Download Módulo 2 - Ángel Cárcano

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Transcript
Palabras de bienvenida ……………………..……………………………………………………………………… 2
Condiciones de los Encuentros Propedéuticos………………………………………………………………3
De la cartilla ................................................................................................................................................... 2
Módulo 1 La carrera elegida ............................................................................................... 5
Módulo 2 Formación orientada………………………………………………………………….. 10
Introducción a los Estudios Lingüísticos................................................................................................ 11
Capítulo 1:Los materiales del tejido: las palabras…………………….……………………………………….. 11
1. Las palabras y la organización de informaciones ................................................................................12
2. Las clases de palabras........................................................................................................................13
Hacer.......................................................................................................................................................27
Capítulo II Los materiales del tejido: las agujas y los hilos............................................................................30
1. Las palabras funcionales.......................................................................................................................31
2. ¿Cuál es el rol del conocimiento de las diferentes clases de palabras en las escuelas primarias y
medias?.....................................................................................................................................................38
Hacer.........................................................................................................................................................39
Herramientas para leer y escribir en el aula virtual................................................................................. 41
Actividades en el centro multimedial: ..........................................................................................................42
Comprensión del Texto y Discurso Literarios……………………………………………………..………….. 43
Antígona .......................................................................................................................................................43
El matadero ..................................................................................................................................................44
La Polifonía ..................................................................................................................................................47
Bibliografía....................................................................................................................................................47
Módulo 3: Orientación Educativa……………….………..………………………...………………………………..49
Presentación .................................................................................................................................................50
Estudiar en el nivel superior ..........................................................................................................................51
Estudiar y aprender en el nivel superior ........................................................................................................53
Organización del tiempo de estudio ..............................................................................................................57
Miedo a los exámenes ..................................................................................................................................58
Un espacio para re pensar la elección vocacional ........................................................................................58
Conociendo más sobre la carrera elegida…………………………………..…………………………………….. 62
Lo grupal y los grupos en el aprendizaje……………………………………..…………………………………… 64
El Instituto de la A a la Z .............................................................................................................................66
Bibliografía ....................................................................................................................................................69
Palabras de bienvenida
1
A los ingresantes 2015 del Instituto Superior de Profesorado N°4 “Ángel Cárcano”:
Quienes integramos la Comunidad educativa de este Instituto, queremos darte una cálida
bienvenida e invitarte a ser parte de nuestra vida institucional, para compartir juntos expectativas,
aprendizajes y proyectos.
Sabemos que iniciarte en el nivel superior, significa para vos un desafío, en tanto te
demandará nuevos niveles de autonomía y responsabilidad. Pero también es un desafío para
nosotros, porque la incorporación de nuevos grupos, siempre demanda una adecuación de la
propuesta formativa que permita atender a sus necesidades e inquietudes.
Es nuestro compromiso –y nuestro deseo- acompañarte en el proceso de transitar los caminos
hacia un pensamiento más crítico, hacia una conciencia de ciudadano activo, y a la vez a una
sólida formación académica que te permita desempeñarte con solvencia y satisfacción en un
futuro profesional y personal pleno.
Para dar inicio a este camino, realizaremos los encuentros propedéuticos que tienen como
finalidad:
* Ayudarte en tu inserción en el nivel.
* Ofrecerte un espacio donde repensar cuestiones en relación con la elección vocacional.
* Actualizar algunos conocimientos básicos preparatorios para la carrera elegida.
Deseamos que superes con éxito esta primera instancia de formación superior, para lo cual te
animamos a realizar todo el esfuerzo posible que te permita logarlo.
Equipo Directivo I.S.P. N°4 “Ángel Cárcano”
Condiciones de los Encuentros Propedéuticos
2
 Los encuentros presenciales del Propedéutico se desarrollarán en el horario de 18,30 a
22,20.
 Estos encuentros requieren una Asistencia Obligatoria del 85%.
 Los ingresantes que tienen otro título de Nivel Superior no tienen obligación de asistir a
clase, pero deben presentarse a rendir las Evaluaciones correspondientes.
 Los ingresantes que viven en otra localidad y los que presenten Certificados de Trabajo
pueden tener hasta el 50% de inasistencias.
 Además, es obligatoria la realización de todos los trabajos propuestos cuya evaluación
será propuesta por cada módulo.
 Asimismo, como parte del Curso Propedéutico, durante el primer cuatrimestre del año
lectivo se desarrollará el Módulo sobre Mundo Moderno y Contemporáneo.
De la cartilla
3
Esta cartilla que te presentamos tiene como objetivo brindarte elementos para que tu
incursión en el curso propedéutico se realice con mayor éxito. La misma se organiza en tres
módulos cuyo contenido consideramos que te aportará elementos preparatorios
indispensables para estar en condiciones similares a las de tus compañeros, reuniendo los
temas y procedimientos que seguramente fuiste abordando a lo largo de tus años de
escolaridad.
En cada módulo aparecen distintas actividades: algunas deberás realizar antes de los
encuentros presenciales y otras serán trabajadas en el transcurso del seminario.
A continuación encontrarás:
Módulo I: La carrera elegida
Módulo II: Formación Orientada
.
Módulo III: Orientación Educativa
4
Módulo 1
¿Qué estudiamos?
5
Plan de Estudio: 696/01-Profesorado para el tercer ciclo de la EGB y de Educación Polimodal en
Lengua y Literatura
Duración de la Carrera: 4 años.
Título a Otorgar: Profesor para el 3er Ciclo de la E.G.B. y Educación Polimodal en Lengua y
Literatura
La carrera de profesor en Lengua y Literatura apunta a formar docentes con sólidos conocimientos
en las áreas de Lengua y Literatura, para lo cual accederá a una formación actualizada, concreta
e interesante.
En Lengua: para ser un docente reflexivo sobre la construcción del discurso lingüístico, la
integración verbal con la realidad y la producción textual (oral y escrita).
En Literatura: ¤ para desarrollar el amor a la lectura y la reflexión crítica sobre las obras
principales en su contexto.
¤ para insertar al futuro profesor en la problemática mundial.
Los contenidos de las cátedras de la carrera ofrecen:
 desarrollar y perfeccionar tus competencias en lectura y escritura

conocer el mágico mundo de la literatura desde la región al mundo
 prepararte con estrategias sólidas para tu desempeño docente
El profesor en Lengua y Literatura tiene las competencias para ejercer la docencia en:
 escuelas de Enseñanza Media

escuelas de Enseñanza Media para Adultos

nivel E.G.B. (3er. ciclo)

escuelas de Educación Técnica (nivel secundario)
 escuelas de Arte (visuales - teatro - cine - danzas)

centros de Capacitación Laboral (Cecla), Educación técnica (cursos de
 capacitación) y Educación no Formal
además:

puede investigar y evaluar el quehacer educativo, tanto en el aula cono en
la institución escolar a fin de aportar nuevas experiencias y metodologías.
 puede abordar otros desafíos: atención particular de alumnos, talleres
literarios, asesoramientos, cursos, seminarios.
6
Régimen de asistencia, evaluación y promoción
1- En el plan de Estudios de la carrera de Profesorado del Tercer Ciclo de la Educación
General Básica y de la Educación Polimodal en Lengua y Literatura existen tres formatos
de espacio curriculares denominados materias, seminarios y talleres.
2- Para cursar las materias los Institutos Superiores admitirán tres categorías de alumnos:
libres, regulares con cursado presencial y regulares con cursado semi-presencial. Para cada
una de estas categorías se determinan las siguientes condiciones de regularización,
evaluación y promoción:

LIBRE: realiza los aprendizajes correspondientes al desarrollo de
una materia sin asistencia a clase. Si bien conserva el derecho de
asistir a clases en calidad de oyente, no realiza trabajos prácticos
ni exámenes parciales. La aprobación correspondiente será por
exámenes ante tribunal, con ajuste a la bibliografía indicada
previamente en el proyecto curricular de la cátedra.
 REGULAR CON CURSADO PRESENCIAL: regulariza el cursado de
las materias mediante el cumplimiento del 75% de la asistencia a
clases y la aprobación del 70% de los Trabajos Prácticos previstos
en el proyecto curricular de la cátedra. La aprobación será con
examen final ante tribunal.
 REGULAR CON CURSADO SEMI-PRESENCIAL: regulariza el
cursado de las materias mediante el cumplimiento del 40% de la
asistencia y la aprobación del 100% de los Trabajos Prácticos
previstos por el proyecto curricular de la cátedra. La aprobación
será con examen final ante tribunal.
3- Cada alumno podrá cursar hasta el 30% de las materias con categoría de libre, (con
excepción de aquellas que no lo permitan en su estructura curricular) y hasta el 30% de las
materias con categoría de regular con cursado semi- presencial. Las restantes materias
deberá cursarlas con categoría de regular con cursado presencial.
4- Los seminarios podrán ser cursados solamente con categoría de alumnos regulares, ya
sea con cursado presencial o semi- presencial. Los seminarios se aprobarán mediante la
presentación de una monografía y su defensa oral ante el profesor a cargo de la cátedra. A
los efectos del registro en las actas, la monografía se calificará como examen escrito y se
asentará la nota correspondiente; mientras que la defensa oral se considerará examen
oral.
5- Los talleres podrán ser cursados solamente con categoría de alumnos regulares con
cursado presencial. Se aprobarán con promoción directa para lo cual se requerirá un 100%
de los trabajos prácticos y parciales aprobados con un promedio de 3 o más, y culminarán
con un coloquio integrador ante el profesor a cargo del espacio. En caso de desaprobar el
coloquio podrá rendir un examen final con derecho a los dos primeros turnos (noviembremarzo) de examen solamente.
Estructura Curricular y Régimen de Correlatividades
7
Primer
PrimerAño
Año
Tercer
Tercer
Año
Año
Pedagogía
Pedagogía
Teoría
Teoría
deldel
Currículo
Currículo
y Didáctica
y Didáctica
Psicología
Psicología
Educativa
Educativa
Lingüística
Lingüística
General
General
Introducción
Introducción
a los
a los
Estudios
Estudios
Literarios
Literarios
Literatura
Literatura
Europea
Europea
I I
Taller
Taller
dede
Comunicación
Comunicación
Oral
Oral
y Escrita
y Escrita
Trayecto
Trayecto
dede
Práctica:
Práctica:
Taller
Taller
dede
docencia
docencia
I I
Filosofía
Filosofía
Lingüística
Lingüística
deldel
Texto
Texto
y Análisis
y Análisis
deldel
Discurso
Discurso
Literatura
Literatura
Europea
Europea
III III
Literatura
Literatura
Latinoamericana
Latinoamericana
Comunicación
Comunicación
Social
Social
II II
Didáctica
Didáctica
Específica
Específica
Espacio
Espacio
dede
Definición
Definición
Institucional
Institucional
Trayecto
Trayecto
dede
Práctica:
Práctica:
Taller
Taller
dede
docencia
docencia
III II
Segundo
Segundo
Año
Año
Cuarto
Cuarto
Año
Año
Política
Política
e Historia
e Historia
Educativa
educativaArgentina
Argentina
Organización
Organización
y Gestión
y gestiónInstitucional
institucional
Psicología
Psicología
y Cultura
y culturadel
delAlumno
alumno
Lengua
Lengua
Española
Española
Latín
Latín
Literatura
Literatura
europea
europea
II II
Comunicación
Comunicación
social
social
I I
Espacio
Espacio
Curricular
Curricular
Opcional
Opcional
(Taller
(Taller
dede
Literatura
Literatura
Infanto-Juvenil)
Infanto-Juvenil)
Trayecto
Trayecto
dede
Práctica:
Práctica:
Taller
Taller
dede
docencia
docencia
II II
Ética
Ética
Profesional
Profesional
Historia
Historia
dede
la Lengua
la Lengua
Española
Española
Modelos
Modelos
Teóricos
Teóricos
Lingüísticos
Lingüísticos
Seminario:
Seminario:
Problemática
Problemática
dede
la literatura
la literatura
y las
y las
Artes
Artes
Contemporáneas
Contemporáneas
Teoría
Teoría
literaria
literaria
Literatura
Literatura
Argentina
Argentina
Trayecto
Trayecto
dede
Práctica:
Práctica:
Seminario
Seminario
dede
Integración
Integración
y
Síntesis
y Síntesis
Trayecto
Trayecto
dede
Práctica:
Práctica:
Taller
Taller
dede
docencia
docencia
IV IV
FORMACIÓN ORIENTADA
Para rendir
Debe tener aprobada:
Lengua Española
Lingüística General
Latín
Lingüística General
Lingüística del Texto y Análisis del
Lingüística general y Lengua Española
Discurso
Historia de la Lengua Española *
Modelos Teóricos Lingüísticos
Lingüística General y Latín
Lingüística General, Lengua Española y Lingüística Del
Texto y Análisis de Discurso
Literatura Europea II
Introducción a los Estudios Literarios
Literatura Europea III
Introducción a los Estudio Literarios y Literatura Europea II
Literatura Latinoamericana
Introducción a los Estudios Literarios, Literatura Europea I y II
Literatura Argentina
Introducción a los Estudios Literarios, Literatura Europea I y II
Seminario: Problemática de la Literatura y
Introducción a los Estudios Literarios, Literatura Europea I y
las Artes Contemporáneas
II
*Observaciones: para cursar Historia de la Lengua será requisito haber regularizado el cursado de Latín.
8
CAMPOS DE LA FORMACIÓN GENERAL PEDAGÓGICA Y DE LA FORMACIÓN ESPECIALIZADA
Política e Historia Educativa Argentina
Pedagogía
Organización y Gestión Institucional
Pedagogía
Didáctica Específica
Pedagogía y Teoría del Currículo y Didáctica
Ética Profesional
Filosofía
Psicología Educativa
Psicología y Cultura del Alumno
Trayecto de Práctica: Taller de Docencia II
Trayecto de Práctica: Taller de Docencia I
Trayecto de Práctica: Taller de docencia III
Trayecto de Práctica : Taller de Docencia II
Trayecto de Práctica: Taller de docencia IV
Trayecto de Práctica: Taller de docencia III
9
Módulo 2
Prof. Hugo Carrara
Prof. Macarena Castillo
Prof. María Graciela Demaestri
En este módulo te proponemos
En tu casa y como actividades previas al inicio de los encuentros presenciales:
●
Leer todo el módulo y completar las Consignas que aparecen como:
Actividades/Hacer
No Presenciales.
● Las demás, las trabajaremos en los encuentros presenciales del Propedéutico.
10
Prof. Hugo Carrara
Los materiales del tejido: las palabras
11
Puede decirse que las clases de palabras son ordenamientos mentales, y que, de alguna manera,
tienen una existencia virtual en el “espacio” de la mente, siempre abierto y disponible para las máximas
expansiones posibles. Esto tiene que ver con la manera en que las palabras se guardan y se ordenan en lo
que se llama nuestro léxico mental, o lexicón, (nuestro particular diccionario mental). Seguimos en este
punto a Giammatteo y Albano, para quienes: “En una perspectiva integral, como la que proponemos, las
clases de palabras deben ser caracterizadas como subconjuntos organizados, que comparten propiedades
1
morfológicas, sintácticas y semánticas”.
Ahora, si bien todas las palabras de una misma clase comparten una serie de propiedades
(morfológicas, sintácticas y semánticas), la pertenencia a una clase no implica necesariamente que todas
ellas tengan absolutamente todas las propiedades de su clase. Por ejemplo, los sustantivos tienen entre sus
propiedades la del número, pero hay algunos como caos que no lo tienen, y sin embargo no por eso dejan
de ser sustantivos.
Las palabras que contienen todas las propiedades de su clase son las prototípicas. Pero,
como no todas las de una determinada clase respetan todas las propiedades de las prototípicas de esa
clase, hay en juego una cuestión de grado, según la cual, algunas respetan todas esas propiedades, otras
respetan solamente algunas de ellas, y otras respetan algunas menos. Sin embargo, todas pertenecen al
mismo subconjunto.
1. Las palabras y la organización de informaciones
Las palabras nos permiten acercarnos o alejarnos de la realidad que podemos generar a través del
lenguaje. Casi todas ellas nos brindan la posibilidad de crear significados. Algunas, porque poseen
significados que ponemos en juego al hablar o escribir. Otras, que no tienen significados, porque permiten
establecer relaciones entre significados o identificar a qué nos referimos concretamente utilizando una
palabra con significado.
Si a través del lenguaje generamos permanentemente imágenes del mundo tal como se desprenden
de las perspectivas múltiples de los hablantes, esas imágenes se construyen, básicamente, con palabras.
Las que tienen significado y las que no lo tienen se articulan entre sí, formando frases, y las frases se
articulan con otras, para construir significados de conjunto que no son, simplemente, resultados de la suma
de las partes, sino significados inéditos para cada situación comunicativa en particular, a partir de los
significados generales establecidos por el sistema de la lengua que se utiliza. Las palabras no realizan sus
aportes a la situación comunicativa como partículas separadas o piezas sueltas, sino que sus aportes se
realizan a través de un perfil particular para cada una dentro de ciertos moldes generales: esos moldes son
las clases de palabras. Por ello, las diferentes clases de palabras no son partes de una clasificación simple
que pueda verse como una superficie de piezas organizadas solamente a partir de características formales
comunes a todas las palabras de una clase determinada, sino que son diferentes moldes previstos por el
lenguaje para decir la realidad.
Así, un sustantivo permite nombrar objetos por lo que les es propio (Pablo) o por la clase general
de objetos de la realidad que los hablantes de cierta comunidad acuerdan en llamar de determinada manera
(cama). A partir de esto, podría decirse que el sustantivo es la clase de palabras que esperamos como
nombre para las entidades aunque, muchas veces, las “entidades” que nombra no lo son en la realidad sino
sólo en la existencia virtual que una lengua crea para ciertas cosas no perceptibles en la experiencia real
(no concretas) pero perceptibles en otro grado de experiencia humana (la inteligencia, la emocionalidad,
etc.), como revolución, paciencia, etc. En estos últimos casos, el lenguaje evidencia una acción que consiste
en crear las cosas que se nombran.
Un adjetivo, por su parte, es un caracterizador de las entidades. La caracterización que ofrece un
adjetivo a veces es necesaria para la identificación de la entidad nombrada por el sustantivo. En esos
casos, el adjetivo abre un subconjunto dentro de la amplia clase de entidades que abarca el sustantivo, y
1
Giammatteo, Mabel, y Albano, Hilda (1999). Las clases de palabras en español. Universidad de Buenos Aires,
Facultad de Filosofía y Letras, OPFyL,
12
permite avanzar en la especificación de la referencia. Pero, en otros, el adjetivo simplemente caracteriza a
una entidad ya definida. Pero, siempre, funciona como un caracterizador, a través de la asignación de una
propiedad a una entidad (cosa real o creada para una existencia virtual por el lenguaje).
Un verbo es un organizador de las entidades en situaciones en las que éstas se ponen en
juego. Así, el verbo hace que se jueguen los juegos en los que las entidades pueden ser participantes. Es
el centro alrededor del cual giran las entidades mencionadas por sustantivos cuando forman parte de
situaciones creadas por el lenguaje y que son construcciones elaboradas por los hablantes para que, en las
oraciones, las cosas re-presenten aquello que hacen en el mundo real, según la perspectiva del hablante.
En este orden de cosas, cuando el adverbio funciona en relación con la situación expresada por el
verbo, es un contextualizador de dicha situación, y le aporta datos contextuales que permitan
circunscribirla.
La preposición, por su parte, es una marca de dirección que permite relacionar a una entidad de la
que se habla, con otra con la que se relaciona, según una dirección determinada.
En la ejemplificación del tipo de tejido que realizan las palabras en el proceso de construir
representaciones en lenguaje de imágenes del mundo, hemos tomado solamente a clases de palabras que
tienen significado. A partir de ellas, podemos ver que todas las otras clases, aquellos moldes para indicar
procesos, relaciones e identificaciones en el lenguaje a través de palabras que ya no tienen significado, se
permitirá hacer funcionar lo creado por las palabras con significado.
Además, las palabras permiten estas organizaciones de significados porque sus aportes nunca
están aislados, sino que funcionan a través de relaciones que se generan entre palabras y conjuntos de
palabras.
¿Cómo es esto? Precisamente, lo normal es que una palabra no se presente aislada sino
conformando un conjunto o sintagma. En todo sintagma hay una palabra que funciona como su núcleo, y
que es la palabra que permite clasificar a todo el conjunto. Por ejemplo, el sustantivo (rey) conforma un
sintagma del que es núcleo, y por lo tanto tendremos en ese caso un sintagma sustantivo o nominal (el rey
de la selva). Luego, el sintagma conformado en torno a una palabra núcleo se relaciona con otros
sintagmas. Por ejemplo, el sintagma nominal (SN) anterior se relaciona con el sintagma verbal (SV) reunió
a sus aliados. Así, los significados que se articularon en el SN organizan ahora nueva información en su
articulación con los significados del SV. El funcionamiento de las palabras, entonces, no se da a través de
simples sumas de los significados de cada una, sino a través de una serie de organizaciones y
reorganizaciones de información en las que vamos produciendo el sentido que queremos comunicar.
En definitiva, la reflexión sobre las clases de palabras implica la reflexión sobre los moldes
que tenemos a mano los seres humanos para re-presentar la realidad que vemos, sentimos,
experimentamos, esperamos, proyectamos, pretendemos o postulamos. A las que ya hemos
adelantado aquí las ampliaremos en el próximo apartado, junto con las demás.
2. Las clases de palabras
Existen dos grandes grupos de clases de palabras que contienen a todas las que podemos
encontrar en una lengua: las léxicas o que tienen significado en sí mismas (los sustantivos, los adjetivos,
los verbos, los adverbios y las preposiciones) y las funcionales, que no tienen significado en sí mismas sino
en el tipo de relación que establecen entre otras palabras.
2. 1. Las palabras léxicas
Las palabras léxicas, las que tienen significado en sí mismas, son las que solemos buscar en el
diccionario, ya que, de la mayoría de ellas, siempre pueden aparecer nuevas. Por esta razón, una
característica común a casi todas las léxicas es que se trata de clases que contienen grandes cantidades de
palabras, y siempre puede aparecer alguna nueva que se incluya entre ellas. Son, fundamentalmente, los
13
sustantivos, los verbos, los adjetivos y los adverbios. Pero también son palabras léxicas las de otra clase
en la que no pueden aparecer nuevas de ellas (como en el caso de las anteriores), pero que también tienen
un significado propio, y son las preposiciones. De este modo, las preposiciones pertenecen a las palabras
léxicas porque tienen significado propio, a pesar de que no pueden aparecer nuevas preposiciones (a
diferencia de todas las otras léxicas).
2. 1.a. Sustantivos o Nombres
Los sustantivos son los nombres de todo aquello de lo cual podemos hablar. Esos nombres
pueden ser propios, como Juana, Daniel o Córdoba, o comunes, como los que mencionan a las clases a
las que pertenecen los elementos, como el sustantivo “silla” que no se refiere a ninguna silla en particular,
sino a todo lo que pueda aparecer en la realidad, que sirva para sentarse y que tenga las propiedades que
los hablantes del español damos a las cosas a las que podemos considerar sillas.
Por esto, y como ya se ha dicho en el capítulo anterior y se ha adelantado en éste, la gran
diferenciación que se puede trazar entre sustantivos propios y comunes es que los primeros ya
circunscriben particularmente al elemento al que aluden (es un nombre propio, particular, específico de
alguien o de un lugar), mientras que los segundos mencionan la clase a la que pertenece ese elemento. Por
ejemplo, es propio el sustantivo Catamarca, porque se refiere a un único elemento, y es común el
sustantivo provincia, porque se refiere, en realidad, a la clase de provincias, algo que es común, en la
Argentina, a más de veinte elementos.
Por su parte, los sustantivos comunes pueden clasificarse en dos grandes grupos: los que
designan elementos que se pueden percibir con los sentidos, los concretos (como mesa, una clase de
objetos que se puede percibir con más de uno de nuestros sentidos), y los abstractos (amor, paz,
felicidad). En ambos casos, puede verse que se ha puesto en funcionamiento una operación que no es
simplemente la de nombrar objetos preexistentes, sino que es el resultado de la construcción lingüística de
objetos perceptibles por diferentes órdenes de percepción (sensorial o no), de acuerdo con lo que los
integrantes de una comunidad de hablantes han convenido en percibir y nombrar.
Otras clasificaciones se reparten entre los mismos “objetos” creados lingüísticamente para ser
nombrados por sustantivos comunes, como la que se da entre sustantivos contables (que se pueden
contar directamente, como calle) y sustantivos incontables (que no pueden ser contados directamente,
sino medidos o fraccionados según unidades de medida o recipientes que los contiene, como agua, o,
incluso, aquellos que se presentan como masas indiferenciadas e imposibles de medir o fraccionar, como
felicidad).
Es conocida en todas las aulas la otra clasificación, superpuesta a las anteriores, entre sustantivos
individuales (aquellos que definen unidades identificables como objetos que pertenecen a una misma
clase) y los sustantivos colectivos (aquellos que transforman en un único objeto a un conjunto de objetos
individuales que se han agrupado por su pertenencia al conjunto; así, el lenguaje forma un “paquete” de
elementos individuales, para referirse a él en singular, como manifestación de una multiplicidad de objetos).
Quizás la prueba más sencilla para detectar a un sustantivo sea la que consiste en colocarle un
artículo y comprobar si se comprende de qué se habla: el camión, la estrella, los encuentros. Si con el
artículo no se termina de especificar una mínima referencia, no se trata de un sustantivo. Esto tiene que ver
con un carácter particular que es constitutivo de los sustantivos: el hecho de dar nombre, de conceptuar
elementos reales o imaginarios para posibilitar el comienzo del proceso de la referencia. Todo sustantivo,
sólo con un artículo, es capaz de identificar una referencia porque el artículo, en ese caso, puede apuntar a
todo el conjunto y, si la intención es la de referirse al conjunto en pleno, puede considerarse que el proceso
de anclaje de la referencia ha sido completado y que, por tanto, ya se comprende de qué se habla. Esto que
decimos con respecto al artículo puede extenderse a toda la clase que, posteriormente, veremos como la de
los determinantes, pero, por el momento, preferimos circunscribirlo al artículo, para simplificar y
ejemplificar.
2. 1.b. Adjetivos
14
Los adjetivos son, en general, propiedades que atribuimos a los sustantivos. En este sentido,
hablaríamos de los adjetivos como propiedades del nombre. Tradicionalmente se ha hablado ya de
calificativos (como verde, grande, etc.) al referirse a adjetivos que mencionan características del
sustantivo al que se refieren, y de gentilicios cuando indican su proveniencia (español, correntino, etc.).
Se debería agregar dos grupos importantes de adjetivos que tienen particular incidencia en el discurso
escrito:

Los relacionales: adjetivos que relacionan al sustantivo con un ámbito determinado: la situación
económica. El adjetivo económica relaciona al sustantivo situación con el ámbito de la economía.

Los argumentales: en la oración La invasión alemana a Francia no podemos hablar de alemana
como gentilicio porque no indica origen o nacionalidad, sino de que son los alemanes quienes
invadieron Francia. Se trata de un adjetivo que menciona al agente (es decir, a la entidad humana
responsable) de la invasión y, esperamos, esto se clarificarán con más precisión luego de la lectura
del capítulo 10.
En la gramática estructural, el cuadro de clasificación de los adjetivos, bastante extenso, mostraba
una variada cantidad de subclasificaciones. Entre ellas se contaba a adjetivos numerales cardinales (dos) u
ordinales (tercero), a otros a los que se consideraba demostrativos (aquellos, esos, pero siempre que
estuvieran funcionando en modificación directa con respecto a un sustantivo), a otros a los que se llamaba
adjetivos posesivos (mi, tus). Pero ninguna de estas palabras es adjetivo, dado que no funcionan de la
manera en que se espera que funcione un adjetivo cualquiera: no abren subconjuntos de significado en el
proceso de anclaje de la referencia, sino que especifican (enlazan directamente a conjuntos y subconjuntos
con ciertos objetos generados a través del lenguaje). Por lo tanto, ninguna de estas palabras puede verse
como subclasificaciones del adjetivo, sino que tienen particularidades comunes que configuran una clase
diferente: una clase que no tiene significado pero que funcionan gramaticalmente como especificaciones
finales en el proceso de anclaje de la referencia. Es la clase de los determinativos, que no se ubica dentro
de los adjetivos ni en ningún otro lugar de las clases de palabras léxicas.
2. 1.c. Verbos
Los verbos representan lingüísticamente situaciones que involucran informaciones
participantes. Pensemos en una situación cualquiera: implica que alguien (un participante) está en un
estado determinado (está triste, está en algún lugar) o haciendo algo (canta, corre, etc.). Imaginando esto,
hemos podido establecer los dos tipos de situaciones que mencionan los verbos: estados (estar, situarse,
amar, saber) y eventos (actividades como cantar, realizaciones como construir o logros como llegar).
Las situaciones que son mencionadas por los verbos involucran informaciones que funcionan como
participantes que están, de algún modo, previstos por el verbo. Dichas informaciones participantes de la
situación son, generalmente, entidades expresadas por procesos de anclaje de la referencia, es decir que
tienen núcleos sustantivos. Por ejemplo:

Comer: involucra a dos participantes, a la entidad animada (humana, animal) que come, y al
elemento comestible que es comido: Los chicos comieron manzanas. Hay dos entidades
expresadas por procesos de anclaje de la referencia a través de sustantivos núcleos: los chicos –
manzanas.
Una vez que se han completado los “casilleros vacíos” que el verbo tiene dentro del diseño de su
significado para ser llenados por informaciones participantes, ha quedado conformada la
situación básica que es expresada por ese verbo. Es decir que se ha alcanzado el horizonte
de la gramaticalidad, lo cual significa que se ha conformado una situación nuclear que ya
puede ser una oración completa, gramatical y aceptable, a la que no se necesita agregar nada
con carácter de obligatoriedad para que pueda ser comprendida por otro hablante de la
misma lengua.
15

Dejar (en el sentido de dejar algo en algún lugar) involucra tres participantes: quién dejó, qué dejó y
dónde lo dejó. En este caso, se relacionan tres entidades. Por ejemplo, la profesora de
Matemática – el libro – el escritorio. Con una particularidad: las dos primeras (que responden a
requerimientos de información como quién dejó – qué dejó) se articulan directamente en la
situación, simplemente como sintagmas nominales (que es la expresión básica de una entidad
referenciada por el proceso de anclaje), pero la última (la que funciona como lugar donde se dejó)
se articula a través de la conformación de otro sintagma, tal como podemos comprobar en (1) y (2):
(1) *La profesora dejó el libro el escritorio.
(2) La profesora dejó el libro sobre el escritorio.
En (1), el asterisco indica la agramaticalidad de la articulación directa de la entidad que funciona
como lugar. Es necesario que la entidad lugar se articule en la situación con una explicitación de
una marca de dirección o de localización, que es aportada en (2) por el significado de la preposición
sobre. Así, la entidad lugar (el sintagma nominal el escritorio) se articula dentro del sintagma
preposicional sobre el escritorio con una preposición a la que complementa y, todo el conjunto (todo
el sintagma preposicional) funciona como la información participante que menciona el lugar en la
situación.
Vemos, además, que, para el caso de este verbo, el horizonte de la gramaticalidad se proyecta más
allá de una segunda entidad: es necesario agregar la información de lugar, dado que, de otro modo,
no se constituye una oración gramatical y aceptable. El lugar no es aquí una simple circunstancia
del contexto sino una información obligatoria para completar el diseño de significaciones del verbo.
Precisamente, el diseño de informaciones que, en tanto pieza léxica, un verbo requiere de ciertas
particularidades: la de una entidad humana responsable, una entidad cualquiera que pueda ser
trasladada de un lugar a otro, y una entidad lugar que pueda ser depósito de otras entidades.

Respirar involucra solamente un participante: la entidad animada que respira. Por lo tanto, el
horizonte de la gramaticalidad está más cercano, y la situación básica queda conformada
inmediatamente con la mención de la entidad animada (ser vivo) que respira.

Llover no involucra a ningún participante (puede aparecer en una oración en la que solamente
aparezca el verbo, y puede suceder que no se requiera ninguna otra información: Llueve). La
situación básica queda conformada con la simple ubicación del verbo en el tiempo.
De esta manera, los verbos son situaciones que involucran participantes. Sus participantes son
elementos que obligatoriamente deben aparecer en el sintagma verbal para que se comprenda
efectivamente la situación que se quiere representar.
Hay dos clasificaciones fundamentales a las que se puede someter a los verbos: la clasificación
semántica (ya adelantada, aunque ahora se la sistematizará) y la clasificación morfológico-sintáctica
(morfológica, porque tiene que ver con su conformación en tanto palabra, y sintáctica porque tiene que ver
con el comportamiento en relación con otras palabras en la conformación de sintagmas y oraciones).
La clasificación semántica
ESTADOS
Son situaciones no
dinámicas, estáticas.
VERBOS = SITUACIONES
EVENTOS
ACTIVIDADES
REALIZACIONES
LOGROS
Son situaciones
dinámicas, durativas
Son actividades que
llegan a un punto final:
El evento se ve en
este caso desde el
16
Estados concretos:
ser alto, estar
contento, estar en
un lugar.
Estados más
abstractos: amar,
saber, conocer.
Construir (una casa),
(se ven en su
comer (una
transcurso) y no
manzana), fumar (un
tienen un punto final
cigarrillo).
intrínseco.
Caminar, trabajar,
Se trata de eventos
fumar, escribir,
delimitados por un
comer, leer, pasear.
punto final. Lo que
El hablante plantea
cambia es el punto de
solamente la actividad mirada del hablante
sin un resultado
en su uso.
determinado.
punto de su
finalización, ya que el
verbo no contiene
dentro de sí
información sobre la
actividad previa para
lograrlo:
llegar, aparecer,
perder algo, morir,
nacer, venir.
La clasificación morfológico-sintáctica
De acuerdo con estos criterios, los verbos pueden dividirse en dos clases principales: la de los
verbos finitos, que tienen una persona con la que se relacionan directamente (cantó se relaciona
directamente con la persona “él”) y que flexionan en tiempo, modo y aspecto, por un lado, y la de los verbos
no finitos, que son los que no tienen una persona directa con la cual relacionarse y, por tanto, no flexionan.
Más allá de la persona gramatical con la que se enlaza en la flexión, una nota fundamental que diferencia al
verbo finito del no finito es el hecho de que los verbos finitos ubican a la situación en algún lugar de una
línea temporal que se abre a través del lenguaje.
En efecto, cada vez que utilizamos un verbo finito ubicamos una situación en un punto o un intervalo
de la línea de tiempo que el lenguaje nos permite abrir mentalmente, porque el verbo finito es el que
muestra la situación en juego, es decir, cargada de sus participantes (a tal punto que una de las entidades
participantes pasa a concordar con el verbo morfológicamente) y ubicada en relación con la temporalidad.
Por el contrario, cuando utilizamos verbos no finitos, las situaciones aparecen despojadas de sus
participantes, como un juego desnudo o, al menos, sin enlace directo por concordancia entre el verbo centro
y una información privilegiada por su posición sintáctica.
Así, por ejemplo, caminaremos es un verbo finito, porque se relaciona con una persona (nosotros,
que es la expresión en lenguaje del participante exigido por el verbo) y se ubica en un tiempo determinado
(en el futuro, es una situación ubicada en el espacio posterior al punto cero que corresponde al ahora del
momento en que hablamos), mientras que celebrar es un verbo no finito porque no se relaciona con
ninguna persona y no se ubica en ningún tiempo. Sin embargo, los dos son verbos porque mencionan
situaciones. Por su parte, estudié remite a un punto anterior al cero ahora, mientras que concurría
corresponde a un intervalo anterior, dado que se supone que esa situación era repetida en el pasado. El
presente correspondería, en general, al momento de la enunciación (al momento en que hablamos, como
en digo). Suponemos, como ejemplo, dos enunciados hipotéticos como (3) y (4):
(3) Estudié Italiano cuando concurría a la Dante Alighieri.
(4) Caminaremos mañana por la tarde.
En ambos casos se supone un momento presente (que en la línea del tiempo se ubicaría en el
punto cero) que es el momento en que digo que estudié italiano o en que digo que caminaremos mañana:
PASADO
PRESENTE
estudié
digo
FUTURO
caminaremos
concurría
17
A su vez, los verbos no finitos (en tanto situaciones no ubicables particularmente en la línea del
tiempo y sin relación directa con personas gramaticales) pueden tener diferentes manifestaciones.
Los infinitivos son las formas terminadas en –ar, -er o –ir (cantar, correr, vivir).
Los gerundios son las formas que, en general, terminan (normalmente) en –ando o –iendo
(cantando, corriendo, viviendo).
Los participios son las formas que tienden a presentarse con la terminación –ado o –ido (cantado,
corrido, vivido), aunque esto no se da siempre así, ya que, como todos sabemos, el participio de “romper”
no es “rompido” sino “roto”. Como toda diferenciación morfológica o sintáctica, esta distinción no deja de
tener relaciones con el significado.
El infinitivo manifiesta la situación “desnuda”, muy despojada de cualquier indicación que se
relacione con ubicaciones en el tiempo o indicaciones de modo (aprender), casi en abstracto. El participio la
muestra con cierto carácter de “terminado” (cerrado) y el gerundio manifiesta la situación en desarrollo
(recorriendo).
Si bien los verbos no finitos no contienen marcas de ubicación en el tiempo, en el caso del participio
y el gerundio existe un esbozo de posicionamiento general frente a la categoría de tiempo lingüístico.
El gerundio adelanta la conformación de un intervalo durativo en el que se ubica la situación. Por
ejemplo, el gerundio conociendo es capaz de abrir un intervalo, aunque sin ubicación precisa en el pasado,
el presente o el futuro, y es por ello que puede participar de formas verbales como estaba conociendo,
está conociendo o estará conociendo: en estas tres posibilidades, el gerundio aporta su conformación de
intervalo para la ubicación que realiza el verbo finito (una forma de estar) en el pasado, en el presente o en
el futuro.
El participio aporta la conformación de una idea de terminación a la situación, de manera que ese
aspecto en que se la presenta pueda ser ubicado por formas verbales finitas tanto en el pasado (como en
había acabado), como en el presente (está acabado) o el futuro (habrá acabado).
VERBOS FINITOS
Es necesario destacar, para los verbos finitos, que el tiempo en el lenguaje no guarda
correspondencias inmediatas y totales con el tiempo de la realidad, el de la cronología que se va marcando
a lo largo de la vida del hombre en el mundo, porque el tiempo del lenguaje es un sistema de indicaciones
temporales que entablan (aunque no siempre) relaciones con el tiempo cronológico.
En cuanto a la morfología, los verbos finitos manifiestan la concordancia con un sintagma nominal
(el sujeto) a través de la persona gramatical. Por esto, los verbos finitos son los que hacen visible la flexión
que constituye la oración (la relación SN-SV). Esta flexión se produce a través de la concordancia como
coincidencia de formas entre el verbo y la entidad referenciada que funciona como su sujeto.
Ahora bien, cuando un verbo contiene varios requerimientos de información, ¿cuál de las
informaciones participantes es la que asumirá esa única posición privilegiada, la de sujeto de la oración con
respecto al verbo? Existen restricciones que habilitan a unas informaciones a ser sujeto y a otras no pero,
por el momento, manejaremos la noción intuitiva de que será sujeto y concordará con el verbo aquella
información participante que tenga mayor relevancia con respecto a la demás en cuanto a posibilitar
que se dé la situación expresada por el verbo. Es por ello que, si en una situación hay un
responsable humano, será esa (en general) la información participante que mayores posibilidades
tendrá de ser sujeto de la oración.
La morfología verbal es inseparable de la sintaxis, dado que la explicación de la concordancia en las
formas verbales debe, ineludiblemente (tal como hemos hecho en el párrafo anterior), remitir al diseño
sintáctico de la oración de la que el verbo forma parte y que se origina a partir de él. La sintaxis del verbo es
medular con respecto a la oración, en tanto el verbo es su centro y su organizador de las entidades
articuladas en ella.
18
La oración prototípica (la que es más esperable, dado que es la forma más común de aparición de
una oración en cualquier lengua) se configura en la flexión entre un sintagma nominal (el sujeto, que es, a
su vez, la entidad ascendida a la posición privilegiada y que traba concordancia con el verbo) y un sintagma
verbal (el verbo más sus modificadores más inmediatos). La configuración de la oración prototípica se da,
normalmente, a través de:
-
Una situación básica, conformada por el verbo más sus informaciones obligatoriamente
requeridas (una de las cuales aparece en la posición de sujeto),
-
Una contextualización de esa situación básica a través de una serie de circunstancias de
expresión lingüística opcional para el hablante, y
-
Una explicación dada a través de otra situación que sirve a la situación básica de
fundamento, y que expresa su causa o su fin.
En el cuadro siguiente se muestra, para diferentes verbos, esta articulación oracional de significado
de conjunto a partir de la articulación de significados de frases relacionadas para generar dicho conjunto.
Para el análisis de los ejemplos no partimos de la expresión del verbo en su forma finita sino como infinitivo,
de modo que la situación se introduzca en su forma desnuda para, luego, cuando dicha situación se ponga
en juego en oraciones, se pueda ver cómo el verbo se hace finito a través de la ubicación temporal y la
articulación con el participante principal. Se debe prestar atención al hecho de que toda información
articulable en el diseño de un verbo puede ser develada fácilmente a través de preguntas relativas.
V
E
R
B
O
Conocer
SITUACIÓN
BÁSICA
SUJETO
(SN)
Participante
principal
QUIÉN:
Una
entidad
humana
El hombre
Decir
VERBO
(centro de
articulació
n)
Otros participantes
QUÉ:
Una
entidad
cualquiera
conoció
QUIÉN:
Una
entidad
humana
Los niños
COMPLEMENTOS
la ciudad
QUÉ:
Una
entidad
comunicada
lo que
sentían
dijeron
A QUIÉN:
una
entidad
humana
a su
profesor
Correr
QUIÉN:
CONTEXTUALIZACIÓN
a través de
circunstancias
adicionales
(adjuntas)
CUÁNDO:
pasado
el
año
CÓMO: recorriéndola
completamente
EXPLICACIÓN
(Situación que
fundamenta:
causa o fin)
POR QUÉ:
porque siempre
había soñado con
andar por sus
calles
POR QUÉ:
DÓNDE: en el aula
CUÁNDO: cuando
terminaba la clase
CÓMO: con mucha
cautela
porque ya no
podían soportar
tantas
arbitrariedades
(situación que se
presenta como
anterior a la
situación básica y
que es su
fundamento)
POR QUÉ:
19
Una
entidad
animada
El perro
DÓNDE: en el parque
CUÁNDO: todas las
tardes
CÓMO: alegremente
corría
Llover
DÓNDE: en Caracas
llovió
CUÁNDO: anoche
CÓMO: copiosamente
porque se sentía
liberado del
encierro habitual
en un pequeño
apartamento
POR QUÉ:
debido a la
conjunción de
complejos
factores
climáticos que
afectan en este
momento a la
región
Como vemos en la tabla, se presentó, en primer lugar, un verbo con dos requerimientos, uno de los
cuales ascendió a la posición de sujeto, mientras que el otro quedó como complemento interno. En segundo
lugar se analizó la organización de informaciones de un verbo con tres requerimientos; uno de ellos
asciende a sujeto y los otros dos permanecen, con cierta inmediatez, en el sintagma del verbo. En tercer
lugar, apareció un verbo con un solo requerimiento, que pasó a funcionar como sujeto. En último término se
analizó un verbo sin requerimientos, por lo que, desde el diseño de informaciones que mantiene como pieza
léxica, no tendrá sujeto. Como se explicó antes, los requerimientos pertenecen al espacio de la situación
básica.
Las columnas de la contextualización y de la explicación aparecen en relación de paralelismo con
respecto a la situación básica, como expansiones posibles para las que habilita la situación a los hablantes.
Dichas columnas se llenan, en las emisiones concretas en que las situaciones se ponen en juego en la
comunicación, cuando los hablantes lo juzgan pertinente, pero se trata de informaciones que ya no son
obligatorias con respecto a la gramaticalidad de esas emisiones, como sí lo eran las de la situación básica.
Son también verbos finitos los no finitos cuando conforman un conjunto verbal que vale por una sola
palabra. Por ejemplo, el participio corrido funciona como parte del finito ha corrido, dado que contribuye a la
conformación de una forma verbal (auxiliar + verbo no finito, participio) que, en su conjunto, equivale a un
verbo finito (ubica en las líneas del tiempo lingüístico y concuerda con una tercera persona singular).
VERBOS NO FINITOS
Por su parte, los verbos no finitos manifiestan un doble comportamiento. En principio, son formas
verbales que, para ser comprendidas, deben estar completadas con las informaciones requeridas (más allá
de que esas informaciones aparezcan explícitas o no). Es decir que, en su estructura interna, arrastran
siempre consigo el diseño de informaciones que les corresponde en tanto verbos. Sin embargo, en su
comportamiento sintáctico, en las oraciones de las que participan, funcionan como otras clases de palabras.
Cuando funcionan como otras clases de palabras:

El infinitivo se comporta como un sustantivo (Leer es apasionante).
El infinitivo es un sustantivo cuando la situación abstracta es considerada como una entidad de la
que puede hablarse o que puede ser participante de otra situación, como en Juan prefiere correr.
En este último ejemplo, el infinitivo correr es el objeto preferido por Juan. Se trata de una entidad
que pasó a ser uno de los participantes de la situación de preferir (que requiere QUIÉN prefiere y
QUÉ prefiere).
En ocasiones, la conformación de la entidad participante desde un infinitivo se realiza a través de
todo un conjunto de palabras en el que el infinitivo es acompañado por informaciones que derivan
de su propio significado como verbo, como en El estudiante prefiere leer el cuento en su casa. En
este ejemplo, el objeto preferido es leer el cuento en su casa, y no solamente el infinitivo. Las
20
informaciones que aparecen conformando con él un conjunto (leer el cuento en su casa) dependen
del significado verbal del infinitivo y no del verbo finito que define la situación principal (prefiere). Por
lo tanto, se ha conformado una entidad participante de la situación principal a través de un conjunto
de palabras que, en su totalidad, equivale al tipo de entidades que son expresadas por sintagmas
nominales. Si el infinitivo se transforma, directamente, en sustantivo, quedará más claro su carácter
de comportamiento sustantivo: El estudiante prefiere la lectura en su casa. En este último caso,
puede verse que en su casa depende de la lectura, porque lo que dice la oración no es que tal
sujeto prefiere, cuando está en su casa, la lectura, sino que, si se trata de leer / la lectura,
prefiere que sea en su casa. Por lo tanto, en su casa depende aquí de la lectura, así como antes
dependía de la estructura interna de leer.

El participio se comporta como un adjetivo (El libro encargado se vendió)
El comportamiento como adjetivo se encuentra en su funcionamiento como caracterizador del
sustantivo libro y, en tanto tal, se hace cargo de la apertura de un subconjunto interno que permite
identificar a un libro encargado entre otros tantos libros posibles. La forma misma de este adjetivo
denuncia su origen verbal en el participio de encargar. Sin embargo, en ocasiones la caracterización
que identifica como subconjunto al libro se expande más allá, agregando más información, como en:
El libro encargado por la profesora Passarino ha llegado. Aquí, por la profesora Passarino no es
una información de enlace directo con el verbo finito ha llegado, sino una información que
complementa a encargado. De este modo, ya no contamos con un adjetivo sino con un sintagma
adjetivo, es decir, un conjunto de palabras que vale por un caracterizador.

El gerundio suele comportarse como un adverbio (Pasó cantando).
Aquí, el gerundio se comporta como un contextualizador que aporta la circunstancia de modo en
que se realiza la situación de pasar. Sin embargo, en ocasiones el gerundio puede contextualizar
modalmente aportando más información, como la que aparece en Pasó cantando una vieja
canción. Su función adverbial de contextualizador modal es conformada, ahora, por un sintagma
que, en conjunto, equivale a un adverbio (Pasó así).
En alguna oportunidad puede suceder que el gerundio se comporte como un adjetivo, es decir,
como un caracterizador de sustantivo (abriendo un subconjunto). Por ejemplo: Dos hombres
pintaban la pared. Uno cantaba y el otro miraba nerviosamente por la ventana cada tanto. El hombre
cantando de pronto se calló.
En los ejemplos de verbos no finitos comportándose como otras clases de palabras hemos podido
ver, cuando conformaban un sintagma con informaciones que se relacionaban con el no finito (no con el
finito) que, por más que, en apariencia, se comporte “hacia fuera” (hacia la situación básica abierta por el
verbo finito) como un sustantivo, un adjetivo o un adverbio, internamente (hacia dentro de la situación que
puede generar) no deja de ser un verbo que pone en juego a sus propios participantes. Es que, en tanto
verbo, tiene sus propios requerimientos.
Todo verbo, para que se comprenda la situación que expresa, necesita “anudar” a sus
informaciones participantes, y esto podría plantearse como una regla ineludible para el uso de cualquier
verbo en la expresión lingüística de una situación. Resulta pertinente, entonces, ver cómo, a pesar del
comportamiento “externo” (hacia fuera, hacia la situación principal) como otra clase de palabra,
internamente, como verbo, sigue mostrando, siempre, el interjuego de sus informaciones participantes.
En todos los casos, el no finito tendrá un diseño interno de informaciones que habrá que analizar
internamente, como en el caso de los siguientes ejemplos:
(5) El estudiante prefiere leer el cuento en su casa.
(6) Leer literatura española es apasionante.
El estudiante prefiere leer el
Leer literatura española es
21
SITUACIÓN
PRINCIPAL
(la del verbo
finito)
Requerimientos
cuento en su casa.
apasionante.
PREFIERE
ES APASIONANTE
QUIÉN prefiere: El estudiante
QUÉ es apasionante:
literatura española
Leer
QUÉ prefiere: leer el cuento en
su casa
SITUACIÓN
INTERNA
(la del verbo no
finito)
Requerimientos
leer
QUIÉN lee: [el estudiante]
leer
QUIÉN lee: [cualquier persona]
QUÉ lee: [literatura española]
QUÉ lee: [el cuento]
Contextualización
DÓNDE lee: [en su casa]
-
Para (5), la información sobre QUIÉN, que requiere el verbo leer, se recupera desde la situación
principal. QUIEN lee es la misma persona que prefiere. Podemos decir que, en este caso, hay un sujeto
interno que es referencial, porque repite al mismo sujeto de la situación principal.
En (6) no se recupera la información de QUIEN lee desde la situación principal, porque QUIEN lee
es cualquier entidad humana con posibilidades de leer. En esta oportunidad, ya no se puede referenciar a la
entidad que protagoniza la situación interna de leer. Por lo tanto, no tenemos un sujeto referencial (para la
situación incluida, interna) sino un sujeto genérico (totalmente general: cualquier integrante de la especie
humana que esté en condiciones de hacerlo).
Podemos comprobar, entonces, que, a pesar de que la inclusión de un verbo no finito en una
situación de verbo finito lo muestre como otra clase de palabra, en realidad, en el interior de su propio
sintagma, siempre pone en funcionamiento su carácter de verbo, es decir que organiza, internamente, sus
informaciones requeridas, que podrán recuperarse a partir del resto del texto o de la situación de
comunicación, ya que, por ejemplo, muchas veces se puede reponer las informaciones a partir de los
conocimientos previos de los hablantes.
2. 1.d. Adverbios
La clase de los adverbios reúne a las palabras que, en general, podrían agruparse en dos
subclases importantes: la de los adverbios que mencionan circunstancias, y la de los adverbios que
son modificadores de la oración. Los primeros siempre se relacionan con el verbo, ubicándolo en una
circunstancia determinada, y los otros indican evaluaciones que hace el hablante sobre el contenido de la
oración o destacando el punto de vista desde el cual debe interpretarse. Los primeros son los adverbios
circunstanciales y los segundos los adverbios oracionales.
La primera de ellas, la de los adverbios que mencionan las circunstancias en las que se ubica lo que
decimos a través de los verbos, puede ser referida directamente como el conjunto de propiedades de las
situaciones que se mencionan a través de una sola palabra. Incluye diversas posibilidades.
Los adverbios de tiempo o temporales indican circunstancias de tiempo (hoy, ayer, mañana). Los
de lugar ubican en el espacio en relación con las personas que hablan (allá, aquí). Por su parte, los de
modo nos dicen de qué modo se realiza aquello que decimos (así, o muchas de las palabras terminadas en
–mente, como tranquilamente). También estarían en esta clase las palabras que mencionan circunstancias
de cantidad (mucho, poco, bastante). Es también un adverbio de negación la palabra no.
Se debería también mencionar a los adverbios cuya modificación se realiza con respecto a adjetivos
o a otros adverbios. Por ejemplo, impresionantemente puede modificar a un adjetivo
(impresionantemente bello) y exactamente a otro adverbio (exactamente allí). En estos últimos ejemplos
22
puede verse a un adverbio (impresionantemente o exactamente) funcionando como un índice del grado o la
intensidad de la caracterización del adjetivo (bello) o de la precisión con que contextualiza el adverbio (allí).
En exactamente allí hay, además, una contextualización que no está realizada por un adverbio sino
por un sintagma adverbial cuyo núcleo es el adverbio contextualizador allí.
En cuanto al comportamiento sintáctico de los adverbios, es diferente el alcance de los adverbios
que localizan la situación (los adverbios circunstanciales, que remiten al verbo) con respecto al alcance de
los adverbios oracionales. Los adverbios contextualizadores o situacionales (relacionados con la
situación abierta por el verbo) tienen alcance dentro de los límites del sintagma verbal, mientras que los
adverbios oracionales tienen alcance sobre todo el contenido de la oración. Si se comparan los siguientes
casos:
a)
b)
c)
d)
Lamentablemente, todo terminó.
Todo terminó, lamentablemente.
Todo, lamentablemente, terminó.
Todo terminó lamentablemente.
“Lamentablemente” es una evaluación que hace el hablante frente al enunciado “todo terminó” en
las oraciones a, b y c. En estas tres ocurrencias, evalúa que es lamentable que todo haya terminado, no
proporciona información sobre si todo terminó bien o mal, se lamenta solamente de que, lamentablemente,
ya terminó, aunque puede inferirse que todo terminó bien y que, por ello, el hablante se lamenta.
Por el contrario, en d el uso de ‘lamentablemente’ es diferente: allí sí modifica al verbo terminó,
diciendo que terminó de manera lamentable. No se lamenta de que haya terminado sino que lo
lamentable es el modo en que terminó. Ese sería (el d) el único caso en el que lamentablemente es la
mención de una circunstancia de la situación. En los otros casos, lamentablemente demuestra una actitud
del hablante frente a lo que predica, de manera que no forma parte ni del sujeto ni del sintagma verbal. Por
todo esto, d es un adverbio situacional o contextualizador, mientras que todos los otros casos de este
breve listado corresponden a adverbios oracionales.
Los adverbios oracionales pueden hallarse:



En posición inicial (ejemplo a),
En posición final (ejemplo b),
O intercalados entre el sujeto y el verbo, formando un grupo fónico (el sintagma comprendido entre
dos pausas: El día, lamentablemente, fue muy largo. -> lamentablemente está intercalado entre el
SN y el SV, y forma grupo fónico propio porque se encuentra entre dos pausas –comas, en este
caso-).
Estos adverbios no modifican al verbo, sino a toda la oración. Son casi independientes de la
oración: están dentro de ella porque se encuentran “físicamente” dentro de los límites concretos de la
oración, pero no forman parte de la predicación, sino que manifiestan una cierta evaluación del hablante con
respecto a todo el resto del enunciado. Se presentan como una cierta mirada a partir de la cual el hablante
juzga lo que ha dicho, por ejemplo.
Otros casos posibles de adverbio en función externa a la predicación:

Probablemente, Juan no vendrá hoy.
Indica una modalidad con respecto al enunciado que implica una manera de relativizarlo, ya que la
sola predicación (Juan no vendrá hoy) no es suficiente para manifestar de qué manera el hablante
considera que ese hecho futuro sea seguro o probable. A través de probablemente, manifiesta una
cierta distancia que toma frente a la ocurrencia de la acción predicada.
También se puede llegar a esta conclusión por otro camino: si todos los modificadores del verbo
remiten directamente a él y agregan una información más o menos completa, debe tenerse en
23
cuenta que no es aceptable que probablemente sea el modo en que vendrá: no podemos aceptar
que vendrá de un modo probable. No indica un modo de la acción, sino una modalidad en el sentido
de que el hablante relativiza su enunciado para evitar hacerse cargo de una predicción que los
hechos futuros pueden contrastar. Esta modalidad se refiere, no a la situación, sino a la manera en
que el hablante se siente en condiciones de afirmar todo el contenido de su oración.

Ortográficamente, el trabajo es un desastre.
Ortográficamente marca el punto de vista desde el cual se considera que el trabajo es malo y, según
esta oración, podría admitirse que desde otros puntos de vista pueda ser bueno. Este punto de vista
resulta del trazado de una perspectiva que deriva del posicionamiento del hablante frente a la
situación que representa lingüísticamente en la oración.
Algunos de los adverbios oracionales reclaman incluso un modo verbal determinado al centro de la
predicación: ojalá o difícilmente, por ejemplo, reclaman modo subjuntivo. Mientras que seguramente
reclama modo indicativo.
2. 1.e. Preposiciones
Las preposiciones se diferencian de todas las demás palabras léxicas, como ya se dijo, porque no
se caracterizan por recibir nuevas palabras que formen parte de su clase. Se conocen, tradicionalmente,
como un grupo cerrado que englobaría a palabras como: a, en, entre, de, desde, por, para, con, sin, y
muy pocas más, aunque estudios recientes como los que lleva a cabo Pascual Masullo intentan demostrar
que muchas palabras del español están sufriendo, a través del uso, procesos de transformación en
preposición.
En principio, las preposiciones están en el grupo de las palabras léxicas porque tienen significado.
Por ejemplo, si decimos “El avión de Jorge”, la preposición “de” tiene el significado de “pertenece a”.
En lo que respecta a su comportamiento sintáctico, las preposiciones son el núcleo del sintagma
que conforman. Nunca aparecen solas, de modo que siempre estarán encabezando un sintagma
preposicional. Lo que las completa suele ser un sintagma nominal:
Los
compañeros
de
n
n
mi
hermano
menor
n
complemento de preposición
(SINTAGMA NOMINAL -SN)
SINTAGMA PREPOSICIONAL (SP)
SINTAGMA
N O M I N A L (SN)
Las preposiciones en relación con el significado
Si bien estamos considerando a las preposiciones dentro del conjunto de palabras léxicas, no todas
las veces que encontramos una preposición en un texto lo es. Es decir, no siempre tienen significado. Por
24
esto, se debería apuntar que las preposiciones prototípicas tienen significado, pero que en algunos casos
particulares no lo tienen, y son simples enlaces sintácticos (es decir, palabras funcionales). Por ello, desde
un punto de vista semántico, las preposiciones pueden clasificarse de la siguiente manera:
Preposiciones
Plenas
Semivacías
Vacías
Tienen un significado propio La solución depende de Carlos.
que transmiten al sintagma del
Si consideramos que de tiene un
que son núcleo.
significado habitual de pertenencia,
Saltó desde el techo (desde, en este caso no se puede sostener
valor locativo de origen).
ese significado. Pero el verbo
depender no podría utilizarse, en
Llora por tristeza (por, valor de español, sin esta preposición. La
causa).
requiere
para
introducir
la
información del sintagma nominal
Sucedió durante la noche (Carlos) que lo complementa en el
(durante, transcurso).
sintagma verbal.
El verbo rige un complemento que
comience con dicha preposición.
Más adelante, en este libro,
veremos a estos casos como los
del complemento régimen del
verbo.
La preposición que el verbo
requiere no tiene significado, pero
deriva de un requerimiento de
significado (el del verbo). Por lo
tanto, la consideramos semivacía.
Para estas preposiciones, es
necesario tener en cuenta que
quien la demanda es un verbo en
particular, que requiere cierta y
determinada preposición que no
puede ser cambiada por otra, sin
afectar la gramaticalidad. En el
caso de otros verbos, no aparece
el requerimiento.
se
transformó
Las
los
1
(a) Los chicos trajeron el libro.
(b) Los chicos trajeron a Adrián.
En (a), el objeto traído es el libro.
Funciona como el complemento
directo que el verbo requiere
dentro del sintagma verbal: un
sintagma nominal que se enlaza
sin intermediación de ningún otro
elemento con el verbo.
En (b), el objeto traído es Adrián.
Desde el punto de vista del
significado, no necesita ningún
enlace de otro elemento para
unirse al verbo. Sin embargo, en
español se demanda que sea
conectado al verbo a través de la
preposición a, que no aporta en
absoluto su significado habitual de
“dirección hacia” algún lugar. Es
una
preposición
vacía.
Se
diferencia de la semivacía porque
no depende de un verbo en
particular, sino de un fenómeno
más amplio, en el sentido de que
pasará lo mismo con diferentes
verbos:
(c) Vi a Juan.
2
(d) Juan cortó la cinta.
(e) La cinta fue cortada por Juan.
Otros casos, con otros verbos:
El hombre
cucaracha.
No
tienen
significado.
podemos
encontrar
en
siguientes casos:
en
Sería impensable encontrar una
ocurrencia en la que aparezca el
verbo
transformarse sin la
preposición que requiere, que no
puede ser otra que en. Y es
importante recordar que en no
significa “dentro de” en cualquier
ocurrencia en que complemente al
verbo transformarse.
Retomando lo anterior, y para
diferenciar
a
la
preposición
semivacía de la vacía, es
necesario tener en cuenta que, en
En (d) tenemos una oración
activa, y la misma situación se
expresa en (e), pero en la voz
pasiva. El responsable de la
situación de cortar es Juan, que
en (d) es sujeto, pero que en (e)
no, sino que se presenta allí como
un
complemento
que
es
introducido por la preposición por.
Esta
preposición
no
tiene
significado, pero es requerida por
el fenómeno gramatical de
trasladar la situación a la voz
pasiva, cuando se articula allí al
responsable.
3
25
estos casos, los de complemento
régimen del verbo, podemos
encontrar
a
diferentes
preposiciones, y la selección de
cuál es la preposición que
corresponde, en cada caso, será
determinado por el verbo del que
se trate.
En cambio, la preposición vacía
es fija, y responde a fenómenos
gramaticales más generales, no
de
los
comportamientos
caprichosos de verbos en
particular.
(f) El intendente inauguró la
escuela.
(g) La inauguración de la escuela
por el intendente.
En (f), la situación expresada a
través de verbo muestra con
claridad la organización de
informaciones, de manera que
pueda ser comprendida por
cualquier hablante. En esa
organización hay, alrededor del
verbo, dos informaciones. La del
sujeto y la del objeto inaugurado.
Pero en (g), la situación se
expresa
a
través
de
la
transformación de la situación
verbal en sustantivo. Al ser otra
clase de palabra el núcleo, ahora
las informaciones de la situación
se han organizado como si fueran
modificadores de sustantivos y no
de verbos. El objeto inaugurado
aparece a través de de (que no
indica
pertenencia)
y
el
responsable de la situación a
través de por (que tampoco
reviste su significado habitual).
2. 1.f. Una zona difusa: las nominalizaciones
Las nominalizaciones son un tipo particular de sustantivos que son resultado de un
proceso de abstracción en el que un verbo, a través de una transformación de clase, pierde su
carácter de situación concreta y “en juego”, para referir, siendo sustantivo, a una situación que
es mostrada como una idea de la que se puede hablar, predicar (puede ser sujeto de una
predicación). Es un ejemplo de nominalización, como proceso, (desde el verbo hacia el sustantivo) el
par de oraciones que se mostró recientemente, para el caso de las preposiciones vacías:
El intendente inauguró la escuela. -> La inauguración de la escuela por el intendente.
En la transformación, como se dijo en el párrafo anterior, se profundiza la abstracción. Es por
esto que las nominalizaciones son causa de errores frecuentes para los alumnos en la clase de Lengua,
cuando no detectan el carácter sustantivo de la palabra y reconocen solamente su origen verbal.
Sucede, por ejemplo, con la transformación de vender en venta. En dicha transformación, el origen
verbal mantiene el carácter de situación, pero ha sido despojado de tiempo y de vínculo directo con sus
participantes. Otros ejemplos: comprender / comprensión, aparecer / aparición, recordar / recuerdo.
El proceso de transformación acarrea significado no sólo por el cambio morfológico sucedido,
sino, fundamentalmente, por las consecuencias semánticas que ocasiona. El cambio de verbo a
sustantivo (abstracto) que se da desde vendió a venta manifiesta la pérdida de la ubicación en la línea
de tiempo y del vínculo directo con los participantes de la situación original. Por ejemplo, en vendió la
situación puede reponer a sus participantes (la persona que vendió y el objeto vendido): El empresario
vendió sus acciones. Pero en venta la relación con los participantes es más difusa y abstracta: La
venta fue exitosa. Lo que está sucediendo en esta transformación (muy productiva en español) es la
abstracción total de una situación que en su versión verbal es más concreta y transparente.
Las consecuencias del proceso de nominalización son:

La pérdida de los participantes de la expresión más concreta de la situación, en la que
aparecerían en ella por enlaces más directos.
26


La aparición de los participantes y datos del contexto (cuando acompañan a la nueva palabra),
pero ahora realizados como si fueran modificadores de sustantivos y no, como en realidad lo
son, informaciones dependientes de verbos.
La situación es vista, en su versión sustantivo, como si fuera una entidad de existencia mental,
abstracta, pero que, para su comprensión, demanda que se “desanuden” las informaciones para
reponer la forma verbal subyacente. Se trata de una operación que procesamos mentalmente
cuando comprendemos emisiones lingüísticas que contienen nominalizaciones.
El proceso de nominalización, en definitiva, consiste en la transformación de un verbo en
sustantivo común abstracto. Este apartado, por lo tanto, corresponde al sustantivo, pero lo hemos
dejado para el final del capítulo, de manera que se pudiera haber profundizado el estudio del verbo,
además del sustantivo, para comprender el proceso. Sería recomendable que, en el caso de
encontrarse estas ocurrencias en el momento de clasificar palabras, se fuera un paso más adelante: no
solamente indicar que se trata de un sustantivo abstracto, sino también que, dentro de esta categoría,
estamos frente a una nominalización.
Hacer
1) En este capítulo hemos estudiado las palabras léxicas. Armar una representación gráfica de las
informaciones generales del capítulo.
2) Resolver la siguiente actividad preparada para alumnos de nivel medio, y que fue extraída de
2
Tejer textos 1 .
En el siguiente texto se ha resaltado la mayoría de los verbos (finitos y no finitos). Hay, a continuación, una
grilla de participantes para cada verbo. Buscá a todos los participantes que cada verbo necesita, según la
información que requiere cada uno. Si podés llenar los casilleros de participantes, significa que Sebastián
tenía razón... ¡el texto da los participantes a los verbos que no los tienen en su oración!
Una aclaración: para completar la grilla, es necesario que ubiques a cada verbo en el texto para saber cuál es
la información que lo completa. Para guiarnos mejor, en la grilla hemos llevado todas las formas verbales a
infinitivos, para poder pensar la situación en abstracto.
Darse cuenta
Gersacio decidió (1) no comer (2) más carnes rojas desde que su padre le regaló (3) la vaca
dálmata como mascota. Cada vez que veía (4) una hamburguesa, recordaba (5) a su vaca. Pero tenía (6) un
gran problema. Tampoco le gustaban (7) las verduras. Y un triste destino lo rodeaba (8) cada vez más: en
alguna de las próximas lunas llenas se transformaría (9) en lobo, en oso o en jirafa, según la tradición del
lobizón.
Arrastrado (10) por estas confusiones que ocupaban (11) todo su tiempo, salía (12) todas las tardes
al campo. Sus hermanos mayores lo vieron (13) mirando (14) fijamente la alfalfa. También su padre lo
encontró (15) una tarde hablando (16) amigablemente con su caballo pero, para tranquilidad de muchos y
desconsuelo de Gersacio, el caballo nunca respondió (17) una sola palabra.
Cuando su amigo Paulo le preguntó (18) qué le pasaba, Gersacio le contestó (19), simplemente,
que tenía (20) un problema de alimentación. Luego le aclaró (21) que había consultado (22) a un caballo
2
Carrara, Hugo (2005), Tejer textos 1, Sol Es Ediciones, Reconquista.
27
pero que el animal se negó (23) a responder. También le confesó (24) que trató (25), inútilmente, de
encontrar el gusto por las verduras intentando (26) hipnotizar (27) a las lechugas.
Paulo lo miró (28) con desconfianza. Y le preguntó (29) por qué comía (30) pasto. En ese momento,
Gersacio se dio cuenta (31). Había comido (32) pasto durante varios días mientras pensaba (33). Por fin
había solucionado (34) su problema de alimentación. Ahora, sus comidas favoritas se basarían (35) en el
pasto fresco del monte.
VERBO
INFINITIVO QUE LE
CORRESPONDE
INFORMACIONES
REQUIERIDAS
1. decidió
DECIDIR
2. (no) comer
(NO) COMER
3. regaló
REGALAR
4. veía
VER
5. recordaba
RECORDAR
6. tenía
TENER
7. (no) gustaban
(NO) GUSTAR
8. rodeaba
RODEAR
9. se transformaría
TRANSFORMARSE
10. arrastrado
ARRASTRAR
11. ocupaban
OCUPAR
12. salía
SALIR
13. vieron
VER
14. mirando
MIRAR
15. encontró
ENCONTRAR
16. hablando
HABLAR
17. respondió
RESPONDER
18. preguntó
PREGUNTAR
QUIÉN decide
QUÉ decide
QUIÉN (no) come
QUÉ (no) come
QUIEN regala
QUÉ regala
A QUIÉN regala
QUIÉN ve
QUÉ ve
QUIÉN recuerda
QUÉ recuerda
QUIEN tiene
QUÉ tiene
QUÉ le gusta
A QUIÉN le gusta
QUIÉN o QUÉ rodea
A QUÉ rodea
QUIÉN se transforma
EN QUÉ se transforma
QUÉ o QUIÉN arrastra
A QUÉ o A QUIÉN
arrastra
QUIÉN ocupa
QUÉ ocupa
QUIÉN sale
DE DÓNDE sale
QUIÉN ve
QUÉ ve
QUIÉN mira
QUÉ mira
QUIÉN encuentra
QUÉ encuentra
DÓNDE encuentra
QUIÉN habla
CON QUIÉN habla
DE QUÉ habla
QUIÉN responde
A QUIÉN responde
QUÉ responde
QUIÉN pregunta
QUÉ pregunta
RESPUESTAS A
ESOS
REQUERIMIENTOS
28
19 contestó
CONTESTAR
20. tenía
TENER
21. aclaró
ACLARAR
22. había consultado
CONSULTAR
23. se negó a
responder
24. confesó
NEGARSE A
RESPONDER
CONFESAR
25. trató de encontrar
TRATAR DE
ENCONTRAR
26. intentando
INTENTAR
27. hipnotizar
HIPNOTIZAR
28. miró
MIRAR
29. preguntó
PREGUNTAR
30. comía
COMER
31. se dio cuenta
DARSE CUENTA
32. había comido
COMER
33. pensaba
PENSAR
34. había solucionado
SOLUCIONAR
35. se basarían
BASARSE
A QUIÉN pregunta
QUIÉN contesta
QUÉ contesta
A QUIÉN contesta
QUIÉN tiene
QUÉ tiene
QUIÉN aclara
QUÉ aclara
A QUIÉN aclara
QUIÉN consulta
SOBRE QUÉ consulta
A QUIÉN consulta
QUIÉN se niega a
responder
QUIÉN confiesa
QUÉ confiesa
A QUIÉN confiesa
QUIÉN
trata
de
encontrar
QUÉ trata de encontrar
DÓNDE
trata
de
encontrar
QUIÉN intenta
QUÉ intenta
QUIÉN hipnotiza
A QUIÉN hipnotiza
QUIÉN mira
QUÉ mira
QUIÉN pregunta
QUÉ pregunta
A QUIÉN pregunta
QUIÉN come
QUÉ come
QUIÉN se da cuenta
DE QUÉ se da cuenta
QUIÉN come
QUÉ come
QUIÉN piensa
QUÉ piensa
QUIÉN soluciona
QUÉ soluciona
QUÉ se basa
EN QUÉ se basa
3) Seleccionar o elaborar un breve texto y señalar en él todas las formas verbales reconocibles.
Luego armar y completar una grilla como la anterior. Verificar nuevamente si se cumple siempre
la regla según la cual toda forma verbal muestra siempre a los participantes de la situación, ya
sea explícitamente o no.
4) Elaborar una tabla de situación básica, contextualización y explicación, como la que se vio en el
apartado del VERBO FINITO, en este capítulo, para los siguientes verbos:
RESOLVER – RESPONDER – UBICAR – TRONAR – IR - CAERSE
5) Clasificar semánticamente los siguientes predicados:
29
TERMINAR – VIVIR – AMAR – RESPIRAR – DESTRUIR – COMER – COMER UNA
MANZANA – VER – REVISAR – EDIFICAR – COMPRAR – LLENAR
6) Indicar a qué clase y subclase corresponde cada una de las palabras marcadas, y justificar la
ubicación en cada subclase. Por ejemplo, la clase puede ser la del sustantivo, pero se deberá
identificar la subclase a la que pertenece la palabra y justificar por qué se sostiene que
pertenece a dicha subclase.
o
o
o
o
o
La respuesta chilena fue inmediata para la cuestión limítrofe que mantenía con el
gobierno argentino.
Los problemas de la economía boliviana persistían, a pesar de los intentos realizados,
según reconocieron fuentes gubernamentales.
Algunas complicaciones surgieron de las discusiones que se llevaron a cabo.
Mis hermanos quieren viajar a la luna porque aseguran que conocer mundos extraños
ayuda a comprender los mundos cercanos.
La aparición de varios cardúmenes permitió a las autoridades establecer el final de la
veda.
7) Transcribir los infinitivos del punto anterior e indicar si la interpretación de sus sujetos es
referencial o genérica para cada uno. Determinarlo con los diseños de informaciones, como se
hizo en este capítulo, en el apartado correspondiente a los verbos no finitos.
Los materiales del tejido: las agujas y los
hilos
El tejido de los textos no resulta solamente de las palabras, o las palabras no son los únicos
materiales con que se tejen los textos. Los diseños de informaciones se realizan, materialmente, con las
palabras, pero los recorridos de las puntadas con que se tejen están orientados según la dirección y el
sentido con que los productores (tejedores) de los textos prevén para los recorridos de los interlocutores.
Pero no es todo: en las operaciones inteligentes de los interlocutores, los diseños se destejen y acomodan
según la dirección y el sentido que prefieren quienes los comprenden y comparten. De este modo, el sentido
es la confluencia entre dos orientaciones para destejer los diseños de informaciones: la del productor del
texto, y la de su interlocutor. Esa confluencia debería ser vista, más, como una intersección entre dos
conjuntos que nunca coincidirán totalmente.
Dado que la dirección de la información es la orientación en que se realizan tejidos y operaciones de
destejer tejidos, si retomamos la metáfora de los tejidos, podríamos postular que lo que orienta el texto es,
en definitiva, más que la superficie de palabras (que pueden percibirse físicamente, sensorialmente), el
recorrido de los “hilos invisibles” sobre el cual se construyen las interacciones comunicativas. Esos hilos
están compuestos, fundamentalmente, por sistemas de intencionalidades involucradas y aportadas por las
personas que se comunican.
En el capítulo anterior hemos trabajado con las palabras léxicas (las que tienen significado). En éste
nos asomaremos a las palabras funcionales (que no lo tienen). Son éstas las palabras que pueden
alcanzar a mostrar parte de los hilos invisibles, en las relaciones que traban entre las léxicas. No tienen
30
significado propio, pero contribuyen poderosamente al significado de las frases, entendidas éstas como
conjuntos de mayor complejidad que las palabras, ya que contribuyen a interrelacionar sintagmas y a
generar significados inéditos a partir de las piezas léxicas conocidas por todos. Estas palabras, las
funcionales, son las que, quizá, revisten mayor interés para una gramática consciente de las complejidades
de la construcción de significado contextualmente situado.
1. Las palabras funcionales
Las palabras funcionales constituyen un conjunto cerrado. Se llaman funcionales porque, a pesar
de no tener significados, contribuyen a generar significación a través de la funcionalidad que habilitan para
las relaciones entre palabras léxicas y entre sintagmas. No tienen significado en sí mismas, pero
contribuyen al significado de los sintagmas al funcionar sintácticamente colocando en situación o
relacionando a las palabras léxicas.
Los dos grupos de clases de palabras funcionales son los determinativos y las conjunciones. Los
primeros incluyen a las palabras que contribuyen a especificar, es decir, a identificar más precisamente de
qué elemento de la realidad hablamos. Las segundas son las palabras que tienen la función de unir,
relacionar, a otras. Son también conocidas como funtores.
De los determinativos hemos hablado en el capítulo 1, como elementos definitorios y finales en el
proceso de anclaje de la referencia. Son aquellas palabras que “clavan” la referencia, de una manera más o
menos definitiva, en ciertos elementos de la realidad a los que terminan por introducir en la re-presentación
(construcción) de una imagen del mundo a través del lenguaje. Utilizando una vez más la metáfora del
tejido, son las agujas que clavan enlaces entre las palabras, de manera que pueda conformarse en el tejido
una imagen de la realidad.
Las conjunciones son las palabras que sirven para establecer uniones explícitas entre las
informaciones que circulan a través de palabras o de sintagmas. Sabemos que, por relaciones de
coherencia que se verifican entre todas las informaciones que contribuyen a generar en el lenguaje una
representación de imágenes del mundo pertinentes con respecto a una idea central que les da sentido,
todas las informaciones que se introducen en el texto, entonces, mantienen entre sí relaciones que las unen
y las hacen formar parte de un todo. No siempre esa conexión es explícita, pero se puede ver la conexión a
través de la presencia de ambas en relación con el todo que las contiene. Es decir que los hilos que van
formando el tejido del texto se mantienen en todos sus tramos, e interrelacionan, permanentemente, a todas
las informaciones que de él participan.
Sin embargo, a veces esas relaciones, esas uniones, salen a la superficie, a través de palabras que
las explicitan y orientan, así, más claramente la comprensión del interlocutor, para que el sentido o la
dirección de trazado de la información sea lo más parecido al previsto por el productor del texto. Esas
palabras son las conjunciones, como y o porque. La primera de estas conjunciones adelanta la relación de
suma entre informaciones, y la segunda adelanta que lo que continúa es una situación adicional que sirve
como causa para la información anterior.
A través de esta clase de palabras, los productores de textos (sus tejedores) mostramos los hilos,
es decir que las conjunciones serían los hilos visibles que configuran los tejidos de informaciones que se
articulan en la conformación del todo.
1.a. Los determinativos
La clase de los determinativos está compuesta por dos subclases principales. La primera de ellas
es la de los determinantes (los determinativos propiamente dichos), y la otra es la de los cuantificadores.
1. a. I. Los determinantes
31
Los determinantes o determinativos propiamente dichos incluyen a las siguientes palabras: los
artículos (como el, la, los, las), los posesivos (como mi, mis, tu, tus, su, sus, nuestro), y los
demostrativos (las palabras que indican directamente, como este, ese, aquel, etc.). Sirven para introducir
una expresión referencial, que señala a una persona o cosa de la que el oyente sabe por conocimiento de
mundo o por contexto de situación:
(1) Ese florero está roto.
Ese determina que se trata de un florero que está presente en el contexto de situación donde se
desarrolla la comunicación, o es fácilmente recuperable por el conocimiento de mundo compartido por los
hablantes involucrados en este acto de comunicación.
LOS ARTÍCULOS
En el caso de los artículos, podremos encontrarnos, en primer lugar, con artículos definidos (el,
la, los, las), que funcionan indicando que el elemento identificado coincide con un objeto conocido por los
interlocutores (porque está presente para ambos en la situación de comunicación, aunque sea como
elemento aludido). Pero también con artículos indefinidos (un, una, unos, unas), que funcionan
introduciendo en el discurso elementos que no estaban presentes en él.
Por ello, es esperable que, cuando se introduce como tema de conversación un cierto elemento
informativo (como un alumno), la especificación se realice a través de artículo indefinido. Pero que, cuando
se retoma a ese mismo elemento informativo en otro tramo posterior del texto, se lo especifique con un
artículo definido, ya que el elemento está ya presente en el conjunto de representaciones que comparten los
interlocutores en la situación de comunicación: el alumno (“ése del que hablamos recién”).
Los nombres de definidos o indefinidos son equivalentes a los de determinados e
indeterminados. En ambos casos estaríamos diciendo lo mismo: elementos que especifican la referencia
introduciendo al elemento como nuevo en el discurso o aludiendo a uno ya identificado. En principio, podría
plantearse que un artículo indeterminado no debería pertenecer al orden de los determinativos (es decir,
de los elementos que determinan de qué se habla). En el siguiente recuadro intentamos establecer,
además de la especificación que se realiza en los casos de un alumno y el alumno, que ambos tipos de
artículos forman parte de la clase de los determinativos.
¿Cómo se produce la determinación de los artículos?
Esta pregunta equivale a preguntarse por cuáles son los procedimientos textuales que se utilizan
para realizar el recorrido desde la máxima indeterminación hacia la máxima determinación. Si
hablamos de un alumno, se determina que el alumno del que se habla es de uno totalmente
indeterminado (uno cualquiera del gran conjunto de alumnos, es decir, la selección más o menos
arbitraria de un elemento cualquiera del conjunto). Si hablamos de el alumno, hay total
determinación de un alumno determinado de entre el gran conjunto de alumnos posibles.
Para responder este interrogante, utilizaremos nombres para esas clases que son conocidos
desde hace muchos años en la gramática. Pero avanzaremos un poco más al interpretar el factor
común a esas clases:
MÁXIMA INDETERMINACIÓN
MÁXIMA DETERMINACIÓN
este (demostrativo)
un (artículo indeterminado)
el (artículo determinativo)
FACTOR COMÚN:
32
Todos ellos indican grado de determinación (realizada, los segundos, no realizada, el
primero). En definitiva, todos ellos especifican sobre qué elemento de la realidad se está
anclando la referencia.
La especificación que realizan los artículos es la que introduce el grado de determinación
que tiene determinado elemento en el contexto compartido por los interlocutores o en el espacio
virtual creado por el discurso. Así, se puede especificar un grado de determinación con respecto a un
objeto que está presente en la situación de comunicación o con respecto a su presencia anterior o no en el
universo ya creado por el discurso en mensajes anteriores (si ya se ha estado hablando de él o no).
LOS POSESIVOS
(2) Juan tiene varias mascotas. Sus perros son conocidos en todo el barrio.
(3) Mi gato está enfermo.
Básicamente, la especificación que realizan es la relación con una persona gramatical y, por lo
tanto, es necesario establecer un enlace con dicha persona. Por lo tanto, la especificación de los posesivos
no se circunscribe solamente al conjunto o a un subconjunto, sino con respecto a una persona que es
externa al sintagma en que aparece. Por esta razón, los posesivos pueden ser elementos de cohesión
textual, en tanto ponen en juego una interrelación de elementos: el objeto poseído y el objeto poseedor.
Cuando el poseedor es un elemento que ha aparecido en el texto (es decir, que ya se ha
transformado en lenguaje en nuestra representación de imágenes del mundo, como en (2)), el posesivo es
parte del entramado que da cohesión al texto.
Cuando, como en (3) el poseedor al que se alude como origen del elemento especificado es una
persona que no ha sido puesta en palabras en el texto, pero es una de las personas que intervienen en la
situación comunicativa en que el texto adquiere sentido, el posesivo no es un elemento de cohesión textual
sino un índice que enlaza una información del texto con la situación concreta y real del mundo. Así, la
representación del mundo que se realiza en lenguaje enlaza con la presentación del mundo concreto y real
en el que las personas del texto están participando.
La especificación que realiza un posesivo se relaciona con el vínculo que establece entre el
objeto especificado y una persona de la realidad, a través de la adscripción de una relación de
posesión entre tal persona gramatical y el objeto especificado.
LOS DEMOSTRATIVOS
Los demostrativos son índices que indican la referencia señalándola directamente. Sus tres
sistemas (el de este-esto/a-s, el de ese-eso/a-s y el de aquel-aquello/a-s) pueden funcionar de dos
maneras diferentes:

EN LA ORALIDAD. Actúan con respecto a los objetos de la realidad que se introducen en las
representaciones del lenguaje.
En este caso, se espera que anclen la referencia según la posición de los objetos en relación con
las personas intervinientes en la situación comunicativa:
-
El sistema de este-esto/a-s introduce objetos que están cerca del hablante.
El sistema de ese-eso/a-s introduce objetos que están cerca del interlocutor del hablante (el
receptor).
33
-
El sistema de aquel-aquello/a-s introduce objetos que no están cerca ni del hablante ni de
su interlocutor.
Los demostrativos asumen, en estos casos, funciones deícticas (de señalamiento), con respecto al
universo real que rodea a la situación de comunicación.

EN LA ORALIDAD Y EN LA ESCRITURA. Actúan señalando a objetos que ya no representan a
objetos de la realidad sino que se trata de objetos virtuales que no son otra cosa que fragmentos o
piezas de un texto. Es decir que el señalamiento que realizan, en este caso, es totalmente
lingüístico. El texto remite a sus propias piezas (palabras), o a ciertas zonas de su propia extensión,
para retomarlas y señalar directamente hacia ellas.
Por ejemplo: Los chicos pretendían un permiso para volar. Esta habilitación era imposible. Estaba
prohibido volar.
En estos casos, la deixis (el señalamiento) está orientada, no al texto, sino a elementos ya hechos
lenguaje. El texto se va cohesionando a partir de los señalamientos que llevan hacia atrás o hacia
delante, es decir, hacia los puntos del texto donde está la información que llena de significado a los
demostrativos.
En definitiva, la especificación que realizan los demostrativos es por señalamiento directo, ya
sea a un objeto real o a un objeto puramente virtual y textual.
1.a.II. Los cuantificadores
Por su parte, los cuantificadores son las palabras que indican cantidad, como cinco, ocho,
segundo, todos, algunos. Se los ha organizado en el siguiente esquema, que pertenece también a El
armario de las palabras 1, como una sistematización para los alumnos de las maneras de especificar la
cantidad.
PRECISA
Todos los hermanos viven en El Naranjal
Ocho hermanos son varones
Cantidad
IMPRECISA
Algunos van todavía a la escuela.
Especificación de
los cuantificadores
Orden
El séptimo hijo varón es lobizón.
Las palabras que podemos encontrar cumpliendo esta función de especificación de la cantidad son:

Los cuantificadores numerales cardinales (que denotan cantidad, en forma definida). Seis gatos.
En plural, pueden llevar o no artículo (los cinco alumnos, cinco alumnos). Si no llevan artículo, se
especifica simplemente por la cantidad. Si lo llevan, hay un proceso de doble especificación en el
que, primero, se señala un subconjunto de cinco elementos y, luego, se especifica que son los
únicos que contenía el subconjunto.
34

Los cuantificadores ordinales. La cuarta fila. Tanto en singular como en plural, exigen determinante
artículo (* primera hora). Se podría justificar la necesidad del artículo planteando que la
especificación de la cantidad en cuanto al orden que realiza el ordinal no es una
especificación que logre recortar definitivamente al objeto en el que se ancló la referencia, y
que, por ello, se necesita terminar el proceso de especificación con otro especificador (el
artículo).

Los cuantificadores indefinidos (que denotan cantidad en forma indefinida. Algunos alumnos.
Como se ha podido ver en el esquema tomado de El armario de las palabras 1, los cuantificadores
indefinidos son especificadores de la cantidad pero de una manera no precisa. Anclan la referencia
en un subconjunto que tiene más de un elemento pero no muchos: el número impreciso (y no dicho)
intermedio es el que da idea de la cantidad de elementos seleccionados.

Los cuantificadores adverbiales indican intensidad como una manifestación de cantidad. Es en
estos casos en los que podemos encontrarnos con adverbios como muy, bastante especificando
la cantidad en el sentido de intensidad con que se introduce información realizada por adjetivo o por
adverbio, en sintagmas como: muy/poco lindo, muy/bastante bien. Diferenciamos estos casos de
los anteriores porque aquí la noción de cantidad se reemplaza por la de intensidad y, además,
porque ya no se está especificando subconjuntos que circunscriban el anclaje de la referencia a
elementos de la realidad creada en el lenguaje, como los anteriores (que funcionaban en relación
estrecha con sintagmas nominales), sino que circunscriben un grado de intensidad para la manera
en que se presenta la información de una caracterización (en el interior de un sintagma adjetivo) o
de una contextualización (en el interior de un sintagma adverbial).
La especificación que realizan con respecto a los objetos reales o virtuales es la indicación
de su cantidad en cuanto al número o al orden, es decir que introducen alguna manera de medición
que precisa la intensidad del alcance del subconjunto seleccionado en el proceso de anclaje de la
referencia.
Los determinativos y la operación de especificación
Tanto los determinantes como los cuantificadores forman la subclase de los determinativos porque
permiten contribuir a determinar o identificar al elemento del que hablamos. Por ejemplo, cuando decimos
mi perro, un perro, el perro o ese perro, lo que hacemos es identificar de qué perro hablamos. Algo
similar sucede cuando decimos cuatro perros, porque allí estamos identificando a cuatro de todos los
perros que puedan existir.
El orden esperado por la oración simple común en español o en inglés es:
1. sujeto – 2. verbo – 3. objeto
Es decir, esperaríamos en cualquiera de estas dos lenguas al sujeto en posición inicial, al verbo a
continuación, como definición de la situación, y en tercer lugar al complemento más inmediato requerido por
el verbo. Las lenguas que acomodan las informaciones oracionales a este orden pueden adoptar una
posición diferente frente a él: el inglés establece este orden como orden fijo, mientras que el español
manifiesta una tendencia a permitir variaciones en orden. Para la lengua española, entonces, las
posibilidades de variación pueden abrir diferentes configuraciones que, a su vez, pueden tener
consecuencias en el significado.
El argumento más sólido para sostener que el conjunto completo de todos los determinativos
conforma una clase aparte y diferente de todas las demás es que se trata de la clase de palabras que los
sustantivos contables exigen en singular para funcionar como sujetos en posición preverbal (antes
del verbo).
Como se vio en el capítulo anterior, los sustantivos contables son los que pueden contarse: perros,
casas, caminos, ladrillos, etc., distintos frente a los incontables, que no pueden contarse sino medirse o
dosificarse según los recipientes que los contienen: agua, leche, tierra, etc., que no podrían formar
sintagmas como * cuatro aguas, * seis leches, * dos tierras). Esto significa que no podemos utilizar un
sustantivo singular en posición normal (sujeto – verbo – objeto) sin determinarlo a través de un
determinativo cualquiera: no podemos decir * perro cruzó la calle, sino que perro debe ser especificado por
un determinativo: un perro, este perro, mi perro, el perro, etc. Todos los elementos que contribuyen a
35
especificar el alcance de la referencia de los sustantivos contables en singular forman un grupo particular de
palabras que tiene, precisamente, a esa posibilidad de determinación como su rasgo común y definitorio.
1.b. Las conjunciones
Dentro de las palabras funcionales, el segundo grupo importante es el de las conjunciones, es
decir, el de los elementos de unión entre otras palabras que, a su vez, pueden ser clasificadas en
coordinantes como y, o, pero o subordinantes, como que o si. Tienen una función esencialmente
gramatical: la de conectar sintagmáticamente distintos elementos.
1.b.I. Los coordinantes
Los coordinantes unen a palabras y sintagmas que se mantienen al mismo nivel. Por ejemplo: el
perro y el canario (el coordinante y une a dos sustantivos), salió pero volverá (el coordinante pero une a
dos verbos). Son invariables, morfológicamente. Unen elementos coordinados, pero sin quedar integrados
en ninguno de ellos. Establecen relación entre elementos que tienen la misma función sintáctica y similar
conformación:





El oso y el cachorro se alejaron. (Dos sintagmas nominales)
Era simpática pero callada. (Dos complementos predicativos, o complementos que el
verbo necesita para poder conformar un predicado, es decir, para poder predicar con
respecto a un sujeto. Ambos elementos unidos, además, son adjetivos).
El mundo es ancho y ajeno. (Dos complementos predicativos, igual que en el caso
anterior).
Tu dulce y enigmático guaraní. (Dos adjetivos en relación con el mismo sustantivo en el
SN).
Se encontraban en la calle y en las plazas. (Dos circunstancias de lugar conformadas,
en este caso, de igual manera: a través de sintagmas preposicionales).
Incluso, unen suboraciones que según su conformación sintáctica y semántica son independientes,
conectándolas en una misma oración que las contiene a ambas:
SUBORACIÓN A

SN
El día
SV
fue largo
SUBORACIÓN B
pero
SN
la noche
SV
transcurrió tranquilamente.
Su significado es puramente relacional, ya que su función es específicamente la de enlace entre
estructuras sintácticas equivalentes. En sí mismos no tienen significación propia, pero transmiten matices de
significación generales, como:
-
‘enlace o unión’: y
‘contraposición’: pero
‘opción’: o
‘consecución’ (relación lógica, desde la causa hacia la consecuencia):
así que
1. b. II. Los subordinantes
36
De manera diferente a las conjunciones anteriores, los subordinantes unen palabras o grupos de
palabras que están en diferentes niveles. Esto significa que una palabra o grupo de palabras se mantiene
en un nivel más alto, mientras que otra palabra o grupo se mantiene en un nivel más bajo, subordinándose
al anterior. Son las conjunciones que introducen situaciones incluidas dentro de situaciones
principales. Tienen, entonces, una particular relación con los verbos como organizadores de informaciones
que se articulan sintácticamente.
Podemos considerar dos situaciones de la realidad:
SITUACIÓN 1
SITUACIÓN 2
Augusto está en la puerta de su casa, se
despide de su hermano y dice:
Laura, hermana de Augusto, recibe, horas
después de que él se fuera, a su novia,
Carmen. Carmen cree que tendrá que esperar
a su novio bastante tiempo, pero Laura le da
a entender que no:
-Mi hermano dijo que vendría temprano.
-Vendré temprano.
La emisión lingüística de Augusto es la
construcción de una situación articulada en
torno al verbo venir. A partir de allí, se
organizan las informaciones: la persona que
va a venir es él mismo, el lugar a donde
vendrá es ese mismo donde está hablando, y
se contextualiza la situación ubicándola en el
plano del futuro.
La emisión lingüística de Carmen es la
construcción de una situación articulada en
torno al verbo decir. A partir de allí, se
organizan las informaciones: la persona que
dijo es Augusto, lo que dijo es que vendría
temprano, y a quien se lo dijo es a ella
misma. No hay contextualización explícita en
cuanto al tiempo, pero se desprende por el
tiempo verbal utilizado que la situación se
ubica en el plano del pasado con respecto al
momento en que ella está hablando.
Podemos ver cómo en la SITUACIÓN 2 se ha tomado a toda la SITUACIÓN 1 (la de venir) como
una sola información que es parte de la SITUACIÓN 2 (la de decir). La inclusión de 1 en 2 se ha dado a
través de una palabra que marca esa subordinación de la primera a la segunda en una instancia de
comunicación diferente: que.
En dicha articulación sintáctica de ambas situaciones en una oración que las contiene a las dos, una
de ellas es la información principal (la SITUACIÓN 2, decir) y la otra es una información subordinada a o
incluida en ella (la SITUACIÓN 1, venir). Las cajas del siguiente gráfico intentan visualizar la inclusión:
Mi
hermano
dijo
que
vendría temprano.
SITUACIÓN 1
SITUACIÓN 2
Los subordinantes son invariables en general, como que – si – donde – cuando – porque aunque, aunque algunos pueden flexionar:


En número y/o género: quien / quienes, cuyo/a/os.
Que es invariable, pero puede manifestar género y número agregando artículo: el que,
la que, lo que, las que, los que.
37

Cual sólo tiene flexión de número: cual, cuales; pero puede variar en género a través
del artículo: el cual, la cual, los cuales, las cuales.
Sintácticamente, las situaciones que introducen son estructuras que manifiestan una predicación
interna: son cláusulas denominadas proposiciones incluidas o subordinadas.
2. ¿Cuál es el rol del conocimiento de las diferentes clases de palabras
en las escuelas primarias y medias?
Las clases de palabras no son simples ordenamientos o clasificaciones que constituyan una especie
de conocimiento de lujo, sin consecuencias para la inmediatez de las operaciones comunes que realizamos
en el mundo, sino que son las diferentes maneras en que construimos representaciones la realidad tal como
la vemos y, además, a través de ellas damos forma y sentido a lo que queremos decir. Hablamos de la
realidad, o la criticamos, a través del lenguaje.
Hay un factor importante que interviene en estas cuestiones, y es el hecho de que la comunicación
a través del lenguaje involucra, permanentemente, a todas las clases de palabras. Y las palabras no
contribuyen al sentido de lo que queremos expresar o comprender, en cada caso, solamente a través de sus
significados (las palabras léxicas) o de sus contribuciones al significado (las palabras funcionales), sino que
la organización de la información en cada oración, cuando se conforman los campos de sentido que
originan el recorrido del sentido en el texto, se produce a través de la articulación de los significados
que se ponen en juego, y no a través de los significados por sí solos.
Esto nos permite apostar a que las palabras aportan significados generales y significados de
relación, pero no se acaba allí su contribución a la construcción de las representaciones de
imágenes del mundo en el lenguaje. En realidad, allí comienza. Porque esos significados están
codificados en el lenguaje y han sido previstos por él, pero, en el anclaje definitivo de las palabras
en las representaciones de imágenes del mundo, las palabras abren potencialidades para que los
conjuntos digan algo más que lo que aportan simplemente los elementos que los componen.
Se quiere destacar, con esto, que la construcción de sentido que se va conformando en una oración
no depende en gran medida de los significados de las palabras, sino que los principales aportes que recibe
esa construcción de sentido provienen de significados provistos no por las palabras en sí sino por los
significados gramaticales. Así, puede afirmarse que el significado oracional no deriva de la suma de los
significados de las palabras que componen la oración sino de la articulación de esos significados. Con la
idea de articulación u organización apuntamos a la intervención de significados gramaticales no siempre
explícitos pero fundamentales en la construcción de significado oracional.
La pregunta es: ¿de dónde provienen los significados gramaticales? Apuntaríamos, en este sentido,
que los significados gramaticales provienen de:

Las palabras funcionales
Desde este punto de vista, estas palabras se revelan como claves con respecto a la
organización de las informaciones provistas por las palabras léxicas.
En El cerdo, el artículo contribuye a especificar en qué cerdo particular ancla la
referencia.

La conformación de sintagmas
Cuando las palabras se organizan en sintagmas en torno a un núcleo, los significados
que de ellas se hubieran tomado (porque pueden tener varios) pasan a funcionar con
respecto al todo que las contiene (el sintagma), y así se recorta la silueta de un
38
significado global del sintagma que toma aportes de las palabras que intervienen pero
que se mantiene, en cierta forma, independiente de esos significados. Se ha producido
un tipo de significado que ha sido conformado por la estructura sintáctica.

La relación entre sintagmas
Por otra parte, los sintagmas se relacionan entre sí y producen articulaciones complejas
de información, en las que los significados particulares de cada sintagma traban relación
con los de otros. Nuevamente, la sintaxis genera significado relacional que se recorta
nuevamente en función de determinadas cadenas de sentido a los significados
particulares que intervienen.
En El cerdo volaba plácidamente la unión del SN con el SV produce, según nuestros
conocimientos del mundo, una asociación ilógica que, a través de la flexión entre
ambos, suma un significado adicional que ninguno de los sintagmas tenía por separado:
se está remitiendo al interlocutor a un mundo imaginario en el que es posible que ese
SN y ese SV se relacionen entre sí.
Además, con respecto al alcance didáctico de esta propuesta, es bueno recordar que conocer las
clases de palabras habilita alcanzar mayores posibilidades de comprensión cuando se buscan términos en
el diccionario, ya que, por lo general, los alumnos no encontrarán allí la palabra exacta que buscan, sino
una de su familia, que posiblemente es de una clase diferente a la que pertenece la que buscaban. Para
poder comprender el significado que pueda dar el diccionario, será necesario interpretarlo a través de la
transformación de la clase que aparece a la clase que necesitaba. Y esa traslación de clase que se realiza a
través de una simple operación mental requiere del significado gramatical de las diferentes clases como
modos diferentes de conceptualizar la realidad.
Por ejemplo, si buscaban la palabra “estruendosamente” puede que no la encontremos, pero que el
diccionario nos ofrezca “estruendo”. “Estruendosamente” es un adverbio, y “estruendo” es un sustantivo. Si
relacionamos el significado de “estruendo” (ruido muy fuerte) con el de un adverbio, tendremos que
interpretar “de una manera tan fuerte como un ruido ensordecedor”, porque “estruendosamente” es un
adverbio de modo (los terminados en –mente indican modos o maneras).
Hacer
1) Completar un gráfico con todas las clases y subclases de palabras (en el caso del verbo,
solamente la clasificación morfológico/sintáctica).
2) Clasificar las palabras de los siguientes textos. A tener en cuenta: cuando dos palabras
seguidas aparecen en negrita, se indica que en realidad se las debe considerar una sola palabra.
Otro aspecto importante: la clasificación debe ser completa. No basta con decir, por ejemplo, que es
un sustantivo, sino que se debe indicar que es una palabra léxica, dentro de ellas un sustantivo,
dentro de esta clase pertenece a los comunes y, dentro de esta subclase, a los concretos. Para
decir todo esto, es conveniente guiarse por todas las ramas del cuadro anterior. Se ha comenzado
el trabajo al final del texto, de manera que pueda comprenderse el procedimiento esperado.
TEXTO 1
DE CAÍDAS VOLUNTARIAS
Cuatro mujeres misteriosas que llevaban armas en la cintura avanzaron por la calle
desierta, a esa hora en que la calma caída sobre la tarde parece anunciar un eclipse de ruidos y
de ganas de seguir andando. Con sus miradas sobrevolando por alturas imaginarias, entre
imágenes confusas de una revolución lejana y alguna figura francesa de una invasión
39
napoleónica, atravesaron la Calle de las Utopías en busca de un abismo inevitable, pensando en
el futuro que romperían para siempre, entonces, allí.
TEXTO 2
FUTURO PERFECCIONADO
Nueve meses duró el tiempo de esperar el final de la angustia interminable que sufrieron en
aquel año, guardando la sorpresa para los cambios que llegarían sorpresivamente algún día.
Transcurrido el tiempo necesario para la lógica de los hechos fortuitos, un día no esperado se
esfumaron finalmente los problemas más urgentes e importantes, cuando la urgencia y la
importancia desaparecieron detrás de alguna niebla ya disuelta, así que el imperfecto futuro se
hizo perfecto en su empecinada imperfección cuando se instaló en el presente,
circunstancialmente, para disolverse en el pasado de las cosas menos urgentes e importantes.
Ejemplos con las primeras palabras del TEXTO 1:
1. Cuatro: funcional, determinativo, cuantificador, de número preciso.
2. mujeres: léxica, sustantivo, común, concreto (contable).
3. misteriosas: léxica, adjetivo, calificativo.
40
Prof. María Graciela Demaestri
41
Actividades en el centro multimedial:
1- Recolección de datos personales, obtención de correos electrónicos (si no se tuvieran) e
inscripción en la web del instituto.
2- Aprestamiento y exploración en las aulas virtuales de las asignaturas de primer año.
3- Uso de las aulas virtuales como apoyo didáctico para el desarrollo de la comprensión y
producción de textos.
4- Comprensión de textos de diversos géneros con actividades escriturales y orales que se
abordarán en el aula virtual de modo individual y grupal.
42
Prof. Macarena Castillo
Antígona
43
Actividad 1: no presencial
El texto puede adquirirlo en librerías o fotocopiarlo .La obra se encuentra en la biblioteca del
Profesorado y en la Biblioteca Municipal.
Guía de lectura: Antígona, de Sófocles
1. Distingue, según las referencias que aquí aparecen, entre leyes o normas legales y leyes o
normas morales.
2. ¿Cómo interpreta Antígona, y con ella Sófocles, el origen de estas normas? ¿Sabrías
apuntar otras explicaciones posibles? Distingue en todo caso, entre el hecho o la
existencia de tales leyes y la particular interpretación sobre el origen o fundamento.
3. ¿En qué se funda la obligatoriedad de estas leyes y en qué la obligatoriedad de las normas
legales?
4. En boca de Antígona, esas normas morales son reconocidas universalmente. Comenta y
valora o matiza esta afirmación. ¿Queda reconocida de alguna forma en la tragedia la
justeza de estas apreciaciones de Antígona y, por tanto, de su actuación?
El matadero
Actividad 2: no presencial
Autor: Esteban Echeverría
Género: cuento
Editorial: se sugiere utilizar el texto de la editorial Centro de Editores o buscar en los libros de la
escuela secundaria el cuento (completo). En la web encontrarán el texto en http://www.elibro.net/E-libro-viejo/gratis/matadero.pdf
RECONOCIMIENTO DE VOCES Y DE IRONÍA
Introducción a la actividad
Los contenidos de la asignatura Lengua de los últimos años de la escuela media contemplan el
abordaje de diferentes géneros de opinión a partir de los cuales los alumnos deben realizar
actividades de lectura y escritura, la mayoría de las cuales se reducen a la identificación de
género, superestructura y de estrategias argumentativas. La reflexión sobre la construcción del
sujeto enunciador y el reconocimiento de voces diferentes que apoyen o contradigan la tesis
propuesta no son, por lo general, considerados prioritarios ni tenidos en cuenta. En este plano de
la polifonía, es poco usual el análisis de la ironía entendida no sólo como figura que expresa lo
contrario de lo que se quiere decir, sino como eco que repite enunciados previos.
Marco teórico
El marco teórico del presente trabajo se sustenta en una concepción de la lectura entendida
como interpretación de signos, según la Teoría Semiótica y como el desarrollo de operaciones
mentales complejas según los estudios de la Psicología Cognitiva. Para esta teoría, leer implica
una constante elaboración y verificación de hipótesis que el lector va haciendo mientras decodifica
el texto. Los conocimientos previos, juegan también un papel fundamental para la apropiación del
44
sentido. La comprensión de un texto se define así “como la construcción de una representación
semántica coherente e integrada del mismo” (Arnoux et al, 2002: 129)
Pero, para la comprensión, no basta sólo la aprehensión del contenido, sino que resulta
fundamental, la reflexión y la toma de conciencia de los diversos recursos enunciativos a través de
los cuales se ha procesado la información, los cuales contribuyen a la interpretación total del texto.
(Ídem, 2002: 129)
En este sentido se considera el término polifonía como recurso que señala la presencia de otras
voces además de la del enunciador. Si bien, la variedad de recursos polifónicos es amplia,
(Marafioti, 2001: 149-167) (Ruiz, 1995:53-82) en el caso de este trabajo se considerarán
solamente para su reconocimiento por parte de los alumnos, los discursos referidos, la
intertextualidad, las comillas y la ironía.
La ironía, que se constituye como estudio específico en este trabajo se considera en sus
diferentes dimensiones: como figura retórica que consiste en decir lo contrario de lo que se quiere
dar a entender; como burla fina y disimulada y como recurso polifónico que permite la distinción
entre un locutor y un enunciador. (Charaudeau, Patrick y Dominique Maingueneau, 2005: 340)
-Lectura profunda del texto
-Enumeración de los párrafos con el fin de poder identificar localización de ejemplos.
-Resolución de interrogantes. Completar cuadros.
-Síntesis final a modo de cierre.
1- ¿Cuál es la postura del narrador con respecto a la Iglesia?
Positiva
Negativa
2. ¿Cuál es la postura del Narrador con respecto a los unitarios?
Positiva
Negativa
3. Qué puede decir sobre la permanencia o no de la postura del narrador con respecto a los
unitarios: ¿Siempre mantiene la misma postura con respecto a ellos? Justifique.
Cambia de postura
No cambia de postura
No sabe
4. Señale expresiones o fragmentos irónicos en el texto? Realice un listado con las frases
irónicas halladas en el texto.
45
(Continúe en hoja aparte)
5. ¿Qué voces identifica en el relato de Echeverría? Ejemplifique con fragmentos.
Narrador
otras
otras
6. ¿Qué voces son referidas por el narrador? Ejemplifique con fragmentos.
46
Visitar y leer a modo de contextualización:
Historieta El Matadero de Enrique Breccia en La Argentina en pedazos. Recopilación de Ridardo Piglia
http://www.puntal.com.ar/media/file/med/1167173113-CORREDOR35.pdf
GLOSARIO
La Polifonía
Se refiere a las múltiples relaciones que un enunciado mantiene con otros enunciados que
circulan a su alrededor. Se manifiesta de diferentes formas:
Discurso directo: es una cita directa de lo dicho por alguien y puede presentarse entre
comillas o guión de diálogo.
Discurso indirecto: es una cita de lo dicho por alguien utilizando verbos como “decir”
seguidos de un “que” o un “si”; no se utiliza ni guión de diálogo ni comillas.
Discurso directo libre: se trata de enunciados en tercera persona en los que es imposible
establecer una división nítida entre distintas voces.
Ruptura estilística: se trata de la inclusión de voces pertenecientes a distintos niveles y
lenguajes sociales. (Ej: jergas)
La Ironía
Se entiende no sólo como figura que expresa lo contrario de lo que se quiere decir, sino como
eco que repite enunciados previos.
Bibliografía
BENITO MOZAS, ANTONIO, Ejercicios de sintaxis, Edit. Edaf, 2001.
CARLINO, PAULA, Escribir, leer y aprender en la universidad, Edit. Fondo de Cultura Económica, Argentina,
2005.
DI TULLIO, ÁNGELA, Manual de gramática del español. Edit. isla de la luna, Bs. As. 2005
ECHEVERRÍA ESTEBAN, El Matadero, Edit. Centro de editores, Bs. As.
JORBA , JAUME, GÓMEZ, ISABEL, PRAT, ÁNGELS, Hablar y escribir para aprender, Edit. Síntesis, España,
1998.
47
NARVAJA DE ARNOUX, ELVIRA, La lectura y la escritura en la universidad, Edit. Eudeba, Bs. As.2002
NUEVA GRAMÁTICA DE LA LENGUA ESPAÑOLA, Edit. Espasa, Madrid, 2009
SIMÓN, EVANGELINA, Cómo enseñar sintaxis, Ediciones Homo Sapiens, Santa Fe, 2001
SÓFOCLES, Antígona, Ediciones Libertador, Bs. As. 2004
VIRAMONTE DE ÁVALOS, MAGDALENA, Educación Lingüística Integral, Edit. Comunicarte, Córdoba, 2002
48
Módulo 3
Orientación Educativa
María Laura Chapero
Teresa Mitchel
Claudia Rufanach
En este módulo te proponemos:
 En tu casa y como actividades previas al inicio de los encuentros
presenciales:
 Leer todo el módulo y completar las Consignas que aparecen
como: Actividades No Presenciales.
 Las demás, las trabajaremos en los encuentros presenciales del
Propedéutico.
“Pero había convertido la pasión en arma y se entregaba a la investigación
con la tenacidad, la continuidad y la profundidad que se deriva de la pasión”.
S. Freud
49
Presentación
Iniciar el cursado de una carrera, requiere aprender un oficio: el oficio de estudiar, como
también requiere de la entrega y el deseo de conocer y aprender sobre lo que se eligió y los
enigmas que se le plantean a cada uno respecto de eso por conocer. Es al mismo tiempo iniciar
una nueva etapa en la vida, seguramente con ilusiones, proyectos y visión de futuro, es también
en algunos casos, el afianzarse como sujetos separados del grupo familiar, con todo lo que eso
implica en independencia y en adquisición de un lugar propio, ligado al pasaje de la adolescencia
a la adultez. Y lo doloroso y al mismo tiempo desafiante que esto puede ser. En el caso del
estudiante adulto, es, probablemente tomarse el tiempo de llevar a cabo algo que tal vez en otro
momento no se pudo concretar. El camino por recorrer no está libre de obstáculos y constituye un
verdadero desafío superarlos.
Un estudiante de nivel superior es un profesional del estudio y del aprendizaje permanente.
Pensar con claridad, argumentar, organizar ideas es importante pero, un estudiante superior debe
además: intercambiar ideas, integrar grupos de trabajo, aceptar opiniones, juzgar críticamente
situaciones, comprometerse, leer e interpretar a diferentes autores de una manera crítica que
permita posicionarse con fundamentos. Todo esto no se logra pasivamente, sino a través de una
participación activa en el estudio, en la vida académica de la institución, que comienza ya desde
el ingreso a una carrera.
Este Módulo contiene textos y actividades que te ayudarán a desarrollar el oficio de estudiar
que, desde ahora, ocupará un espacio central en tu vida. Fue desarrollada por las profesionales
del Servicio de Orientación Educativa (S.O.E.) a partir de experiencias de trabajo con grupos de
estudiantes y consultando publicaciones para ingresantes de distintas universidades de nuestro
país.
Confiamos en que te resulte de utilidad. Es importante que completes únicamente las
actividades no presenciales3 de este módulo antes de iniciar el Curso Propedéutico 2011. En caso
de necesitar ayuda complementaria podes realizar consultas de orientación.
Teresa Mitchell, Maria Laura Chapero y Claudia Rufanacht, te damos la bienvenida al Instituto y
apostamos, al igual que vos, a que estudiar advenga una aventura que puede incluir el temor, la
decepción, el esfuerzo, preservando un lugar para la sorpresa y para lo que no se sabe, y
entonces, desde ahí, aprender.
EL SERVICIO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA (SOE)
te ofrece
Consultas de Orientación Vocacional y Educacional
para aclarar dudas y afianzar tu decisión, los días
Lunes, Martes y Miércoles de 17:00 a 19:00 hs.
Viernes de 17 a 18hs.
Prof Cs Ed M Laura Chapero
Psicopedagoga Mitchell Teresa
Psicóloga Claudia Rufanacht
En planta alta, frente a Sección Alumnos.
3
Las actividades presenciales se llevarán a cabo en el espacio Orientación Educativa del Propedéutico.
50
Estudiar en el nivel superior
Freire, Paulo (1999), La importancia de leer y el proceso de
liberación, México, Siglo XXI, pp. 48-53.
CONSIDERACIONES EN TORNO AL ACTO DE ESTUDIAR
(...) Estudiar es, realmente, un trabajo difícil. Exige de quien lo
hace una postura crítica, sistemática. Exige una disciplina
intelectual que no se adquiere sino practicándola. Esto es
precisamente, lo que la “educación bancaria”4[1] no estimula. Por
el contrario, su tónica reside fundamentalmente en matar en los
educandos la curiosidad, el espíritu investigador, la creatividad.
Su “disciplina” es la disciplina para la ingenuidad frente al texto,
no para la posición crítica indispensable.
Este procedimiento ingenuo al cual se somete al educando,
junto con otros factores, puede explicar las fugas del texto que
hacen los estudiantes, cuya lectura se torna puramente
mecánica, mientras que con la imaginación se desplazan hacia
otras situaciones. Por último lo que se le pide no es la
comprensión del contenido, sino su memorización. En lugar de
ser el texto y su comprensión, el desafío pasa a ser la
memorización. Si el estudiante consigue memorizarlo, habrá
respondido al desafío.
En una visión crítica las cosas ocurren de otro modo. Quien
estudia se siente desafiado por el texto en su totalidad y su
objetivo es apropiarse de su significación profunda.
Esta postura crítica, fundamental, indispensable al acto de
estudiar, requiere de quien a eso se dedica:
A] Que asuma el papel de sujeto de ese acto.
Eso significa que es imposible un estudio serio si quien estudia
se coloca frente al texto como si estuviera magnetizado por la
palabra del autor, a la cual atribuiría una fuerza mágica; si se
comporta pasivamente, “domesticadamente”, procurando
solamente memorizar las afirmaciones del autor; si se deja
“invadir” por lo que afirma el autor; si se transforma en una
“vasija” que debe ser llenada por los contenidos que toma del
texto para colocarlos dentro de sí mismo.
Estudiar seriamente un texto es estudiar el estudio de quien
estudiando lo escribió. Es percibir el condicionamiento históricosociológico del conocimiento. Es buscar las relaciones entre el
contenido en estudio y otras dimensiones afines del
conocimiento. Estudiar es una forma de reinventar, de recrear, de
reescribir, tarea de sujeto y no de objeto. De esta manera no es
posible, para quien estudia en esa perspectiva, alienarse con el
texto, renunciando así a su actitud crítica frente a él.
La actitud crítica en el estudio es la misma que es preciso
adoptar frente al mundo, la realidad, la existencia. Una actitud de
adentramiento con la cual se va alcanzando la razón de ser de
los hechos cada vez más lúcidamente.
Un texto será tanto mejor estudiado en cuanto, en la
medida en que se tiene de él una visión global, se vuelva a
él, delimitando sus dimensiones parciales. El retorno al libro
para esa delimitación aclara la significación de su
globalidad.
Sobre la “educación bancaria”, véase Paulo Freire,
Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI, 1970.
4
Al ejercer el acto de delimitar los núcleos centrales del
texto que, en interacción, constituyen su unidad, el lector
crítico irá descubriendo todo un conjunto temático, no
siempre explícito en el índice de la obra. La demarcación de
esos temas debe atender también al cuadro referencial de
interés del sujeto lector.
Es así que, frente a un libro, ese sujeto lector puede
despertar ante un trozo que le provoca una serie de
reflexiones en torno a una temática que lo preocupa y que
no es necesariamente la temática principal del libro en
estudio. Una vez sospechada la posible relación entre el
trozo leído y su preocupación, corresponde, entonces,
fijarse en el análisis del texto, buscando el nexo entre su
contenido y el objeto de estudio en que se encuentra
trabajando. Se le impone una exigencia: analizar el
contenido del trozo en cuestión en relación con los
precedentes y con los que lo siguen, evitando así traicionar
el pensamiento del autor en su totalidad.
Verificada la relación entre el trozo en estudio y su
preocupación, debe separarlo de su conjunto,
transcribiéndolo en una ficha con un título que lo identifique
con el objeto específico de su estudio. En esas
circunstancias, puede detenerse inmediatamente en
reflexiones a propósito de las posibilidades que el trozo le
ofrece o bien continuar con la lectura general del texto,
señalando otros que puedan aportarle nuevas
meditaciones.
En último análisis, el estudio serio de un libro o de un
artículo de revista implica no sólo una penetración crítica en
su contenido básico sino también una sensibilidad aguda,
una permanente inquietud intelectual, un estado de
predisposición a la búsqueda.
B] Que el acto de estudiar, en el fondo, es una actitud
frente al mundo.
Esta es la razón por la cual el acto de estudiar no se
reduce a la relación lector-libro, o lector-texto.
Los libros en verdad reflejan el enfrentamiento de sus
autores con el mundo. Expresan ese enfrentamiento. Y aún
cuando los autores huyan de la realidad concreta estarán
expresando su manera deformada de enfrentarla. Estudiar
es también y sobre todo pensar la práctica, y pensar la
práctica es la mejor manera de pensar correctamente.
De esta manera, quien estudia no debe perder ninguna
oportunidad, en sus relaciones con los demás, con la
realidad, de asumir una postura de curiosidad. La de quien
pregunta, la de quien indaga, la de quien busca.
El ejercicio de esa postura de curiosidad termina por
tornarla ágil, de lo cual resulta un mayor aprovechamiento
de la misma curiosidad.
Es así que se impone el registro constante de las observaciones
realizadas durante una determinada práctica, durante las
51
simples conversaciones. El registro de las ideas que tenemos y
de las que nos “asaltan” con frecuencia cuando caminamos
solos por la calle. Registro que pasan a constituir lo que Wright
Mills llama “fichas de ideas”.5[2]
Estas ideas y estas observaciones, debidamente fijadas, pasan a
constituir desafíos que deben ser respondidos por quien las
registra.
-http://biblioteca-virtual.clacso.org.ar
+ Escribí un texto breve, en el que presentes la
idea central del autor, los principales argumentos
y puedas señalar la conclusión a la que arriba.
Casi siempre, al transformarse en la incidencia de la reflexión de
quien las anota, esas ideas nos remiten a la lectura de textos
con los cuales pueden instrumentarse para proseguir en su
reflexión.
C] Que el estudio de un tema específico exige del estudiante que
se ponga, hasta donde sea posible, al tanto de la bibliografía
referente al tema u objeto de su inquietud.
D] Que el acto de estudiar es asumir una relación de diálogo con el
autor del texto, cuya mediación se encuentra en los temas de
que se trata. Esa relación dialógica da como resultado la
percepción del condicionamiento histórico-sociológico e
ideológico del autor, que no siempre es el mismo del lector.
E] Que el acto de estudiar exige humildad.
Si quien estudia asume realmente una posición humilde, coherente
con la actitud crítica, no se siente disminuido si encuentra
dificultades, a veces grandes, para penetrar en la significación
más profunda del texto. Humilde y crítico, sabe que el texto, en
la medida misma en que es un desafío, puede estar más allá de
su capacidad de respuesta. No siempre el texto se entrega
fácilmente al lector.
En este caso, lo que debe hacer es reconocer la necesidad de
instrumentarse mejor para volver al texto en condiciones de
entenderlo. Es inútil pasar las páginas de un libro si no se ha
alcanzado su comprensión. Se impone, por el contrario, la
insistencia en la búsqueda de su develamiento. La comprensión
de un texto no es algo que se recibe de regalo: exige
trabajo paciente de quien se siente problematizado por él.
El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una
noche, no por la cantidad de libros leídos en un semestre.
Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y
recrearlas.6
Actividad 1: No presencial
+ Indaga sobre el autor: origen, contexto y época
de actuación, principales obras, temáticas
centrales que aborda. Puedes consultar en sitios
de la web, visitando las siguientes páginas:
- Ministerio de Educación
- El Monitor
C. Wright Mills, The sociological imagination.
Escrito en 1968, en Chile, este texto sirvió de introducción a la
relación bibliográfica propuesta a los participantes en un seminario
nacional sobre educación y reforma agraria.
5
6
52
Estudiar y aprender en el nivel superior
¿ALUMNOS O ESTUDIANTES?
Nos gustaría compartir con ustedes esta diferenciación que a simple vista parecería ser lo mismo: La
palabra alumno viene directamente de “alumnus” que es un niño o un criado, persona criada por otra.
Estudiante, en cambio, es una palabra poco usual que conlleva otras significaciones: viene del verbo
Studio que significa dedicarse, trabajar con empeño en, buscar con afán, desear, aspirar…es decir que el
estudiante es el que desea, busca, trabaja con empeño.
El acto de aprender de un alumno siempre supone que haya otro que enseña; la enseñanza y el
aprendizaje se dan en un campo que se crea entre profesor y alumno.
El sujeto (alumno) es influido por el Otro (profesor) en la búsqueda de un saber más elaborado, es así
que junto con el deseo de saber está la relación transferencial con el otro (algún profesor en especial). Por
lo antes dicho, generalmente, hay más facilidad para aprender una materia cuando gusta el profesor.
Freud afirma que esta transferencia puede impulsionar al alumno, aumentando su deseo de saber o
bloquearlo e inhibirlo.
Es así que el profesor, transmite conocimientos, pero, también, y sobre todo, su propio deseo de saber
anclado en sus búsquedas, sus preguntas, sus críticas, análisis, conflictos, sobre los temas planteados, y
en esto, el alumno queda convocado, impulsionado a realizar su propia búsqueda, sus preguntas, sus
análisis, su acto de aprender.
Creemos que el aula debe recuperar a los estudiantes y para eso debe reemplazar la lógica de la
transmisión por la lógica de la investigación y del estudio.
Nos interesa compartir las principales dificultades y fortalezas detectadas en los estudiantes de primer
año de las distintas carreras que se cursan en el Instituto.
Conviene explicitar lo antes dicho para que ustedes, estudiantes ingresantes al nivel educativo superior,
cuenten con esta información propia de la institución a la que comienzan a asistir, para realizar
comparaciones entre lo que vivenciaron sus compañeros del año anterior y las situaciones que ustedes
viven o proyectan vivir. De éste modo pueden estar advertidos o tener más herramientas para sortear
más fácilmente sus propios obstáculos en la carrera, apoyándose también en los servicios de
acompañamiento y contención que brinda el profesorado (Profesores Orientadores, SOE).
Las dificultades más significativas son:

Temor a exclusión en el propedéutico

No tener tiempo disponible ya que la mayoría trabaja y tiene que conciliar trabajo-estudio

Falta de organización en el tiempo de estudio

Dificultades para extraer conclusiones personales.

Escasas habilidades para la resolución de situaciones problemáticas.

Carecen de motivación para encarar el estudio en algunas asignaturas.

No hay constancia ni perseverancia en los emprendimientos exigidos por los estudios.

Temor a las exposiciones orales y en la creación de ideas propias en forma oral o escrita.
 Dificultades para el trabajo grupal coordinado adecuadamente y con participación activa de todos
los integrantes.
Entre las fortalezas podemos mencionar:

Buenos vínculos con profesores

Trabajo grupal que favorece un grupo de clase contenedor, creación de lazos de compañerismo
y amistad entre los alumnos.
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En una publicación de la Universidad de Córdoba, se señala que estudiar es:
 Aprovechar al máximo las potencialidades personales.
 Explotar racionalmente los recursos disponibles.
 Solicitar ayudas oportunas y convenientes.
 Organizarse adecuadamente.
 Prever metas con realismo.
 Aplicar los procedimientos y las estrategias más idóneas.
 Mejorar constantemente la metodología.
 Comprender y memorizar la información significativa.
 Dominar los datos esenciales para su posterior empleo.
 Producir ideas coherentes y fundamentadas.
 VALORAR EL ESFUERZO PERSONAL Y EL DE LOS DEMÁS.
En síntesis, estudiar es un proceso complejo que compromete a toda la persona a fin de alcanzar
objetivos de aprendizaje mediante el empleo racional de todas sus habilidades y procesos guiados por el
propio deseo de saber.
Queda claro que la alfabetización inicial, general, adquirida en la escuela primaria y secundaria no
resulta suficiente para enfrentar las exigencias que plantean la introducción en un nuevo campo de
conocimiento
En muchas Instituciones de Educación Superior se está trabajando en lo que se llama la “alfabetización
académica” Esta propuesta parte del supuesto que leer y escribir en el nivel superior de la educación
requiere competencias específicas. Más aún, que cada campo disciplinar tiene particularidades, códigos,
estructuras que deben ser aprendidas por los estudiantes en contacto con los expertos en ese campo.
La actividad mental del alumno juega un papel mediador en la construcción del conocimiento en el contexto escolar.
El conocimiento construido por el alumnado no es pura repetición o reproducción del elaborado disciplinar, sino que
es una reconstrucción de forma personal, un uso y elaboración específicos según las características de cada alumna
o alumno, los esquemas de conocimiento de que dispone, el contexto social, las experiencias educativas anteriores,
las vivencias personales, los hábitos adquiridos, las actitudes frente al aprendizaje. (...)
Si bien ésta parece una tarea cognitiva individual – las interpretaciones son personales, diferentes de una a otra
persona -, las construcciones y reconstrucciones se llevan a cabo por influencia de los demás, con ojos, prismáticos o
gafas prestadas o, lo que es lo mismo, con perspectivas, ideas, teorías y formas de ver que nos proporcionan los
demás, los expertos o las personas que ejercen influencia sobre nosotros. La pretensión de la escuela es,
precisamente, ejercer este tipo de influencia para acercar el conocimiento elaborado por el alumnado al conocimiento
científico.
(Jorba, Jaume et al, editores (2000), “Hablar y escribir para aprender. Uso de la lengua en situación de enseñanza-aprendizaje desde las
áreas curriculares” España, Editorial Síntesis, pág. 19)
Actividad 2: No presencial
+ Del listado de dificultades y fortalezas detectadas en los estudiantes del Instituto del Profesorado N° 4,
¿Reconoces algunas que podría presentarse en tu caso? ¿Cuáles? Identificá otras que no estén
enunciadas. ¿Cuáles?
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+ Te proponemos la lectura de los párrafos citados con anterioridad del libro “Hablar y escribir para
aprender” editado por Jaume Jorba y otros profesores españoles para que expreses su contenido, con tus
propias palabras.
¿Cómo estudiar en el tercer ciclo?
Seguramente te estarás preguntando cómo estudiar en ésta nueva etapa, ya que al comenzar el nivel
terciario éste exige a la mayoría de los estudiantes mejorar las propias estrategias referidas a la
organización del tiempo, la habilidad para tomar notas, la búsqueda y selección de la información, mejorar
la atención y concentración.
Si bien el mejor modo de empezar a estudiar es diseñar tu propia estrategia de estudio conociéndote y
aprendiendo a lo largo de la carrera, el servicio de orientación educativa te sugiere:
1. Leé el material asignado por el docente de cátedra antes de ir a clase.
2. Cuando leas, hacé una lista de preguntas sobre ese material y luego respondelas. Anotá tus dudas y
consultálas.
3. Buscá las palabras que desconozcas y escribe las definiciones en tus apuntes o arma un glosario con
ellas.
4. Asistí a clases, tomá apuntes.
5. En clase preguntá cuando no entiendes.
6. Familiarizate con los recursos disponibles en biblioteca o internet que puedan ser útiles.
7. La planificación en el estudio supone determinar:
 La totalidad de los materiales que debo estudiar: antes de comenzar tengo que reunir todo el
material que necesito: programa de la materia, libros, apuntes personales, fotocopias de la cátedra,
etc.
 La organización y distribución del tiempo: utiliza un calendario donde registrar todas tus actividades
de horario regular, fechas asignadas para los trabajos prácticos, parciales, finales. Incluye tiempo
para actividades sociales, deportivas, descanso, otros. Es importante establecer un horario fijo para
el estudio para lograr un hábito, conviene descansar 10 minutos después de una hora de estudio la
mente rendirá mejor.
 El lugar de estudio: lo ideal es estudiar en un lugar ordenado, con buena luz, y disponiendo de un
asiento y mesa con todos los elementos necesarios. La concentración aumenta si se estudia en un
lugar preparado para tal fin.
 El compañero de estudios: si te resulta útil estudiar con otro, debes acordar con él la planificación
del estudio. Decidir juntos tiempos destinados al mismo, lugar y las fases del estudio que llevarán a
cabo juntos, y por separado.
Algunas preguntas orientativas
Te sugerimos algunas preguntas orientativas para que puedas conocerte en tus fortalezas y debilidades
en esta tarea de Estudiante.
Sólo tienes que contestar a lo que haces habitualmente, para sacar tus propias conclusiones
reflexionando sobre tus aspectos positivos y los que tienes que superar, la respuesta correcta son los si.
Contesta SÍ o NO
Estrategias Motivacionales:
SI
NO
- Siento agrado hacia las materias que estudio.
- Cuando me pongo a estudiar suelo concentrarme en el estudio.
- Cuando tengo preocupaciones o problemas que me impiden estudiar, suelo intentar
relacionarlos con ideas agradables que me ayuden a estudiar.
- Suelo plantearme la utilidad de lo que voy a estudiar ¿Qué importancia tiene? ¿Para qué me
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sirve?¿qué utilidad tiene?
- Cuando no tengo ganas de estudiar, para animarme, suelo comenzar por lo más fácil o
atractivo.
- Suelo cambiar de actividad para mantener el interés por lo que estudio.
Estrategias Cognitivas:
- Cuando voy a estudiar intento hacerme preguntas sobre lo que voy a leer.
- Para recordar lo que estudio suelo hacer como una guía, divido el tema en partes.
- Suelo extraer las ideas más importantes del tema que estudio.
- Cuando estudio un tema procuro ampliarlo, consultando en otros libros o medios.
- Cuando estudio un tema, suelo analizar lo que dice, poniéndome en un papel crítico y
evaluador.
- Cuando estudio, relaciono el tema con otros que ya sé, buscando semejanzas
o diferencias.
Estrategias Metacognitivas
- Antes de ponerme a estudiar, suelo considerar qué actividades o tiempo me supone el
estudio.
- Acostumbro a dividir el estudio o trabajo por partes para que me resulte más fácil.
- Suelo ser previsor, calculando el tiempo del que dispongo para distribuirlo de forma realista.
- Cuando termino de estudiar tengo la costumbre de hacer una revisión de
todo para ver si tengo algunos puntos débiles.
Los apuntes
Tomar apuntes, nos sirve para recordar todo aquello que leemos o escuchamos en clases. Requiere como
todas las técnicas mucha práctica y un entrenamiento.
Es necesario estar muy concentrado en clases para saber escribir en nuestros apuntes sólo lo básico de
todo aquello que está diciendo el profesor, además nos ayuda a prestar más atención.
Todas las clases, requieren de algunas anotaciones de los puntos fundamentales que en ellas se han
tratado. Los apuntes deben estar muy bien estructurados, de tal manera que una simple ojeada pueda
captar la unidad y la totalidad de lo que en ellos se expone. Esto, de ninguna manera, significa estudiar de
los apuntes. Sólo cumplen la función de organizador, guía de los aspectos relevantes de la materia, etc.
Para estudiar contás con la bibliografía.
Sugerencias:
- Captar la lógica de todo lo que es está exponiendo.
- Comparar todo lo que escuchamos con los conocimientos previos que sobre la materia tenemos.
- Buscarle una utilidad personal a todas esas explicaciones.
- Anotar las ideas principales, las secundarias y los ejemplos que nos facilitarán la comprensión
posterior.
- El propósito de tomar apuntes no es transcribir una clase o copiar un texto, sino hacer una versión
lo más abreviada posible, utilizando frases telegráficas y abreviaturas.
- Ordena con fechas o enumerando los apuntes de cada materia.
- Algunas abreviaturas que podemos utilizar
- Igual =
Más +
Menos -
Por x
- Mayor >
Menor <
Siglo
Mujer M Hombre H
S
Que q
Porque xq
- Mente _ (se utiliza para todos los adverbios que terminan en “mente”. Ejemplo: Fácil_ )
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Organización del tiempo de estudio
La organización del propio tiempo es una de las responsabilidades propias de la educación
superior que no siempre se ha ejercitado previamente.
Una buena distribución del tiempo disponible, tanto para el cursado y el estudio de las distintas materias,
como para llevar a cabo otras actividades (trabajo, deportes, recreación, etc.) puede hacer posible un
régimen de vida equilibrada, en el que cada actividad ocupe el tiempo necesario.
El tiempo previsible para distintas tareas está en estrecha relación con:

Características personales (relacionadas con el estudio, como por ejemplo, capacidad de
concentración, velocidad de lectura, tiempo de aprendizaje, modalidad de atención, etc.)

Cantidad y tipo de obligaciones contraídas (trabajo, deportes, actividades sociales o
políticas, etc.).
Conocer las posibilidades de rendimiento personal en relación a las actividades y obligaciones
contraídas, es un punto de partida necesario para reflexionar sobre este tema y tomar determinaciones
sobre el uso del propio tiempo.
Para esto te puede resultar útil realizar el siguiente ejercicio:

Anotar durante una semana, cómo se ha utilizado el tiempo al finalizar cada día. Para
dimensionar realmente qué lugar ocupa el tiempo de estudio, se recomienda anotar que
se ha estudiado solamente cuando se lo ha hecho “en serio” y no “soñando despierto” o
interrumpiendo por distintos motivos.

Al finalizar la semana, sumar las horas destinadas a cada actividad.
Es posible que te sorprenda ver la cantidad de tiempo no aprovechado.
Elaborar un horario personal (que puede ser diario, semanal o mensual) donde se distribuyen todas las
actividades, puede ser muy útil sobre todo en la etapa de organización de la vida de estudiante superior.
Preparar el horario, llevar la agenda con los compromisos, fechas de entrega de trabajos prácticos,
exámenes parciales y finales, distribuir en un cronograma el tiempo de preparación de cada materia son
actividades personales que contribuyen a la autorregulación del estudio.
Al organizarlos es importante ser:

Exigente, para aprovechar el tiempo al máximo, sin dejar tiempos “muertos” entre
actividades, proponiendo un uso racional de las horas del día.

Realista, para no proponerse más de lo que resulta humanamente posible, considerando
las necesidades de descanso, alimentación, distracción, tiempo para ver amigos, etc.
Sólo de esa manera será posible mantener el ritmo de trabajo durante todo el año. La importancia de
mantener un ritmo de trabajo y estudio homogéneo durante todo el año reside en que es el único camino
para preparar las materias durante el año, y no dejarlas libradas a lo que se pueda hacer a último
momento.
El alumno que llega a la época de examen con la materia ya preparada, sólo necesitará repasar para
fijar contenidos e integrar lo aprendido.
Actividad 3: Presencial
- Organizá, tentativamente, tu futuro horario semanal, previendo el tiempo de asistencia a clases, el tiempo
de actividades habituales y el tiempo que dedicarás al estudio.
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Miedo a los exámenes
Es importante que a la hora de rendir los exámenes te organices con los tiempos y fechas de modo tal
que las materias que elijas rendir no se superpongan y tengan cada una el tiempo necesaria para su
preparación.
Cuando rindas el hecho de que tengas miedo o ansiedad, está dentro de lo que a cualquier persona le
pasa en situaciones parecidas.
El desafío de enfrentarte a una prueba pone en juego tu autoestima por lo cual requiere de la mayor
concentración que puedas disponer para ese momento. Por lo tanto, cierto grado de tensión es positivo ya
que sirve para mantener activas las facultades intelectuales, físicas y emocionales, además de mejorar el
rendimiento.
El problema es cuando la tensión se convierte en ansiedad abrumadora y la persona se deja aplastar
por la presencia de algo que lo controla y que no puede reducir.
Un círculo vicioso se establece, la persona se condiciona a tener miedo al examen, concentrándose en
el miedo, perdiendo sus facultades intelectuales para enfrentar la prueba que le espera.
Para el cerebro, ante el miedo o se pelea o se huye. La tendencia que la mayoría de las personas
muestran es la de tratar de inhibir la ansiedad, diciéndose "no la siento" y "no me importa", lo que
prácticamente la aumenta. La maniobra más efectiva es la opuesta, decirse que SÍ, QUE UNO SE
SIENTE ANSIOSO, y que A PESAR DE ELLO, rendirá, que desea de todos modos sentir la ansiedad que
el examen le acarrea. Ver el problema, y hacer algo con él, también puede favorecer compartir con otros lo
que le pasa.
¿Qué hacer en el momento del examen?
Lo más importante es no permitir que la ansiedad, por evitarla, se intensifique. Hay que sentirla y aún
esforzarse a hacerlo. Eso la elimina.
Es bueno leer en forma pausada las preguntas e instrucciones proporcionadas y para responder
conviene empezar por las cuestiones menos complicadas, para lograr la sensación de que "SE PUEDE"
con eso. No hay que caer en la trampa de apresurarse si hay compañeros que terminan antes la prueba.
Entonces no hay que evitar la ansiedad ya que ésta va a desaparecer a medida que se ocupe de las
preguntas.
Si bien algunas ideas generales te pueden servir, cada situación y cada persona es única, por lo que, si
es necesario, podes mantener entrevistas con el equipo SOE para trabajar específicamente lo que a vos te
pasa.
“Cada uno es siempre responsable de lo que ha hecho de él, aún si no puede hacer más que asumir esa
responsabilidad, creo que un hombre puede siempre hacer algo de lo que se ha hecho de él. Ésta es la
definición que yo daría hoy de libertad, ese pequeño movimiento que hace de un ser social, totalmente
condicionado, una persona que no restituye la totalidad de lo que ha recibido de su condicionamiento,
cuando hace de Genet un poeta cuando había sido rigurosamente condicionado para ser un ladrón”.
Jean Paul Sartre
Un espacio para re pensar la
elección vocacional
“Antaño, bajo lo cómico de sus memorables aventuras, Félix, el gato, era representado así… él corre a toda
velocidad. De repente se da cuenta, y los espectadores junto con él, que le falta el suelo: hace un instante dejó el
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borde del acantilado que recorría. Hasta el momento en que se da cuenta, entonces cae al vacío…la caída solo es el
aspecto secundario de una constatación: la desaparición del suelo por el que creíamos caminar y pensar…”
Michel de Certau “Historia del Psicoanálisis”
Bauman nos advierte que estar en las encrucijadas es un modo de existir en la sociedad humana. Y
afirma: “el futuro difiere del pasado precisamente en que deja amplio espacio para la elección y la acción
humanas. Sin elección no hay futuro, incluso cuando lo que se elige es no elegir, y se opta por ir a la
deriva. Sin acción tampoco hay futuro, aún cuando la acción siga las pautas habituales y no admita la
posibilidad de ser diferente de lo que es. Es por esa razón que el futuro es siempre un “no todavía”
incierto. Y de final abierto”.
Elegir una carrera, elegir estudiar o trabajar, es un decisión que se impone a algunos, cuando están
terminando la secundaria y están transitando el pasaje de la adolescencia a la adultez. Con lo difícil que
eso es, ya que es el momento en que debe producirse una operación necesaria y dolorosa al mismo
tiempo que implica el desasirse de la autoridad de los padres, separarse de ellos para poder formar la
propia identidad, el proyecto de vida propio.
Esto trae dudas, conflictos, miedos y riesgos, los propios de elegir, jugarse por algo, decidir y hacerse
cargo de eso que se decide.
En otros casos, son personas adultas las que por diferentes motivos, (postergaciones, otras decisiones
previas, etc.) deciden abocarse a estudiar.
Todos con el desafío de lo nuevo y apostando al futuro.
Poder elegir, no en función de lo que los padres esperan, o lo que el otro quiere de mi, esto que a veces
se dice “estudio tal cosa porque mi mamá dice que es lindo o que voy a tener trabajo”, sino en función de
lo que yo quiero y decido, de lo que me gusta, de lo que considero posible para mi, implica una
separación, una diferenciación del otro, que conlleva una caída. Operación tan dolorosa como necesaria,
que posibilita hacer propia una elección y afrontar sus consecuencias.
Sigmund Freud plantea en el texto “El malestar en la cultura” (1929), que “…la actividad profesional
brinda una satisfacción particular cuando ha sido elegida libremente…”. Esta idea de libertad esta en
relación, por un lado, a la satisfacción que produce el realizar una actividad (estudio o trabajo), en la que
confluyen “utilidad y ganancia de placer”. Pero, por otro lado, no se puede pensar que la libertad en la
elección es total y absoluta porque siempre está determinada por distintos aspectos (historia familiar,
cuestiones económicas, momento socio-político, intereses y deseos de la persona, etc.), que coaccionan
al sujeto a elegir en una dirección u otra, hay una coacción que exige una resolución, pero que no orienta
unívocamente la dirección, hay que optar y responsabilizarse de eso.
Juan Ritvo plantea que “elegir es un salto a lo indeterminado”.
Para sostener la dimensión de este salto, para que puedas darte el espacio para reflexionar y pensar
¿Qué es esto de ser docente? ¿Es estudiar docencia lo que elijo? Tiempo del no todavía, que
planteábamos al comienzo, del final abierto de tu futuro, estamos como SOE, y está también la orientación
de los docentes orientadores, para trabajar junto con vos, sobre las preguntas que se te arman en tu
apuesta al futuro.
Actividad 4: No Presencial
Para ayudarte a pensar cómo tus experiencias y aprendizajes fueron construyendo tu historia y aportando
elementos para la elección, te proponemos que narres cómo decidiste tu carrera. (Extensión aproximada,
dos páginas).
Si jugamos a que te ubiques como el gato Félix, ¿cuáles te parece que son las cuestiones que constituían
el piso de tus pensamientos y sentimientos y que se modifican en este momento de tu vida? ¿Cómo o con
qué construirías el nuevo piso con el cuál sostenerte?
Selecciona del siguiente texto de Fernando Gasalla, Los jóvenes entre la oferta y la carrera con(tra) uno
mismo, 5 ideas que te parecieron relevantes para compartir con tus compañeros.
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Los jóvenes entre la oferta y la carrera con(tra) uno
mismo
Fernando Gasalla, Licenciado en Psicología. Encargado del Departamento de Orientación Vocacional y Apoyo
Pedagógico de la Universidad de General Sarmiento (UNGS)
Parece mentira que en la sociedad del consumo y los consumidores haya personas a las que les
cueste tanto optar o decidir. Pero el primer problema para el estudiante radica allí. No se trata de ser un
consumidor, sino de darse espacio como persona para elegir dentro de un proceso en el que se
desarrolla la propia identidad.
Nunca como antes la oferta académica en el Nivel Terciario y Universitario fue tan apabullante y
variada. A su vez, gran cantidad de casas de estudios, públicas y privadas, muestran un abanico de
posibilidades que van desde las carreras tradicionales (léase Abogacía, Medicina, Arquitectura,
Ingeniería, Filosofía, -sepan disculpar las omisiones-) a carreras “nuevas” o poco conocidas (algunas
muy rentables) que surgen por necesidad el campo de la producción y servicios más tecnologizado,
específico y, paradójicamente, complejo.
En contraposición, los jóvenes, porque de ellos hablo y no tanto de las carreras, tienen la sensación
de que hoy más que nunca la sociedad dejó de ser ese terreno confiable y maleable donde echar
raíces y crecer, teniendo que elegir, pero en lo mucho y variado suelen ver poco y escaso. Se les
suman las incertidumbres propias de la edad, la baja autoestima y la pobre estimulación del contexto
en general. Como se escuchaba decir en el Mayo del 68, los jóvenes lo quieren todo y lo quieren ya,
pero no saben qué es lo que quieren ni cómo lograrlo; aunque, a diferencia de aquella generación, las
actuales se nos presentan mucho menos comprometidas e ilustradas.
En primer lugar, todo joven que deba tomar decisiones conviene que sepa “parar la pelota” y ordenar
los jugadores antes de salir a la cancha, esto es, planificar y organizar la búsqueda de carrera: no es
cuestión de correr ansiosamente para cualquier lado.
Elegir carrera implica reflexión y tratar de pensar, no sólo sentir la crisis y la angustia propias del
cambio de etapa; para esto uno necesita un cierto tiempo y tranquilidad. No hay test que pueda dar una
respuesta rápida, no hay consejo que sirva como palabra mágica y además nadie se ha muerto por
tener que elegir una carrera, aunque esto sea importante y se enmarque en un proyecto de vida a
mediano plazo: no sirve el dramatismo. Más allá del acierto en la elección, las Universidades o
Terciarios y Tecnicaturas todos los años abren sus puertas y esto hace que se puede cambiar o volver
a elegir si es necesario: la decisión o elección de carrera no es un compromiso para siempre o del que
no haya retorno.
Una vez más tranquilos y confiando un poco en la propia capacidad (al fin y al cabo no es tan “fácil”
terminar el Secundario o el Polimodal por más devaluados que estén), es importante averiguar e
informarse, más allá de la charla con amigos o de las pocas carreras o roles de trabajo/profesión que
se conozcan. Una aproximación la dan las guías de carreras, cada vez más completas, claras y de fácil
acceso. A su vez, las Universidades tienen páginas web que en una primera instancia se pueden
consultar o asistir a charlas de presentación de carreras que se realizan en las mismas. Es muy valioso
pisar los lugares y conocer las instituciones en concreto, nada mejor para poder elegir que la
experiencia directa y el analizar las impresiones que surgen.
Los colegios suelen tener talleres, gabinetes o profesores preocupados donde el joven puede
preguntar y encontrar algunas referencias de mucha utilidad. El padre del miedo es el desconocimiento
y, la información, como primera etapa, es muy importante. Cada estudiante tiene una experiencia de
estudio y aprendizaje, más o menos lograda y es bueno que recurra a la misma. En general, uno
reconoce habilidades o cualidades que posee (nosotros las llamamos competencias, es decir ser
competentes en algo) lo que permite circunscribir la elección de lo general a un campo de profesiones
bastante definido hasta jerarquizar opciones. Así hay algunos a los que les gustan los números, a otros
las letras o la administración o construir, etc. De allí también conviene partir al averiguar carreras
específicas.
Si las dudas son muchas se pueden consultar asesores u orientadores, incluso las Universidades
suelen tener sus departamentos para eso. Es importante que el joven reflexione sobre qué presiones
pueden entorpecerle la posibilidad de una decisión personal. Por ejemplo: presiones familiares,
modelos de profesión que pueden marcar su historia personal, condición social y preconceptos. En
esta línea de trabajo se inscribe la conflictiva relación con el mercado laboral. Los jóvenes se
encuentran de golpe con el mundo adulto de la producción y se instala la premura de conseguir
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ingresos y autovalerse ya que no es posible, por lo menos para los más, el depender por largo tiempo
de la economía familiar y el apoyo económico de los padres.
Habría dos formas de pensar la decisión: una principista y otra usando cierta forma de pragmatismo,
es decir, por un lado qué quiero, me haría feliz o me realizaría y, por el otro, qué debería o me
permitiría subsistir o autovalerme. Estas dos posibilidades no tienen por qué ser excluyentes, aunque
muchos jóvenes suelen pensar que lo son y que no se pueden llegar a compatibilizar. Estudiar una
carrera es un proyecto de mediano plazo (puede llevar de dos a diez años y requiere, ante todo,
constancia). El futuro estudiante, cuando sabe esto se descorazona y suele pensar que así nunca va a
tener el tan ansiado trabajo que en su vida práctica necesita. Sin embargo esto es erróneo, primero
porque nada le impide al estudiante encarar una búsqueda laboral; se le puede atrasar la carrera, eso
sí, pero la carrera no le impide hacer un curriculum e intentar su inserción social en el mercado. Ser
estudiante es una razón social de valor al momento de la búsqueda laboral. Incluso por edad, para los
puestos a los que puede postularse, tener el título lo haría sobrecualificar, por lo que ser estudiante
deja al joven en una buena posición para trabajos intermedios en grados de responsabilidad,
cualificación y remuneración (aunque conseguir trabajo hoy es difícil, es en esta franja donde puede
haber más puestos).
Es importante definir qué le gustaría a uno o en qué se sentiría cómodo y capaz pero también definir
carreras que en un nivel práctico permitan incluirse en el mercado y entonces poder generar los propios
recursos económicos. Tener en cuenta la presión: lo que se debe, lo prosaico y práctico de generar
recursos propios: lo que se puede y lo más importante en la decisión: lo que se quiere o lo que podría a
uno darle un sentido de realización personal. Es decir, tener ambiciones pero con los pies en el suelo.
Una vez que se han investigado posibilidades de carreras afines con nuestras preferencias, conviene
definir una terna de carreras, averiguar dónde se dictan, teniendo en cuenta calidad de la institución,
prestigio, calidad de sus docentes, sin dejar de lado aspectos prácticos como ser: Tipos de ingreso
(hay universidades con examen de ingreso, sin examen, con ciclos de formación o aprestamiento de un
año como el Ciclo Básico Común de la U.B.A, seminarios de preingreso, etc.), medios de transporte,
documentación a presentar y, de optar por instituciones privadas, averiguar por las cuotas o aranceles.
Es importante recordar que las universidades, tanto públicas como privadas, implementan planes de
becas, acerca de los cuales uno se puede asesorar.
Encontrar una carrera no es fácil pero tampoco algo imposible. Hoy hablamos más de elegir -lo cual
implica una búsqueda organizada y racional- que de vocación -como un llamado natural y
predeterminado del espíritu- De esta manera la elección de carrera se construye y hasta se hace cada
año que se cursa, es decir, se renueva, se resignifica. Al no ser un “llamado” no tenemos la posibilidad
de la carrera perfecta para el estudiante perfecto, donde carrera, deseos y aspiraciones encajen
perfectamente. Una carrera tiene un promedio de entre treinta y seis y cuarenta materias y no todas
serán del agrado del estudiante. Analizar programas sirve, pero teniendo cierta tolerancia a la
frustración porque no todo lo que se va a cursar será del propio agrado. La carrera en la vida de un
estudiante es un medio y no un fin, es importante contar con apoyo y, si es necesario, con
asesoramiento, pero no se trata de buscar las respuestas fuera de uno mismo, así como tampoco se
trata de estudiar para insertarse en el mercado y en el mundo adulto solamente, sino también, si es
necesario, transformarlo. Por eso, el estudiante no debe hacer su elección vocacional con criterio
cortoplacista, sino tener una visión del tiempo y objetivos más prolongados.
Una Universidad o cualquier casa de estudios no es un producto en una góndola y la búsqueda de
carrera es la búsqueda del propio desarrollo intelectual, es un acto de compromiso y superación
personal y por eso necesita que el futuro estudiante haga su búsqueda en forma responsable.
Por último, el joven debe decidir y hacer una experiencia en el estudio mismo, es un proceso de
ensayo y error que es muy íntimo y necesario para consolidar la elección.
Ser joven en estos tiempos no es fácil (tampoco lo es ser adulto), para muchos jóvenes la elección
vocacional implica una crisis personal que los afecta profundamente. Dicha crisis se enmarca en las
mismas incertidumbres que el mundo adulto les presenta. No se trata ni de culpables o víctimas sino de
madurar aunque al principio cueste y sea difícil. La elección de carrera implica también un tiempo para
esto y, como la vida, muchas veces presenta imponderables pero también satisfacciones.
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Conociendo la carrera elegida
Cursar una carrera ocupa un tiempo limitado. Ejercer una profesión ocupa el mayor tiempo de la vida.
Por eso es importante conocer para qué tipo de trabajo, para qué profesión te estás preparando. Podría
ser que no te guste alguna de las materias que tengas que cursar pero no puede dejar de apasionarte
la profesión que podrás ejercer cuando te recibas. Generalmente se dice “soy docente”, “soy médico”,
“soy profesora” y no “trabajo como docente” o “trabajo de médico”.
La profesión pasa a formar parte de la propia identidad. Se agrega como un atributo a la propia
personalidad. Los demás esperan determinadas cosas de nosotros cuando nos presentamos con
nuestra profesión.
La profesión es un medio para ganarse la vida pero además, su ejercicio debe gustar, gratificar,
hacernos crecer como personas.
Es importante lo que uno quiere ser y hacer para uno mismo. Pero también es importante lo que uno
quiere ser y hacer para la sociedad.
Actividad 5: No Presencial
Como una manera de aumentar tu conocimiento sobre la carrera que elegiste te proponemos que
primero, analices profundamente el plan de estudio (Pág. 6 esta cartilla) y luego realices estas
actividades:
- Realizar una Entrevista a un referente Egresado de la carrera utilizando la Guía para Entrevista (o a
un estudiante avanzado de la carrera). Si podés hacé las dos entrevistas.
LA ENTREVISTA
La entrevista es un diálogo entre dos o más personas. La mayoría de las normas para
hacer un diálogo ameno e interesante valen también para hacer una buena entrevista.
Entrevistar es comunicarse, es hablar y, sobre todo, dejar hablar. Es interesarse en la
opinión del otro. Un buen entrevistador es también un buen comunicador: sabe hablar bien y
sabe escuchar mejor.
Para hacer una buena entrevista hay que atender a tres momentos:
1.- Antes de la entrevista (PRE-ENTREVISTA):
Es importante tener claro el motivo y el tema de la entrevista. Eso ayuda a orientar las
preguntas y no “irse por las ramas”. No es necesario tener escritas las preguntas pero sí
tenerlas presentes en la memoria. Si se va a grabar, tener preparado el grabador,
(cassettes, pilas nuevas, probar el micrófono). Si se va a tomar notas, tener lápices o
biromes de repuesto y papel suficiente. Hay que acordar con la persona a entrevistar el
momento, el lugar y el tiempo estimado de entrevista para poder luego hacerla con
tranquilidad.
2.- Durante la entrevista (ENTREVISTA PROPIAMENTE DICHA):
Es el momento del diálogo. El entrevistador debe crear un clima de confianza con el
entrevistado para que éste se exprese con libertad. Si la persona es desconocida, es
importante presentarse. Se pueden hacer algunas preguntas de cortesía para aflojar la
tensión e inmediatamente después explicar para qué es la entrevista. Si se va a grabar hay
que pedir la conformidad del entrevistado. Algo así como: “¿No le molesta que grabe?”
mientras se prende el grabador. Si se toman notas y el entrevistado habla demasiado rápido
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uno puede pedirle una pausa cuando no alcanzó a registrar algún dato importante. Aún con
grabador, lo más importante hay que anotarlo.
Es importante evitar las preguntas cerradas, que se responden con “si” o “no”, y, si
resultan necesarias para algún dato puntual, ir intercalando preguntas abiertas para que la
persona no sienta que está ante un “interrogatorio”. Hay que escuchar atentamente al
entrevistado para evitar repeticiones o hacer preguntas que ya fueron respondidas. Las
preguntas preparadas por el entrevistador pueden servir como un bastón para apoyar
algunos momentos del diálogo. Pero si la entrevista fluye no hay que preocuparse por el
orden previsto. No hay que olvidar las preguntas fundamentales y buscar el momento
oportuno para formularlas. Las preguntas deben ser precisas y breves, evitando “inducir”
determinadas repuestas. Es importante respetar los tiempos del entrevistado. No todos
piensan y hablan con la misma rapidez. La mayor habilidad consiste en descubrir en cada
respuesta algo que dé pie para la pregunta siguiente, manteniendo el “hilo” de la entrevista y
evitando que decaiga el interés del entrevistado.
Al despedirse, agradecer el tiempo y la disposición a conceder la entrevista.
3.- Después de la entrevista (POST-ENTREVISTA)
Es el momento de desgrabar o transcribir las notas. No hay que dejar pasar mucho tiempo
porque así la memoria ayuda en esta tarea que si bien es ardua, es fundamental. El informe
de entrevista es el documento que da cuenta de todo lo que sucedió en la misma y debe
reflejar fielmente lo que dijo el entrevistado. Los comentarios u opiniones del entrevistador
acerca de la misma entrevista o de alguno de los temas tratados debe colocarse, entre
paréntesis o en forma diferenciada, intercalados en la entrevista o al final.
GUÍA PARA LA ENTREVISTA A DOCENTES
(Cada vez que hagas una pregunta sobre la profesión o sobre la carrera menciona concretamente la
carrera y la profesión que elegiste.)
1.- ¿Cuántos años hace que Usted se recibió?
2.- ¿En cuántos años cursó la carrera?
3.- ¿Comenzó a trabajar en la profesión enseguida después de egresar?
4.- ¿Considera Usted que los egresados tienen un buen campo de acción profesional en la actualidad?
5.- ¿Se superpone con los campos profesionales de otras carreras?
6.- ¿Qué puede decirnos de sus compañeros de promoción? ¿También están trabajando?
7.- ¿Puede contarnos como se desarrolla un día de su actividad profesional?
8.- ¿Qué puede informarnos acerca de los progresos actuales de su profesión? ¿Es difícil mantenerse
actualizado?
9.- ¿Se ha especializado en algún campo específico? ¿A través de cursos o en la práctica?
10.- ¿Cuáles son las satisfacciones y sinsabores que le trajo la profesión?
11.- ¿Qué condiciones son necesarias para el ejercicio de esta profesión?
12.- ¿Qué le aconsejaría a alguien que comienza a estudiar esta carrera?
13.- ¿Considera que la formación recibida lo preparó para el ejercicio profesional? ¿En qué sentido?
14.- Si tuviera que volver a elegir una carrera, ¿elegiría la misma? ¿Por qué?
15.- ¿Cómo se sintió durante esta entrevista?
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GUIA PARA LA ENTREVISTA A ESTUDIANTES
123456789-
10-
¿En qué año de la carrera estás?
¿Cuánto tiempo hace que empezaste?
¿Por qué elegiste esta carrera?
¿Estás conforme, era lo que esperabas?
¿Cómo son los horarios de clase?
¿Se necesitan muchas horas de estudio o de trabajo personal o en equipo además de las clases?
¿Cuáles son los requisitos para poder rendir una materia?
¿Cuáles consideras son las materias más importantes?¿Por qué?
¿El profesorado te ayuda a superar las dificultades que puedas tener para avanzar en la carrera?
¿Se puede trabajar y estudiar al mismo tiempo?
Lo grupal y los grupos en el aprendizaje
La importancia del grupo
Desde el primer día en que ingreses al instituto, vas a vivenciar que la mayoría de los trabajos que se
soliciten, e incluso las actividades áulicas, se realizan en forma grupal. Ahora bien, ¿qué es esto de
trabajar o estudiar en grupo?
El trabajo en grupo o en equipo es un proceso colectivo en el cual diversas personas se reúnen en un
tiempo y espacio permanentes, para que cada uno aporte su experiencia, conocimientos y habilidades
personales en función de un objetivo o tarea en común.
Generalmente hay un momento de PRE-tarea, donde se hablan de diversos temas que no están o si, en
relación al tema que los convoca, para, luego, ponerse a trabajar en función de los objetivos propuestos.
Es importante pensar que hay sentimientos de unión e identificación entre los integrantes de un grupo,
que sostienen al mismo, y también hay, generalmente alguien que toma más el lugar de líder o
coordinador.
Hay distintos roles en un grupo, algunos toman roles más pasivos, otros en lugar de colaborar o actuar
positivamente boicotean el trabajo, otros son los encargados de decir lo que está subyaciendo en la
mayoría, etc.
Una vez que puedas formar un grupo de pertenencia, por lazos afectivos y también de estudio, es
importante pensar, y ojala esto te sirva a lo largo de tu carrera, que es sano que los roles no queden
cristalizados o estereotipados, que vayan ocupando cada rol diferentes personas. Por ejemplo, que no sea
siempre el mismo el que coordine las actividades o que no sean siempre los mismos los que hagan y otros
queden en un lugar pasivo, etc. De éste modo, podrán preservarse de conflictos o situaciones de malestar
o queja, y podrán cada uno tener una posición activa respecto de sus aprendizajes, sostenido en un
vínculo y en un aprendizaje que se da con el otro y a partir del otro. Aprendizaje social que es uno de los
pilares del instituto.
Dinámica grupal (Actividad Presencial)
Objetivo:
-Vivenciar la importancia del aporte colectivo y la capacidad de organización de cada grupo.
- Reflexión sobre lo realizado, logro del objetivo de la dinámica, utilidad en otras ocasiones, ¿qué aprendimos?
Articulación con el marco teórico
A continuación mencionamos algunos aportes que nos realiza Enrique Pichon- Rivière en sus trabajos
“El proceso grupal, del psicoanálisis a la psicología social”.
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 El sujeto se constituye en función de una relación dialéctica que se da entre la estructura social –en
cuya cotidianeidad está inmerso- y su fantasía inconsciente -asentada en sus necesidades. Es un
sujeto de necesidades que sólo se satisfacen socialmente en las relaciones y los vínculos que lo
determinan. Es un sujeto relacionado, un sujeto producido en la praxis que se da en sus grupos de
pertenencia. Es el emergente de una compleja trama de relaciones y vínculos sociales.
 En relación al aparato psíquico Pichon Rivière destaca la existencia de un mundo interno compuesto
como un escenario en donde se reconstruye la realidad externa a través de la internalización de
objetos y vínculos. La noción de vínculo es definida “como una estructura compleja, que incluye un
sujeto, un objeto, su mutua interrelación con procesos de comunicación y aprendizaje”
 El aprendizaje fue investigado por Pichon Rivière en situaciones grupales .Define al grupo como un
“conjunto restringido de personas ligadas entre sí por constantes de tiempo y espacio y articuladas por
su mutua representación interna, que se propone en forma explícita o implícita una tarea que
constituye su finalidad”.
 La tarea es aquello en función de lo cual el grupo se constituye ubicándose frente a un problema o
tema, estructurando las líneas de su accionar para su apropiación intelectual. El trabajo grupal que se
desarrolla implica tres momentos:
 PRE-TAREA aparece en el grupo la resistencia al cambio, que es vivido como peligroso y se ponen
en juego defensas….
 TAREA se establece una mejor comunicación y el objeto de conocimiento puede ser abordado
paralelamente con la elaboración de las ansiedades que obstaculizaban la función operativa del grupo.
 PROYECTO surge cuando los miembros del grupo han superado los conflictos, las contradicciones y
el enfrentamiento dilemático con el objeto de conocimiento. Pueden entonces concretar objetivos, un
plan y orientar la acción cognoscitiva en forma cooperativa.
En el desarrollo de la tarea la dinámica del grupo se estructura en base a un interjuego de ROLES, que
emergen en las distintas situaciones. El PORTAVOZ es el que denuncia, en un momento dado, las
fantasías, ansiedades y necesidades que se están movilizando en el grupo, hecho posible por la
articulación de su historia personal con el proceso grupal que se da en el aquí y ahora, El CHIVO
EMISARIO es el que se hace depositario de lo negativo y atemorizante que vive el grupo y sufre la
segregación. El LÍDER se hace depositario de lo positivo y orienta hacia el progreso del trabajo sobre la
tarea. El SABOTEADOR en oposición, lidera la resistencia al cambio.
El COORDINADOR ayuda a pensar y a resolver las discusiones frontales o dilemáticas.
 Cuando el grupo supera sus contradicciones y se cohesiona, puede luchar contra la ansiedad que
genera la posibilidad del cambio,
 Pichon Rivière identifica los procesos de enseñar y aprender como una experiencia continua de
aprendizaje en espiral, posible en una situación grupal en donde, los integrantes, a partir de su
interacción, se descubren, aprenden y se enseñan. Enseñar y aprender constituyen una unidad no
se los puede disociar. Implican una praxis con retroalimentación continua a partir de la experiencia
dentro de un proceso…que concluye con la aprehensión del objeto de conocimiento, con lo cual el
sujeto modifica al objeto y se modifica a sí mismo.
Actividad 6: No Presencial
-
Consultá otros datos del autor Enrique Pichon-Rivière, biografía, publicaciones, etc., a través de
los sitios de la web, visitando las páginas Ministerio de Educación, Monitor.
65
El Instituto de la A a la Z
El S.O.E. te ofrece un glosario con términos comunes que identifican al nivel superior y a nuestra
institución.
Acta de examen: documento administrativo donde se registran las notas de los estudiantes.
Becas: beneficio económico que ayuda a los estudiantes a iniciar o completar tus estudios. Te encontrarás con diferentes tipos
de becas.
Responsable: Prof. Rosana Franzoi.
Biblioteca:
El Instituto cuenta con su propia Biblioteca (7.000 volúmenes: libros, revistas, videos, DVD) y sala de lectura. Podes asociarte
pagando una cuota de $3 mensuales. Esto les da derecho al préstamo domiciliario de ejemplares por 72 horas. Funciona en el
horario de 18 a 23 horas.
Las Bibliotecarias son Nora Vecchietti y María Isabel Grothe.
Cantina: kiosco ubicado en el patio del Instituto donde podrás proveerte de comestibles, agua caliente, golosinas, etc.
“Capilla”: se denomina al momento previo de rendir un examen oral.
Cartelera: son dos pizarras expuestas en el hall de entrada del Instituto, donde encontrarás información sobre la inasistencia de
docentes, mesas de exámenes e invitaciones a actividades académico-culturales.
Centro de Estudiantes: Organización compuesta por estudiantes elegidos por sus compañeros para canalizar inquietudes,
defender y representar los derechos de los estudiantes en el Consejo Académico de la Institución.
Centro Multimedial: ubicada en calle Sarmiento 866, con 58 PCs y otros recursos tecnológicos a disposición de profesores y
alumnos de todo el instituto. Funciona durante todo el día, tiene encargados permanentes. Ellos son:
Por la mañana: Prof. Silvina Rufanacht
Tarde: Jorge Ramírez.
Noche: Silvina Micheloud.
Consejo Académico: Es un órgano colegiado que actúa como consejo consultivo interno y está integrado por el director, los
regentes, los jefes de sección y coordinadores de departamentos, el secretario y dos representantes de los estudiantes.
Correlativas: hace referencia a las articulaciones entre materias y a la sucesión de unas con otras. Este sistema es importante
conocerlo porque condiciona el cursado y la aprobación de las materias.
Cursado (tipos de):
Para las Materias existen dos tipos de Cursado: Regular y Libre.
1) El Regular tiene dos modalidades:
1.a) cursado presencial:
- requiere el 75% de la asistencia a clases y la aprobación del 70% de los trabajos prácticos y parciales previstos en el
programa o plan de cátedra. Aprobar al menos un examen parcial con una calificación mínima de 2 (dos). Aprobación con
examen final ante tribunal o por promoción directa.
- la promoción directa de formato curricular materia requerirá un 100% de los trabajos prácticos y parciales aprobados con
un promedio de 4 o más, y culminarán con un coloquio integrador ante el/la profesor/a a cargo del espacio.
1.b) regular con cursado semipresencial
- regulariza con el 40% de asistencia y la aprobación del 100% de los trabajos prácticos y parciales. La aprobación será
con examen final ante tribunal.
66
- la regularidad se mantendrá por dos años académicos, para la instancia de cierre y acreditación correspondiente. Para
ello la institución debe asegurar siete turnos a mesas de examen final a lo largo de dicho período.
2) Libre: La aprobación será con examen escrito y oral ante tribunal, con ajuste a la bibliografía indicada previamente en el
programa o plan de cátedra. Para aprobar una materia en condición de alumno/a libre es necesario que el estudiante esté
inscripto en la carrera, que se inscriba en el turno de exámenes y que tenga aprobadas las unidades curriculares previas
correlativas.
Se habilitará el carácter de libre, sólo en los casos de unidades curriculares con formato materia y preferentemente sólo en
aquellas que componen el campo de la formación general.
En el caso de los Talleres, Seminarios y Seminario-Talleres también existen condiciones específicas de asistencia,
presentación de trabajos prácticos, parciales y turnos de exámenes. Para mayor información remitirse a las páginas 4 a 6 de esta
Cartilla.
Docente Orientador: es un profesor que te acompaña durante el primer año de tu carrera. Promueve la integración del grupo,
el conocimiento de la institución, y te brinda estrategias de aprendizaje en el nivel superior.
Equipo de Conducción: Está conformado por la Rectora: Prof .Silvia Gauna, y los Regentes: Prof. Maria Luz Niclis,Prof.
Patricia Petean y Prof. Daniel Mendoza.
Examen: instancias de evaluación de los contenidos de la materia, puede ser Parcial (evaluación de una parte de la materia, y
su aprobación permite rendir el examen final) o Final (engloba todos los contenidos del programa)
Fotocopiadora: ubicada en el primer piso del Instituto. Tenés la posibilidad de realizar las copias de los materiales
bibliográficos de las materias y realizar impresiones. Funciona en horario de clases.
Horario de Cursado: los horarios del Instituto son de 18,05 hasta las 23hs. Los módulos son de 80 minutos. Y, se organizan
de distinta manera según la carga horaria de la materia y según las carreras. El Prof de Educación Física tiene clases por la
mañana.
Inasistencia Justificada: son las inasistencias que el estudiante demuestra, con un certificado (médico, por ejemplo) que no
fueron intencionales.
Internet: Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han impactado fuertemente en los estudios superiores
posibilitando el acceso a sistemas de educación a distancia y a la consulta a distintos centros documentales y de información
digitalizada. Existen en la actualidad un número enorme de sitios y páginas a las que se puede acceder para recabar información.
Los buscadores facilitan el acceso a través de la utilización de palabras claves que orientan las búsquedas.
Instituto Superior de Profesorado “Ángel Cárcano”: es el Instituto de Formación Docente (IFD) más antiguo del
norte santafesino. Depende de la Dirección Provincial de Educación Superior, Perfeccionamiento Docente, Programación y
Desarrollo Curricular del Ministerio de Educación y Cultura de la Provincia de Santa Fe. Creado en 1962, recibe como mandato
fundacional formar los recursos humanos para el sistema educativo de nivel medio. Posteriormente incorpora la formación para
los niveles primario e inicial y carreras técnicas. Actualmente se cursan doce carreras docentes y una carrera técnica en
Reconquista. Dependen del ISP N°4 dos anexos descentralizados en las ciudades de Calchaquí y Las Toscas.
Jefes de Sección: Son los Profesores elegidos por sus compañeros docentes y representan a cada carrera del Instituto en el
Consejo Académico. Actualmente, la Jefa de Sección de lengua y Literatura es la profesora María Graciela Demaestri.
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Laboratorio: Salón instalado específicamente para la realización de ensayos, experimentos, observaciones, mediciones, etc y
que cuenta con los recursos, instrumentos y elementos didácticos para tal fin. Ayudante Técnico en Laboratorio, Prof Fabiana
Píccoli (y administración y préstamos de los recursos tecnológicos).
Libreta: documento donde se registran los trabajos prácticos y las notas de exámenes de cada espacio curricular. Se la
gestiona en Sección Alumnos.
Llamado: es un período de examen. Un turno de examen puede tener más de un llamado.
Matrícula: es un número de alumnos inscriptos al Instituto.
Mesas de Examen: se define así a las instancias de evaluación final, compuesta por un Tribunal docente: profesor que dicta
la materia (presidente del tribunal) y dos docentes más (vocales del tribunal)
Nivel Superior: es el nivel del sistema educativo argentino que continúa al secundario.
Notas: son las calificaciones que acreditan o no los saberes evaluados: No Aprobado (1), Aprobado (2), Bueno (3), Distinguido
(4) y Sobresaliente (5).
Programas de las materias: es la planificación de cada materia, allí encontrarás cada unidad con sus temas, la modalidad
de cursado propuesto, los criterios de evaluación, la bibliografía, etc. Es el contrato pedagógico entre el Docente y el estudiante.
Te organiza el estudio y los exámenes.
Página WEB del Instituto Superior de Profesorado: se puede consultar información institucional, el diseño curricular
de cada carrera, enlaces, información para profesores y alumnos, webquest de algunas materias y talleres, etc. Podés acceder a
través de esta dirección: www.ispn4-santafe.edu.ar
Porteros/as: corresponde al personal de mantenimiento y limpieza del Instituto. Los vas a encontrar en planta baja (cocina).
Luis Ponce de León, Jorge Ruiz Díaz, Jorge Encina, Alejandra Giuliani, Irma Maidana, Estela Fleitas, Clara Ruiz Diaz.
Recursar: volver a cursar una materia por no haber aprobado las evaluaciones parciales.
Recuperatorio: es el examen que permite volver a rendir uno de los dos parciales.
Regularizar: el estudiante que cumple con los requerimientos definidos por el Plan de Estudios y el docente de la materia, ha
regularizado la misma. Es decir, que puede presentarse a rendir el examen final. Dicha regularidad es válida por un año y medio.
No aprobada la materia en este tiempo, debe recursar la misma.
Sala de Informática: esta sala de computación se encuentra en el primer piso. Allí se dictan algunas materias de la carrera
de Programador y el uso de los alumnos. Coordinación del uso: Prof Antonio Pohorilo.
Sección de Alumnos: Dependencia que se ocupa de los trámites relacionados con la documentación pertinente a los
estudiantes como inscripciones a diferentes tipos de cursados, a los exámenes, gestión de Libreta del estudiante, presentación de
documentación.
Está ubicado en el primer piso del Instituto. Cada carrera tiene un administrativo encargado de la Carrera, al que se le pueden
hacer las consultas pertinentes.
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Prof. Cristina Cáceres (Educación Inicial, Administración e Historia);
Progr. Alejandro Nardelli (Educación Física, Programador en Sistemas Administrativos, Lengua y Literatura)
Prof. Eldina Monjes (Educación Primaria, Ciencias de la Educación y Geografía)
Prof. Rosana Franzoi (Matemática y Biología)
Pscp. Margot Sinchez (Tecnología, Inglés)
Secretaría: dependencia que se ocupa a los aspectos administrativos del personal docente. Está ubicada en la Planta baja del
Instituto. Incluye la Mesa de Entradas. Integrantes:
Secretaria: Lic Mariela Benvenutti.
Pro-secretarias: Prof. Alejandra Adobato, Prof. María Beatriz Tozzi y Prof. David Petroli.
Servicio de Orientación Educativa: se encuentra en el primer piso, enfrente a la Sección de Alumnos. Los alumnos del
profesorado pueden contar con la atención de profesionales para atender situaciones particulares de aprendizaje, emocionales y
de orientación vocacional. Los horarios de atención son: lunes, martes y miércoles de 17 a 19hs, y viernes de 17 a 18hs.
Las responsables son: Pscop Teresa Michet, Psic Claudia Rufanach, y Prof Maria Laura Chapero.
Sedes: el Instituto del Profesorado funciona en tres sedes:
Instituto del Profesorado (casa central, calle Alvear y Ludueña),
Escuela Pizzurno (ubicado en calle 9 de Julio 315 ) y las instalaciones del Club Platense.
S.U.M.: Salón de Usos Múltiples. Está ubicado en calle Sarmiento 866, allí se encuentra un salón que permite realizar
actividades de tipo extra escolar, talleres y reuniones.
BIBLIOGRAFÍA
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el análisis del entorno de la Educación a distancia,, Mimeo, España, Universidad de Murcia.
Baraldi Clemencia, “Aprender:la aventura de soportar el equívoco”.
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Freud, Sigmund “El interés pedagógico”Tomo XIII Ed. Amorrortu.
Freud, Sigmund “El malestar de la cultura” Tomo III Ballesteros mora, Juan Antonio (1998)
Jorba, Jaume et al, editores (2000) Hablar y escribir para aprender. Uso de la lengua en situación de enseñanza-aprendizaje
desde las áreas curriculares, España, Editorial Síntesis.
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Rascovan, Sergio “Las elecciones vocacionales de los jóvenes escolarizados. Proyectos, expectativas y obstáculos” (comp.),
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Universidad Nacional de Córdoba (2002), documento de trabajo interno.
Universidad Nacional del Litoral (1995), Curso Común Preparatorio- Orientación Vocacional, Santa Fe, U.N.L.
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