
de sistema que es consecuencia de la teoría de sistema aplicada a la educación. Destaca dos sistemas didácticos básicos: Sistema de instrucción
y el sistema de desarrollo del curriculum.
Johnson diferencia entre intencionalidades y realidades. Una cosa son los resultados de aprendizaje esperados, sus estrategias y procesos
planeados y otra: los resultados de aprendizaje reales y el proceso real de enseñanza.
Dos clases de contenidos:
1.El contenido instrumental: es el utilizado solo como vehículo para la enseñanza.
2.El contenido curricular: es el que debe ser aprendido.
Cuatro elementos exige el modelo de Johnson.
1.La fijación de metas
2.La selección y estructuración del currículo
3.La planeación de la enseñanza
4.La evaluación técnica
Con base en su definición de currículo, Jonson distinguió entre “currículo” y “enseñanza”. El currículo describe lo que debe ser aprendido,
mientras que la enseñanza es el proceso mediante el cual se instruyen los estudiantes.
A diferencia de sus antecesores considera como resultados de aprendizaje no sólo objetivos instructivos conductuales observables, sino incluye
además la formación de valores expresados en normas y actitudes.
Figura 3. MODELOS PEDAGÓGICOS
Filosofía
escolástica
Psicología de las
facultades
Sociedad
tradicional
Filosofía
determinista
PEDAGOGÍA
TRADICIONAL
Psicología
asociativa
Sociedad
capitalista
Filosofía
pragmática y
relativista
PEDAGOGÍA
CONDUCTISTA
Psicología
genética
Sociedad
meritocrática
Filosofía
marxista
TEÓRICO
PEDAGOGÍA
CONSTRUCTIVISTA
Psicología
social
Sociedad de
clases en
conflicto
PEDAGOGÍA
SOCIAL
Comunidad
educativa
Demandas políticas
DIDÁCTICAS
DISEÑO DEL CURRÍCULO POR
DISCIPLINAS Y FACULTADES
DIDÁCTICAS
DISEÑO DEL CURRÍCULO POR
OBJETIVOS INSTRUCCIONALES
DIDÁCTICAS
DISEÑO DEL CURRÍCULO POR
PROCESOS
MEDIACIÓN
DISEÑO DEL CURRÍCULO POR
CONSENSO PARTICIPATIVO
Necesidades de
producción
ENSEÑANZA VERTICAL
TRANSMISIONISTA
DIDÁCTICAS
Ciencia y
tecnología
ENSEÑANZA MOLDEADORA
DE CONDUCTAS
EVALUACIÓN
CUANTITATIVA
FUENTE: Rafael Flórez Ochoa, citado por Elvia María González 1999, pág 47.
ENSEÑANZA CONSTRUCTORA DE
SENTIDOS DESDE EL ESTUDIANTE
ENSEÑANZA MOLDEADORA DE
CONDUCTAS
EVALUACIÓN
CUALITATIVA
ACONTECIMIENTO DE
ENSEÑANZA
b.- Modelo con enfoque tecnológico y sistémico: R. Glazman y M.D. Ibarrola, J.A. Arnaz, V. Arredondo (estudiantes Maria Daniela, Alejo)
Instrucciones:
1. Lea detenidamente el modelo curricular correspondiente.
2. Analice la implicación del modelo curricular en la Educación Técnica.
3. Explique de manera creativa y sencilla el modelo curricular correspondiente.
Referencias:
Modelos con un enfoque tecnológico y sistémico, de autores latinoamericanos como:
R. Glazman y M. D. Ibarola (1979)
J.A. Arnaz (1991)
V. Arredondo (1983 ) considerados como seguidores de los autores de las metodologías clásicas.
Tomando las ideas de los modelos elaborados por los estadounidenses mencionados anteriormente, no pocos didactas y pedagogos
latinoamericanos elaboraron sus propuestas, dirigidas especialmente a la educación superior. Estos modelos siguen un enfoque sistémico y
tecnológico como sus predecesores.
Entre los más destacados por su aplicación en diferentes carreras universitarias, están los de Raquel Glazman y María De Ibarrola (1978); J.A.
Arnaz (1981) y V. Arredondo (1979).
En la muestra se puede apreciar como se interrelacionan sistémicamente cada uno de los elementos del curriculum según Glazman y De
Ibarrola; y donde los objetivos constituyen el eje metodológico de la estructura del Plan de Estudios.
MODELO CURRICULAR TECNOLÓGICO SISTÉMICO (VERSIÓN LATINA DE R.TYLER E H.TABA)
Por su parte Arnaz, partiendo del concepto de curriculum como un plan que orienta la selección de las experiencias de aprendizaje considera
que en la conformación del mismo se deben tener en cuenta cuatro elementos: objetivos curriculares, plan de estudios, cartas descriptivas y
sistema de evaluación (Arnaz, J.A. op.cit. p. 11). Luego describe al mismo como un proceso denominado desarrollo del
curriculum e integrado por cuatro actividades como se muestra en la siguiente gráfica:
Elaborar el curriculum
Implementar el curriculum
Aplicar el curriculum
Evaluar el curriculum
Proceso del desarrollo del curriculum, en Arnaz, J.A. op.cit. p.11).
Cada una de estas actividades que se convierten en operaciones que a su vez se desglosa en suboperaciones en su materialización práctica,
evidencian la racionalidad tecnocrática y funcional en que está basado dicho modelo.
En el modelo de V. Arredondo también se pone de relieve el enfoque sistémico “pero (...) presenta una marcada orientación hacia el estudio de
la problemática de la sociedad, del mercado ocupacional y el ejercicio profesional" (Díaz Barriga, F; op.cit. p. 31) superando en este sentido los
anteriores. Dicha autora describe las fases que conforman el modelo de Arredondo de la siguiente forma:
-Análisis previo (aquí se realiza una evaluación del curriculum vigente).
-Detección de necesidades nacionales en relación con el ejercicio profesional.
-Delimitación del perfil profesional.
-Mercado de trabajo del profesional egresado.
-Recursos institucionales.
-Análisis de la población estudiantil.
Figura 3. MODELOS PEDAGÓGICOS
Filosofía
escolástica
Psicología de las
facultades
Sociedad
tradicional
Filosofía
determinista
PEDAGOGÍA
TRADICIONAL
Psicología
asociativa
Sociedad
capitalista
Filosofía
pragmática y
relativista
PEDAGOGÍA
CONDUCTISTA
Psicología
genética
Sociedad
meritocrática
Filosofía
marxista
TEÓRICO
PEDAGOGÍA
CONSTRUCTIVISTA
Psicología
social
Sociedad de
clases en
conflicto
PEDAGOGÍA
SOCIAL
Comunidad
educativa
Demandas políticas
DIDÁCTICAS
DISEÑO DEL CURRÍCULO POR
DISCIPLINAS Y FACULTADES
DIDÁCTICAS
DISEÑO DEL CURRÍCULO POR
OBJETIVOS INSTRUCCIONALES
DIDÁCTICAS
DISEÑO DEL CURRÍCULO POR
PROCESOS
MEDIACIÓN
DISEÑO DEL CURRÍCULO POR
CONSENSO PARTICIPATIVO
Necesidades de
producción
ENSEÑANZA VERTICAL
TRANSMISIONISTA
DIDÁCTICAS
Ciencia y
tecnología
ENSEÑANZA MOLDEADORA
DE CONDUCTAS
EVALUACIÓN
CUANTITATIVA
FUENTE: Rafael Flórez Ochoa, citado por Elvia María González 1999, pág 47.
ENSEÑANZA CONSTRUCTORA DE
SENTIDOS DESDE EL ESTUDIANTE
ENSEÑANZA MOLDEADORA DE
CONDUCTAS
EVALUACIÓN
CUALITATIVA
ACONTECIMIENTO DE
ENSEÑANZA
c.- Modelo crítico y sociopolítico: L.Stenhouse, J. Elliot, J.Schwab y Guevara Niebla. (Carmen e Inés)
Instrucciones:
1. Lea detenidamente el modelo curricular correspondiente.
2. Analice la implicación del modelo curricular en la Educación Técnica.
3. Explique de manera creativa y sencilla el modelo curricular correspondiente.
Referencias:
Modelos que surgen como una alternativa a los modelos conductistas realizando con un planteamiento crítico y sociopolítico a los mismos. Estos
modelos son representantes del paradigma ecológico desde el punto de vista educativo centrando la atención en la interacción
contexto-grupo-individuo dando primacía al vínculo estrecho que debe existir entre la escuela y la sociedad a la hora de determinar un
curriculum. Son representantes de estos modelos L. Stenhouse (1996); Schwab (citado por F.Díaz Barriga)y Guevara Niebla (1976), entre otros.
LOS MODELOS CURRICULARES CON UN ENFOQUE CRÍTICO Y SOCIOPOLÍTICO SURGEN COMO UNA ALTERNATIVA A LOS MODELOS CONDUCTISTAS
CUYO MARCO TEÓRICO Y ENFOQUE METODOLÓGICO ESTÁ FUNDAMENTADO EN LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA.
Se caracterizan por su crítica a los diferentes referentes teóricos (sociales, económicos y políticos) que sustentan los modelos tecnológicos. Sus
propuestas se basan en procesos de socialización, el trabajo colectivo en el aula, análisis de problemas y búsqueda de su
solución por vía investigativa.
Entre estos modelos se destacan los de L. Stenhouse (1975); Schwab (cit.en F.Díaz Barriga, op. cit.) y Guevara Niebla (1976).Se inscriben en la
corriente humanista.
Modelo de J. Schwab Schwab plantea en su propuesta la necesidad de ir conformando el curriculum a partir de la experiencia cotidiana de los
alumnos, por lo que no es necesario, según su opinión, prestablecer el curriculum .Su modelo responde en gran medida al paradigma ecológico o
contextual.
Institución Vida cotidiana (Fuente)
Problemas Prácticos
Institución Solución de Problemas
Aula Objetivos Contenidos Métodos Evaluación Medios
Modelo curricular de Schwab (Reconceptualista)
"Esta línea de pensamiento, emparentada con el paradigma hermenéutico y la metodología etnográfica y naturalista (...), considera de índole
práctica y no teórica los problemas que definen el diseño y desarrollo del curriculum" (Díaz Barriga, F. op.cit.p.32).
Modelo de LawrenceStenhouse.
L. Stenhouse adopta la noción y enfoque de Schwab y la hace avanzar, ya que indica como la profesión de la educación debe organizarse para las
tareas de investigación y desarrollo del curriculum.
El profesor no está solo en la estructuración del curriculum; estudiando los procesos mediante los que se estructura fuera de la escuela, la
profesión será un elemento esencial para lograr una plataforma crítica desde la que será posible la reconstrucción. Su propuesta puede reflejar
gráficamente del siguiente modo:
Institución Sociedad Educación
Planteamiento de problemas amplios
(Macro problemas)
Profesor y alumnos Procesos y estrategias para resolver los problemas (investigación en la acción).
Modelo de L. Stenhouse con un enfoque de investigación en la acción.
Como puede apreciarse en su modelo se presta especial atención al vínculo escuela -sociedad, lo que permite ir determinando los problemas y
buscarle solución a través de relaciones dialécticas complejas entre el profesor y los alumnos.
Stenhouse considera en su propuesta la posibilidad de especificar contenidos e ir conformando los problemas cuya solución implique una
participación tanto del profesor como del alumno, en lo que ha dado a conocer, como investigación en la acción. Es del criterio que el curriculum
debe desarrollar tanto al profesor como los alumnos.
J. Elliot, uno de los colaboradores de L. Stenhouse, profundiza en las particularidades de utilizar la metodología de la investigación acción
participativa para el diseño curricular. El desarrollo curricular es visto como un proceso a través del cual el profesor reflexiona sobre la calidad de
su propia práctica y se favorece por tanto la calidad del proceso que dirige, se invita a los alumnos a pensar por sí mismos y no a repetir el
pensamiento de sus profesores.
Se trata del modelo del "profesor como investigador". Desarrolla esta noción en relación con la profesionalización prolongada cuyas
características fundamentales son:
El compromiso para el cuestionamiento sistemático de la propia enseñanza como base para el desarrollo;
El compromiso y las destrezas para estudiar la propia enseñanza;
El interés para cuestionar y probar la teoría en la práctica mediante el uso de esas destrezas.
Aumenta así la personalidad de los profesores, pues adoptan una posición investigadora
hacia la práctica curricular.
En su obra (1987) describe el proceso curricular relacionando los siguientes elementos:
El respeto de la naturaleza del conocimiento y su metodología
La consideración del proceso de aprendizaje
El enfoque coherente del proceso de enseñanza(relación proceso de conocimiento y procesos de aprendizaje)
Estos modelos tuvieron una amplia divulgación en Inglaterra y el País de Gales, en el Reino Unido, pero "...se les acusa de ser responsables de un
bajo nivel de rendimiento de los alumnos, de estar alejados de las exigencias de la sociedad, de no mantener un equilibrio entre los diferentes
tipos de contenidos de aprendizaje necesarios para el desarrollo armónico de los alumnos, de estar sujetos a opciones a menudo contradictorias,
de depender excesivamente de la voluntad individual de los profesores y de los centros y de no reflejar fielmente un acuerdo de toda la sociedad
sobre lo que han de aprender los alumnos en la escuela" (Coll, C., 1990, p.7.).
Figura 3. MODELOS PEDAGÓGICOS
Filosofía
escolástica
Psicología de las
facultades
Sociedad
tradicional
Filosofía
determinista
PEDAGOGÍA
TRADICIONAL
Psicología
asociativa
Sociedad
capitalista
Filosofía
pragmática y
relativista
PEDAGOGÍA
CONDUCTISTA
Psicología
genética
Sociedad
meritocrática
Filosofía
marxista
TEÓRICO
PEDAGOGÍA
CONSTRUCTIVISTA
Psicología
social
Sociedad de
clases en
conflicto
PEDAGOGÍA
SOCIAL
Comunidad
educativa
Demandas políticas
DIDÁCTICAS
DISEÑO DEL CURRÍCULO POR
DISCIPLINAS Y FACULTADES
DIDÁCTICAS
DISEÑO DEL CURRÍCULO POR
OBJETIVOS INSTRUCCIONALES
DIDÁCTICAS
DISEÑO DEL CURRÍCULO POR
PROCESOS
MEDIACIÓN
DISEÑO DEL CURRÍCULO POR
CONSENSO PARTICIPATIVO
Necesidades de
producción
ENSEÑANZA VERTICAL
TRANSMISIONISTA
DIDÁCTICAS
Ciencia y
tecnología
ENSEÑANZA MOLDEADORA
DE CONDUCTAS
EVALUACIÓN
CUANTITATIVA
FUENTE: Rafael Flórez Ochoa, citado por Elvia María González 1999, pág 47.
ENSEÑANZA CONSTRUCTORA DE
SENTIDOS DESDE EL ESTUDIANTE
ENSEÑANZA MOLDEADORA DE
CONDUCTAS
EVALUACIÓN
CUALITATIVA
ACONTECIMIENTO DE
ENSEÑANZA
d.- Modelo constructivista: C. Coll, L. Vygotski, J. Piaget y D. P. Ausubel (Kricia, María de los Angeles, Esteban)
Instrucciones:
1. Lea detenidamente el modelo curricular correspondiente.
2. Analice la implicación del modelo curricular en la Educación Técnica.
3. Explique de manera creativa y sencilla el modelo curricular correspondiente.
Referencias:
Modelos con un enfoque constructivista, destacándose entre ellos el modelo curricular para la
Enseñanza Básica Obligatoria de España puesto en práctica en la actual década y en el que desempeñan un papel fundamental las propuestas
realizadas por César Coll (1991).
Como una alternativa a la teoría del aprendizaje conductista se ha elaborado en los últimos años propuestas curriculares acordes con el
paradigma cognitivo, centrando la atención al cómo aprende el alumno, considerándose el aprendizaje como un proceso constructivo.
Se destaca entre las propuestas elaboradas, el modelo de Cesar Coll (1991) que se aplica en la enseñanza general básica obligatoria de España en
la actualidad.
Este autor plantea, a partir de su concepción del curriculum como un "proyecto que preside las actividades educativas escolares, (que) precisa
sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución" (Coll,
C., op.cit. p.31), que en la concepción del curriculum deben tenerse en cuenta dos aspectos fundamentales:
la distribución de competencias(responsabilidades) en la elaboración y concreción del curriculum y la adopción del constructivismo del
aprendizaje escolar y la enseñanza como marco psicopedagógico.
La elaboración del modelo curricular está presidida por un conjunto de referentes teóricos (convicciones antropológicas, psicológicas,
sociológicas y pedagógicas) y su estructura posibilita derivar las intenciones educativas en tres niveles de concreción:
PRIMER NIVEL:
Comprende los objetivos generales de las Etapas (Preescolar, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Educación Sec. Post
Obligatoria.)
SEGUNDO NIVEL:
Establecimiento de las áreas curriculares con sus objetivos terminales, bloques de contenidos, orientaciones didácticas y criterios para
desarrollar actividades de aprendizaje y evaluación.
TERCER NIVEL:
Organización (secuenciación) de los bloques de contenido de acuerdo al fondo de tiempo dado y programaciones de unidades didácticas.
La toma de decisiones de los dos primeros niveles corresponde a la Administración Educativa, o sea, plantea un Diseño Curricular Base (DCB) que
tienen carácter prescriptivo para garantizar los conocimientos mínimos esenciales de los alumnos.
Corresponde a los centros y profesores el tercer nivel de concreción que incluye la elaboración de los proyectos educativos de centro (PEC)
(incluyen los objetivos básicos y prioritarios, estructura y funcionamiento, atención a necesidades educativas especiales, etc.), los Proyectos
Curriculares de Centro (PCC) (constituyen la materialización del DCB al nivel de centro) y la Planificación de Actividades y Tareas llevadas a cabo
por cada profesor para sus clases.
Desde su difusión como fase experimental le fueron reconocidos importantes aspectos a este modelo:
La opción decidida por el aprendizaje significativo como guía y orientación de toda actividad docente.
El rigor en la programación que permite un diseño más cuidadoso de la actividad docente, un seguimiento más fácil de su aplicación y una
valoración más objetivo de sus resultados.
Una evaluación más flexible que (...) ayuda a matizar y precisar mas y (...) aleja de la tendencia a una siempre evaluación uniforme.
La aplicación del modelo curricular (...) orienta en la programación de créditos variables que responden a los objetivos terminales del ciclo"
(Alrinet, J. Muñoz, E., 1990, p.63).
Sin embargo la casi absolutización del constructivismo como base psicopedagógica del aprendizaje pudiera acarrear resultados no favorables en
el proceso de desarrollo del curriculum.
El diseño curricular refleja un enfoque determinado, cuyos conceptos orientan la interacción que se da en los componentes que lo constituyen.
Tener claro el enfoque y modelo curricular permitirá dar respuestas, entre otras, a las siguientes preguntas:
¿Cómo precisará los objetivos, en cuanto a la formación que se quiere lograr con los estudiantes?
¿Propondrá contenidos o se limitará a sugerir criterios para su selección?
¿Qué van a aprender los estudiantes?
¿Cuándo enseñar?
¿Cómo lograr que los estudiantes aprendan?
¿Qué, cómo y cuándo evaluar?
¿Cuál debe ser el centro en torno al cual se organiza el curriculum?
¿Cómo satisfacer necesidades individuales?
Figura 3. MODELOS PEDAGÓGICOS
Filosofía
escolástica
Psicología de las
facultades
Sociedad
tradicional
Filosofía
determinista
PEDAGOGÍA
TRADICIONAL
Psicología
asociativa
Sociedad
capitalista
Filosofía
pragmática y
relativista
PEDAGOGÍA
CONDUCTISTA
Psicología
genética
Sociedad
meritocrática
Filosofía
marxista
TEÓRICO
PEDAGOGÍA
CONSTRUCTIVISTA
Psicología
social
Sociedad de
clases en
conflicto
PEDAGOGÍA
SOCIAL
Comunidad
educativa
Demandas políticas
DIDÁCTICAS
DISEÑO DEL CURRÍCULO POR
DISCIPLINAS Y FACULTADES
DIDÁCTICAS
DISEÑO DEL CURRÍCULO POR
OBJETIVOS INSTRUCCIONALES
DIDÁCTICAS
DISEÑO DEL CURRÍCULO POR
PROCESOS
MEDIACIÓN
DISEÑO DEL CURRÍCULO POR
CONSENSO PARTICIPATIVO
Necesidades de
producción
ENSEÑANZA VERTICAL
TRANSMISIONISTA
DIDÁCTICAS
Ciencia y
tecnología
ENSEÑANZA MOLDEADORA
DE CONDUCTAS
EVALUACIÓN
CUANTITATIVA
FUENTE: Rafael Flórez Ochoa, citado por Elvia María González 1999, pág 47.
ENSEÑANZA CONSTRUCTORA DE
SENTIDOS DESDE EL ESTUDIANTE
ENSEÑANZA MOLDEADORA DE
CONDUCTAS
EVALUACIÓN
CUALITATIVA
ACONTECIMIENTO DE
ENSEÑANZA
e.- Modelo curricular utilizado en Costa Rica.(estudiantes David, Manuel)
Instrucciones:
1. Lea detenidamente el modelo curricular correspondiente.
2. Analice la implicación del modelo curricular en la Educación Técnica.
3. Explique de manera creativa y sencilla el modelo curricular correspondiente.
Referente teórico:
Los diferentes enfoques y modelos curriculares, con las similitudes y diferencias entre un autor y otro, han estado muy centrados en
poner énfasis en los contenidos, como consecuencia en la persona que ha de transmitirlos en este caso el profesor, dejando relegado el
protagonismo del alumno.
Los contenidos se proporcionan como resultados, con carácter estático y permanente donde la evaluación mide el grado de capacidad
en la reproducción de la información, la clase magistral es el método casi exclusivo.
En la educación actual se busca una enseñanza aprendizaje centrada en enfoques y modelos orientados a desarrollar habilidades y
conocimiento donde los principales protagonistas puedan hacer cuestionamientos y participen de forma colaborativa en la construcción del
conocimiento mediante un aprendizaje significativo y desarrollo del propio conocimiento.
Algunos autores de esos modelos actuales del proceso enseñanza- aprendizaje son por ejemplo: Marqués (2001) citado por Meneses
Benítez, nos define el acto didáctico como:
“La actuación del profesor como facilitador del aprendizaje de los estudiantes”, menciona que: “El fin de las actividades de enseñanza de
los procesos de aprendizaje es que los estudiantes puedan realizar las operaciones cognitivas convenientes para ello, interactuando con los
recursos educativos a su alcance”.
“El Aprendizaje Basado en Proyectos es un modelo de aprendizaje en el que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos
que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula de clase” (Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997).
“Los seres humanos, aprenden construyendo nuevas ideas o conceptos, en base a conocimientos actuales y previos” (Karlin & Vianni,
2001).
El objetivo principal que se persigue es desarrollar en el alumno una disciplina intelectual a través de la aplicación de habilidades que
permita el planteamiento de problemas y la búsqueda de solución con el fin de aprender a pensar para así elaborar una visión del mundo.
A través del aprendizaje significativo, se promueve el desarrollo de estrategias cognitivas de exploración y descubrimiento donde el
alumno utiliza y transfiere lo aprendido a otras situaciones, y el profesor se convierte en un guía que orienta el aprendizaje facilitando las
condiciones necesarias para que se logre el mismo ayudando a ejecutar las actividades y constatando el nivel de aprendizaje mediante una
evaluación permanente siendo un mediador entre el conocimiento específico y las comprensiones de los alumnos.
El profesor, en este modelo, desempeña un papel facilitador del aprendizaje, de investigador de los procesos en el aula, resolviendo
problemas y reconstruyendo progresivamente su acción pedagógica, para lograr aprendizajes significativos en los alumnos.
La literatura consultada acerca de la educación en Costa Rica nos dice que:
“El manejo de objetivos conductuales y el uso de pruebas sumativas para comprobar su adquisición, son la constante en el desarrollo de cada
curso lectivo, muy al estilo de Tyler, explicado ya en líneas anteriores. De esta forma se puede indicar que el sistema educativo costarricense no
identifica un enfoque curricular bien definido, pues AUNQUE EN LOS DOCUMENTOS SE PROPONE UNA DIMENSIÓN CURRICULAR MÁS DIRIGIDA A
LA PERSONA, EN LA PRÁCTICA DEL DOCENTE Y EN SU MÁXIMO PUNTO LAS PRUEBAS DE BACHILLERATO SE APRECIA UNA DIMENSIÓN MÁS
ORIENTADA HACIA EL ACADEMICISMO, LO CUAL MUESTRA FALTA DE COHERENCIA CON LO QUE SE BUSCA ENTRE EL IDEAL Y LA PRÁCTICA.
Alternativa que requiere el educador para que se favorezca la formación de personas de manera integral, pues es poco lo que se logra con una
educación preocupada en el manejo de asignaturas cargadas de contenidos, sino se promueve en forma paralela la crítica, la búsqueda de
soluciones a problemas comunales y en general al avance de la sociedad a través del bien común.
La educación debe promover los medios necesarios que permitan dar respuesta a intereses individuales y colectivos, a las diferentes
formas de aprendizaje e inclusive a los ritmos de aprendizaje de cada estudiante. Esto es lo que se desea encontrar y sistematizar por medio de
una revisión bibliográfica, del enfoque curricular centrado en la persona”.
EXTRACTO TOMADO DE PROGRAMAS DE ESTUDIO DE MATEMÁTICAS, MEP. (pág. 487-490)
Esta propuesta identifica las lecciones de la experiencia nacional e internacional, los resultados de la investigación en Educación Matemática, en
una adaptación e integración apropiada para la realidad costarricense en el actual escenario histórico.
En la POLÍTICA EDUCATIVA COSTARRICENSE SE ASUMEN TRES VISIONES:
HUMANISMO, RACIONALISMO Y CONSTRUCTIVISMO.
En concordancia tanto con una visión integral del ser humano, como se establece en el Marco Legal vigente, como con la dignidad de la PERSONA
conforme se declara en el punto A.1 de este mismo documento, se define una Política Educativa que, de manera coherente y balanceada, pueda
nutrirse de tres visiones filosóficas, las que, sin prejuicio del más amplio sentido que tienen en el curso de la historia del pensamiento, se
propone aprovecharlas en el sentido que, de seguido, se dirá:
HUMANISTA, como la base para la búsqueda de la plena realización del ser humano, de la persona dotada de dignidad y valor, capaz de procurar
su perfección mediante la realización de los valores estipulados en la legislación educativa, tanto los de orden individual como los de carácter
social;
RACIONALISTA, como el reconocimiento de que el ser humano está dotado de una capacidad racional que puede captar objetivamente la
realidad en todas sus formas, construir y perfeccionar de continuo los saberes y hacer posible el progreso humano y el entendimiento entre las
personas.
CONSTRUCTIVISTA, como el esfuerzo en el actuar considerando que la educación debe partir desde la situación cognoscitiva del alumno, de su
individualidad, de sus intereses e idiosincrasia, por lo que debe reconocer la cultura específica del alumno con sus respectivas estructuras de
conocimiento ya formadas y emprender una acción formativa del alumno y del conocimiento que los transforme mutuamente (Consejo Superior
de Educación de Costa Rica, 1994).
La política educativa nacional se nutre de esta fuente.
Lo que se adopta en lo que se refiere a la corriente constructivista, sin embargo, es en esencia un ENFOQUE CENTRADO EN EL ESTUDIANTE
(SITUACIÓN COGNOSCITIVA, SUBJETIVIDAD Y CULTURA) Y SU PAPEL ACTIVO.
Esto ha tenido mucha influencia en los currículos de muchos países. Su énfasis en los aprendizajes como progresos cognitivos (particularmente
estructurales) ha repercutido en una forma de enseñanza distanciada de los enfoques conductistas que dominaron mucho tiempo: una
contribución importante del constructivismo.
Con Confrey y Kazak (2006, p. 306-309) se podría señalar su ascenso situado entre los años 1986 y 1995, teniendo precedentes en al menos tres
fuentes: la tradición de la resolución de problemas (desde al menos Polya), la tradición sobre errores, falsas creencias y obstáculos
epistemológicos (que incluye los trabajos de Brousseau) y las teorías de desarrollo cognitivo (el mayor peso de Piaget, pero con la participación
de Van Hiele y otros). Se trata de una corriente epistemológica que enfatiza el papel del sujeto en la construcción cognoscitiva. Una de sus
fuentes centrales son los trabajos de Piaget (1950, 1970, 1973).
Con Ruiz (2000) se coincide:
En Piaget: el sujeto es el factor activo. Para Piaget existe una “abstracción reflexiva”, que define como una generalización operatoria. Es esta
clase de abstracción la que le permite proponer etapas mentales definidas por medio de estructuras mentales.
Este asunto de las etapas es uno de los temas más conocidos sobre sus ideas epistemológicas. Para Piaget, las acciones del sujeto y no del objeto
son las claves. El objeto posee un rol secundario: ofrecer circunstancias sobre las que el sujeto interviene. En este mundo teórico el sujeto puede
coordinar y combinar sus acciones. ¿Qué crea el conocimiento matemático? Su respuesta es inequívoca: la acción y operación mentales.
Algunas de las principales definiciones de esta visión han sido condensadas, entre otros, por von Glaserfeld (1984, 1987, 1989), Cobb (1983),
Dubinsky (1992). Como sintetiza muy bien Radford (2008) tres premisas epistemológicas del constructivismo son:
i) el conocimiento no se recibe de manera pasiva por el sujeto sino que es construido.
ii) la función cognitiva es adaptativa y sirve a la organización de la experiencia y no a la descripción de una realidad ontológica.
iii) el sujeto construye su conocimiento de manera autónoma.
Estas últimas premisas poseen sus orígenes más antiguos en la filosofía de Kant: se asume la imposibilidad de conocer un mundo externo al
sujeto, a lo único que se puede aspirar es a un conocimiento hipotético, cuyo valor lo da su “viabilidad” (von Glaserfeld, 1995). El objeto
epistémico es en el constructivismo una oportunidad para la acción del sujeto.
La primera premisa es aceptada por doquier, como señala Kilpatrick (1987): “(…) la mayoría de científicos cognitivos fuera del Conductismo
darían su asentimiento fácilmente, y casi ningún educador matemático activo vivo creería algo distinto” (pp.7-8).
Este constructivismo enfatiza las construcciones cognitivas individuales. Es la variante teórica más conocida.
Aquí se empuja una visión de la acción de aula donde tienen poco lugar la sociedad y la cultura, y se condiciona el papel docente.
Otra tradición epistemológica es la llamada socioculturalista emparentada con el pensamiento de Vygotsky (1978): (…) toda alta función mental
fue externa y social antes de ser interna. Fue primera una relación social entre dos personas. Podemos formular la ley general de la genética del
desarrollo cultural en la siguiente manera. Toda función aparece dos veces o en dos planos... Aparece primero entre personas como una
categoría intermental, y después dentro del niño como una categoría intramental.
Aquí hay también construcción de aprendizajes pero dentro de unidades sociales. PORQUE HAY CONSTRUCCIÓN A VECES SE UBICA TAMBIÉN
COMO UNA VARIANTE DE CONSTRUCTIVISMO.
Se trata de dos énfasis epistemológicos que por supuesto han tenido influencia en las acciones que se proponen para el aula.
LOS AUTORES CONSTRUCTIVISTAS COGNITIVOS HAN BUSCADO RESPUESTAS A LA NECESIDAD DE SALIR DEL MARCO COGNITIVO INDIVIDUAL Y
DARLE ALGÚN LUGAR A LO SOCIAL Y CULTURAL, INCLUSO ALEJÁNDOSE DEFINITIVAMENTE DE ESA VARIANTE DE CONSTRUCTIVISMO.
Un ejemplo es la ubicación de la clase como microcultura donde las interacciones incluyen negociación de significados (Bauersfeld, 1994; cf.
Cobb & Bauersfeld, 1994), con una orientación que se suele llamar “interaccionista”. (Cf. Ruiz & Chavarría, 2003).
En la comunidad de educación matemática desde mediados de los años 90 el foco de interés se ha distanciado de las investigaciones
constructivistas “cognitivistas”, se ha dado un papel importante al lenguaje, la cultura, los métodos, fines y medios que han construido la
sociedad (Artigue, 2011; D’Ambrosio, 1997, 2007, 2008; Valero, 2004; Radford, 2008).
Este enfoque ha pesado en la acción de aula para fundamentar el papel docente y la interacción colectiva y social no sólo como medios para
provocar construcciones cognitivas, sino como factores que intervienen para transmitir la cultura y el conocimiento de una sociedad. Como
señala correctamente Artigue (2011):
Una constatación unánime es que la investigación, inicialmente centrada en el alumno, en la comprensión de su funcionamiento cognitivo y en la
elaboración de organizaciones didácticas respetuosas tanto de la epistemología de la disciplina como del funcionamiento cognitivo, se ha
desplazado hacia el docente, considerándolo como un actor esencial y problemático de la relación didáctica.
La investigación se interesó en sus creencias, conocimientos y prácticas. Los investigadores trataron de identificar los conocimientos necesarios
para realizar esa labor, entender sus características, sus interconexiones, la manera de cómo se forman y se desarrollan (Even & Ball, 2008).
La distinción introducida en 1986 entre “content knowledge”, “pedagogical content knowledge” y “pedagogical knowledge” (Schulmann, 1986)
fue trabajada y revisada dando lugar a construcciones tales como aquella propuesta por Deborah Ball y sus colegas (Ball, Hill & Bass, 2005).
Aproximaciones teóricas específicas también se han desarrollado, tales como la aproximación dual de las prácticas de enseñanza (Robert y
Rogalski, 2002) que combina contribuciones didácticas y de ergonomía cognitiva para pensar la complejidad del trabajo docente o la teoría de la
acción conjunta (Sensevy & Mercier, 2007).
La investigación también se interesó en las prácticas de formación del profesorado y en sus efectos, analizando sus limitaciones y tratando de
comprender las razones para el éxito de ciertas prácticas.
Es emblemático de este interés el trabajo que se ha desarrollado internacionalmente en torno a la práctica japonesa dicha de “Lesson Study”
(Isoda, Stephens, Ohara y Miyakawa, 2007). (pp. 3-4)
Hay asuntos muy importantes que en el constructivismo cognitivo tampoco han sido integrados, como el papel de lo emocional en la
construcción de los aprendizajes, algo que también fue propuesto por Vygostky (1986) y que ha sido objeto de varias investigaciones (cf. Ernest,
2011; cf. Rolf & Radford, 2011).
Hay otros elementos que provocan tensión en las filas constructivistas. Por ejemplo, la existencia de aprendizajes que no requieren
construcciones cognitivas independientes por el estudiante (por ejemplo, notaciones, convenciones sobre procedimientos, etc.).
Autores como Lesh y Doerr (2008) aportan:
Existen al menos cuatro cualitativamente distintos tipos de objetivos instruccionales que son importantes en la Educación Matemática y que no
todos necesitan construirse independientemente por los estudiantes: ellos son:
(a) objetivos de conducta (OC) como los simples hechos y destrezas,
(b) objetivos de proceso (OP) como los hábitos de mente que no están conectados a ningún constructo particular matemático,
(c) objetivos afectivos (OA) como actitudes, creencias, sentimientos y
(d) objetivos cognitivos (OC) como los modelos y sistemas conceptuales que los acompañan (constructos) para construir, describir, explicar,
manipular, y controlar matemáticamente (o estructuralmente) sistemas interesantes… (p. 532-533)
La perspectiva en la que coinciden muchos autores es que UN NUEVO “PARADIGMA” EMERGERÁ INTEGRANDO CONSTRUCTIVISMO Y LAS
PERSPECTIVAS SOCIOCULTURALES, ASÍ COMO LOS INFLUJOS PROVOCADOS POR LAS TECNOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN.
LA MODELIZACIÓN -SE AFIRMA- PUEDE SER FUENTE DE ESTA NUEVA PERSPECTIVA (CONFREY Y KAZAK, 2006, P. 334). TAMBIÉN LAS
ELABORACIONES SEMIÓTICAS (GRAVEMEIJER, 2010, P. 8).
PARA NUTRIR UN CURRÍCULO Y LA ACCIÓN DE AULA LO MÁS PERTINENTE PARECE SER NO IDENTIFICARSE DRÁSTICAMENTE CON NINGUNA
TEORÍA O PARADIGMA DE UNA MANERA RADICAL. Y MÁS BIEN CONVIENE ASUMIR UN CRITERIO AMPLIO, INTEGRADOR AUNQUE COHERENTE,
QUE UTILICE LOS ELEMENTOS TEÓRICOS QUE SE REQUIEREN EN CORRESPONDENCIA CON LAS NECESIDADES EDUCATIVAS, INCLUSO
ACERCÁNDOSE A LO QUE SUELE LLAMARSE “PRAGMATISMO REALISTA”.
Es lo que Cobb (1994) ya expresaba: “el aprendizaje matemático debe verse como un proceso de construcción activa individual a la vez que un
proceso de enculturación de prácticas matemáticas de una sociedad más amplia” (p. 13), y que hoy sigue sosteniendo (cf. Cobb, 2011, p. 16).
En ese sentido, por ejemplo, se deben ver los aprendizajes como resultantes dinámicas de construcciones cognitivas y de influjos socioculturales
que provocan aprendizajes también por otros medios (imitación, repetición procedimental, etc.). Y asumir las acciones didácticas y pedagógicas
que se requieren.
En la resolución de problemas (que enfatiza contextos reales e instrumentos tecnológicos), precisamente es adecuado poner en acción esta
visión.
A LA FORTALEZA DE VER LOS APRENDIZAJES COMO CONSTRUCCIONES DE LOS SUJETOS DE MANERA ACTIVA (QUE HA ACORDADO LA POLÍTICA
EDUCATIVA COSTARRICENSE) SE AÑADE LA POTENCIA DE VISUALIZAR A UN DOCENTE QUE TRANSMITE LAS INFLUENCIAS SOCIOCULTURALES Y
LOS CONSTRUCTOS DE LA DISCIPLINA, TODO A TRAVÉS DE UN MEDIO ESCOLAR QUE POSEE SUS PROPIAS REGLAS.
La selección de las áreas matemáticas se realiza de formas diversas en el mundo en respuesta a tradiciones y perspectivas curriculares
específicas.
No son inusuales diferencias en aquellas para la Primaria y las de la Secundaria.
En Japón por ejemplo, en Primaria: Números y cálculos, Cantidades y medidas, Figuras geométricas, Relaciones cuantitativas. En Secundaria
(hasta 9º Año): Números y expresiones matemáticas, Figuras geométricas, Funciones, Tratamiento de datos. En Relaciones cuantitativas incluyen
asuntos de funciones y de manejo de información (Takahashi, Watanabe, & Yoshida, 2008).
En Finlandia usan diversas áreas pero se incluyen en forma precisa, a veces ciertas áreas no aparecen en un año, o se fusionan en otra: Números
y cálculos, Álgebra, Funciones, Geometría, Tratamiento de datos, Estadística y Probabilidad, Pensamiento y habilidades (Finnish National Board
of Education, 2004). El programa PISA organiza los temas para sus pruebas en 4 áreas: Espacio y forma, Cambio y relaciones, Cantidad e
Incertidumbre (OECD, 2005, p. 39), pero su interés es la prueba y no el desarrollo curricular.
México, otro ejemplo, influido por PISA, sin embargo acomoda los contenidos por medio de 4 “ejes” que llama: Sentido numérico y pensamiento
algebraico, Forma, espacio y medida, Manejo de la información, Actitud hacia el estudio de las Matemáticas. Aparecen en toda la educación
hasta el 9º Año, aunque el cuarto eje que curiosamente no es cognoscitivo sino actitudinal es transversal (Secretaría de Educación Pública de
México, 2011, p. 40).
Aquí se acepta como adecuado el enfoque del National Council of Teachers of Mathematics (planteado desde hace 20 años), en dos sentidos: por
un lado, se juzga pertinente la selección de áreas para toda la educación preuniversitaria (integración vertical), y por otro las cinco áreas
seleccionadas:
1.-Números y operaciones,
2.-Álgebra, (relaciones y funciones)
3.-Geometría,
4.-Medida,
5.-Análisis de datos y probabilidad (National Council of Teachers of Mathematics, 2003). Dentro del área de Álgebra el NCTM incluye los temas de
relaciones y funciones.
En cuanto a lo primero: APRENDER MATEMÁTICAS SUPONE ACUMULAR IDEAS E IR CONSTRUYENDO SUCESIVAMENTE CONOCIMIENTOS MÁS
PROFUNDOS Y PERFECCIONADOS.
El currículo debería proporcionar una guía que ayude al profesorado a conducir a sus alumnos a niveles crecientes de complejidad y profundidad
de conocimiento.
Tal guía requiere un currículo bien articulado, para que los profesores sepan qué matemáticas han estudiado sus alumnos en los niveles
anteriores y qué debe enfatizarse en los siguientes.
Figura 3. MODELOS PEDAGÓGICOS
Filosofía
escolástica
Psicología de las
facultades
Sociedad
tradicional
Filosofía
determinista
PEDAGOGÍA
TRADICIONAL
Psicología
asociativa
Sociedad
capitalista
Filosofía
pragmática y
relativista
PEDAGOGÍA
CONDUCTISTA
Psicología
genética
Sociedad
meritocrática
Filosofía
marxista
TEÓRICO
PEDAGOGÍA
CONSTRUCTIVISTA
Psicología
social
Sociedad de
clases en
conflicto
PEDAGOGÍA
SOCIAL
Comunidad
educativa
Demandas políticas
DIDÁCTICAS
DISEÑO DEL CURRÍCULO POR
DISCIPLINAS Y FACULTADES
DIDÁCTICAS
DISEÑO DEL CURRÍCULO POR
OBJETIVOS INSTRUCCIONALES
DIDÁCTICAS
DISEÑO DEL CURRÍCULO POR
PROCESOS
MEDIACIÓN
DISEÑO DEL CURRÍCULO POR
CONSENSO PARTICIPATIVO
Necesidades de
producción
ENSEÑANZA VERTICAL
TRANSMISIONISTA
DIDÁCTICAS
Ciencia y
tecnología
ENSEÑANZA MOLDEADORA
DE CONDUCTAS
EVALUACIÓN
CUANTITATIVA
FUENTE: Rafael Flórez Ochoa, citado por Elvia María González 1999, pág 47.
ENSEÑANZA CONSTRUCTORA DE
SENTIDOS DESDE EL ESTUDIANTE
ENSEÑANZA MOLDEADORA DE
CONDUCTAS
EVALUACIÓN
CUALITATIVA
ACONTECIMIENTO DE
ENSEÑANZA