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Agosto 28, 2007
LA ENSEÑANZA DEL HOLOCAUSTO EN LA ESCUELA
Abraham Magendzo
El propósito de hacer de la enseñanza del Holocausto un imperativo y un compromiso ético
para la educación del país, surgió por iniciativa y apoyo del abogado Isaac Frenkel, con el
fin de hacer efectiva la decisión tomada por las Naciones Unidas de declarar el día 27 de
enero como el Día del Holocausto, en memoria de las víctimas del exterminio nazi, en el que
murieron seis millones de judíos durante la Segunda Guerra Mundial.
La pregunta que surge es: ¿Por qué enseñar en las instituciones educativas no judías
el tema del Holocausto? Ésta se podría reformular en los términos siguientes: Si la
educación se debe a la felicidad de los estudiantes, ¿por qué poner delante de ellos
aflicciones y pesares, sufrimientos y dolores, atrocidades y barbaries que les podrían parecer
ajenas y lejanas a sus vidas? Más aún, algunos preguntarán: ¿Por qué agobiarlos con
padecimientos y tormentos? ¿No hay acaso un afán morboso en recuperar recuerdos
angustiantes? Interrogarán: ¿Si la memoria del Holocausto tiene como propósito formar
sujetos de derecho, ciudadanos tolerantes, no discriminadores y desprejuiciados, no es acaso
más conducente mostrar y profundizar en la historia reciente de violaciones, trasgresiones y
brutalidades acaecidos en Chile?
Un imperativo y un compromiso con la Memoria
En el texto se insta a los Estados miembros a llevar a cabo programas educativos para que
las futuras generaciones conozcan lo que fue el Holocausto de los judíos y sus
consecuencias. La educación, en este aspecto, tiene un rol fundamental en su tarea
de formar personas con una clara conciencia y respeto por los derechos
fundamentales y la promoción de la paz, la tolerancia y la no discriminación en
todo el mundo.
Con la intención de hacer efectivo este mandato se tomó la decisión de elaborar un CD ROM
multimedia intitulado: “Aprendamos del Holocausto el valor de la vida, la no
discriminación y la paz”, para ser difundido en todos los establecimientos educacionales y
trabajado pedagógicamente en los espacios que ofrecen los programas de estudio en los
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niveles de Segundo Ciclo Básico y Enseñanza Media. El CD cuenta con el patrocinio del
Ministerio de Educación y su disposición de promoverlo en las instituciones educativas del
país.
En términos más específicos, el CD contiene información sobre los orígenes, desarrollo
histórico y consecuencias el Holocausto, además de música, fotos e imágenes.
Adicionalmente, se le provee al docente de sugerencias metodológicas, actividades prácticas,
guías de trabajo para los estudiantes e información de sitios relacionados al tema. Ahora
bien, con el fin de lograr la difusión del CD en las instituciones educativas, se elaboró una
estrategia que contempla, en primer término, la capacitación de un grupo de facilitadores
encargados de sensibilizar y apoyar a las escuelas y sus docentes en el uso del CD; la
creación de una página Web que permita difundir más ampliamente este material y a la vez,
mantener contacto con instituciones y docentes interesados en trabajar educativamente el
tema del Holocausto; y distribución del CD a todas las instituciones educativas del país por
parte del Centro de Recursos CREA, del Ministerio de Educación. Cabe hacer notar que el
proceso de capacitación inicial de un grupo selecto de facilitadores ha finalizado,
conformándose un equipo de siete profesionales judíos altamente motivados en trabajar el
tema del Holocausto y difundirlo en instituciones educativas. La capacitación que se realizó
en un taller de cinco sesiones, permitió que los facilitadores relacionen el tema de los
derechos humanos, la tolerancia y no discriminación, el racismo y la xenofobia, y la
diversidad social y cultural con el Holocausto; conocieran y se apropiaran de los contenidos y
orientaciones que entrega el CD, de modo que estén preparados para orientar su uso en las
escuelas, tanto desde el punto de vista de los contenidos como de los aspectos pedagógicos
y didácticos que el CD ofrece.
Preguntas referidas a la enseñanza del Holocausto
Durante el taller de capacitación de los facilitadores surgieron una serie de inquietudes,
interrogantes, dudas, preguntas de diferente orden: conceptuales, ideológicas, pedagógicas y
técnicas. Una pregunta que se formuló fue: ¿Por qué enseñar en las instituciones educativas
no judías el tema del Holocausto? Ésta se podría reformular en los términos siguientes: Si la
educación se debe a la felicidad de los estudiantes, ¿por qué poner delante de
ellos aflicciones y pesares, sufrimientos y dolores, atrocidades y barbaries que les
podrían parecer ajenas y lejanas a sus vidas? Más aún, algunos preguntarán: ¿Por qué
agobiarlos con padecimientos y tormentos? ¿No hay acaso un afán morboso en recuperar
recuerdos angustiantes?
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Interrogarán: ¿Si la memoria del Holocausto tiene como propósito formar sujetos de
derecho, ciudadanos tolerantes, no discriminadores y desprejuiciados, no es acaso más
conducente mostrar y profundizar en la historia reciente de violaciones, trasgresiones y
brutalidades acaecidos en Chile?
A mi parecer estas preguntas no son intrascendentes ni tampoco originales. Primero, no son
intrascendentes ya que bien podría darse el caso que una escuela o un docente, con o sin
mala intención alguna, pudiera señalar que el CD del Holocausto −que se distribuirá a todas
las escuelas del país− concierne sólo al pueblo judío y por consiguiente, debiera enseñarse
exclusivamente en la escuela judía. Segundo, estas preguntas no son originales puesto que
Primo Levi, sobreviviente del Holocausto y uno de los grandes pensadores respecto a su
experiencia vivida en los campos de exterminio, afirma: “(…) el recuerdo de un trauma es ya
traumático porque recordarlo duele. El que ha sido herido no quiere recordar para poder
evitar el dolor del recuerdo. Y el que no ha sido herido directamente se pregunta: ¿Para qué
recordar algo que no me concierne?”
Una respuesta general pero contundente
A nuestro parecer, la memoria del Holocausto es algo que a los educadores y a la educación
sí le concierne. Antes de ahondar en las razones que sostienen esta afirmación, desearía
señalar que como educadores, nuestra respuesta a estas preguntas es que no hay nada
más educativo que re-crear y de-construir la memoria histórica. Para la educación
no hay otra alternativa que dar a conocer a las nuevas generaciones las tremendas
violaciones a los derechos humanos cometidas durante el Holocausto. No olvidemos que la
necesidad de redactar una Declaración Universal de los Derechos Humanos en el año 1948
por el concierto de naciones, surgió precisamente como resultado directo del Holocausto.
¿Cómo podríamos educar auténticamente si ocultáramos las enormes atrocidades
perpetuadas contra la dignidad de las personas, si silenciamos los sufrimientos vividos, si
sepultamos los dolores y angustias, si escondemos e encubrimos lo sucedido en la
impunidad?
Al respecto es muy atingente hacer referencia a lo escrito por Fernando Barcena y JoanCarles Mélich (2000: 22): “Se trata de transmitir a través de la memoria una ética de la
atención, una actitud, unos medios para que las generaciones jóvenes sean más atentas que
sus mayores. No se trata sólo de un esfuerzo por no olvidar la historia para no tener que
repetirla; como tampoco recordar el sufrimiento pasado de la humanidad con la intención
oculta de una venganza. No queremos, pues, recordar el pasado haciendo un uso literal de la
memoria, sino otro ejemplar, porque las víctimas de la historia, como dice Ricœur, no piden
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venganza sino narración. Se trata, entonces, de una memoria ética, en vez de recordar
mórbidamente la historia. Y si lo que pedimos es la necesidad de relacionar el pensamiento
sobre la educación del hombre con su propia historia, la ‘historia’ que interesa aquí no es la
historia de los historiadores, sino que la crónica de los vencidos (…)”.
Razones para enseñar el Holocausto
Ahora bien, las razones para sostener que a la educación en general sí le atañe abordar el
tema de la memoria del Holocausto son de diversa índole, pero por sobre todo son razones
de orden ético.
Memoria e historia
La poetisa y escritora canadiense Anne Michalies (1988:249), hace una afirmación que
puede sonar un tanto incisiva y, por qué no decirlo, algo agresiva, pero referida al
Holocausto no lo es. Dice Michallies: “La historia es amoral: sucedieron hechos. Pero la
memoria es moral: lo que recordamos concientemente es lo que recuerda nuestra
conciencia. La historia es el Libro de los Muertos recopilados por los administradores de los
campos de exterminio. La memoria es el Libro del recuerdo, los nombres de aquellos que se
debe guardar luto, leídos en voz alta en las sinagogas, una palabra, un lugar, la fotografía de
una montaña de zapatos. Por el amor que cierra la boca antes de pronunciar un nombre”. Se
podría adicionar y decir que la historia es amoral (no se comprenda in- moral), porque
intenta elaborar una historia oficial sin entrar a justificar por qué incorporó ciertos
acontecimientos y sucesos, y otros quedaron fuera. La tendencia generalizada de la historia
−si bien hay historiadores que discrepan− es seleccionar aquellos datos que son “objetivos”,
proponerse ser “neutral”, “buscar la verdad”.
La memoria, por el contrario, posee una carga ética ineludible e intransable. En especial
cuando hacemos referencia a la memoria del Holocausto, lo ético se impone como un
imperativo categórico, incuestionable. La memoria no selecciona contenidos, y si lo hace, no
es con el fin de mostrar que un acontecimiento es más significativo que otro. Cada suceso
del Holocausto es único y posee una carga personal irrepetible. En la memoria no interesa la
búsqueda de datos objetivos, se trata de penetrar en la subjetividad de los testimonios,
importa rescatar el significado profundo de la experiencia vivida por un sobreviviente, abrirse
y dejarse afectar por un poema, un cuadro, una música, un diario que nos legaron los que
sufrieron en carne los martirios, los que fueron inmolados en los campos de concentración,
aquellos que sabían de su destino final y que buscaron formas de dejarnos algunos rastros
de sufrimiento y esperanza. Una foto de un niño en el ghetto de Varsovia, un brazo tatuado,
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una vestimenta desgarrada, una última carta, una frase inconclusa, un trozo de Torah,
hablan por sí solos en su plena subjetividad.
Un relato testimonial no tiene substituto. Elie Wiesel dice en sus escritos: “Yo estuve allí, en
el campo de concentración, en el campo de deportación; es el momento cuando la memoria
resulta irremplazable; no tiene sucedáneos ni alternativa. “Yo estuve allí” es mi afirmación,
es la expresión de lo que viví, de lo que sufrí; es el logos de ese pathos inicial. Pero el testigo
dice también algo más, no solamente “yo estuve allí”, sino también “créeme”, esto es, apela
a la confianza del otro, con lo cual el recuerdo entra en una relación fiduciaria, o sea, de
confianza, planteándose en ese mismo momento la cuestión de la fiabilidad del testimonio”.
La historia desea que recordemos los hechos, los grandes relatos, los excelsos personajes,
los acontecimientos que dejaron marcas y huellas, que los analicemos para conocer causas y
consecuencias, que los comparemos con otros sucesos históricos, que los archivemos
ceremoniosamente. Esta actitud propia de la historia, como bien lo señala Fernando Bárcena
(2001:72), “se funda en una idea de la historia como ciencia, no como memoria, una actitud
en el que el sujeto se relaciona con el pasado objetivamente, fríamente, pero no
existencialmente”. La memoria, por el contrario, apela a lo existencial, exige una
interpretación desde el interior de nuestro ser, nos desafía, nos interpela, nos interroga,
remueve nuestra conciencia. Interpretamos los hechos con una mirada hermenéutica, desde
nuestras emociones, con un sentimiento de empatía, también de rabia, con dolor
incontrolable frente a tanta barbarie. Desde un punto educativo se podría decir, como lo
afirma Jewsiewicki ( 1985:214): “(…) la historia se enseña, la memoria se comparte”.
Referidos a la memoria del Holocausto, así como de otras memorias, los estudiantes asumen
un rol activo de reinterpretación del pasado con la incorporación de nuevas observaciones y
discusiones. Ésa es la dinámica en la cual la memoria se va transformando y sus
modificaciones se van ajustando a los nuevos contextos en que se encuentran los
estudiantes. Es el proceso de de-construcción de la memoria. Resulta adecuado, entonces,
hablar del trabajo de memoria antes de referirse a la memoria como un producto. Si la
memoria se entiende como un trabajo, ella es parte de la construcción del mundo en que
existimos y también lo transforma. Por tanto, el trabajo de la memoria se enriquece en la
medida que nuevas interpretaciones se incorporan a lo ya existente y ellas se actualizan en
los contextos presentes. La memoria del Holocausto, así como la memoria de otras
violaciones a los derechos humanos, debe perpetuarse, porque como expresa Jankelevitch
(1999) al referirse al Holocausto: “El crimen allí cometido es, de hecho, un crimen, no ya sólo
contra la humanidad, sino contra la idea misma de la humanidad, contra la esencia de la
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“hominidad”; es un crimen que no prescribe, es radicalmente imprescriptible −el tiempo no
tiene prisa sobre él−, y es un crimen tan inexplicablemente carente de lógica como
indecible”.
Por cierto que la memoria del Holocausto, de una u otra manera, hará emerger dolores y
penas personales y colectivas que compartimos con otros, en una humanidad que nos
estrecha a otros y otras. Evocará recuerdos de violaciones a los derechos fundamentales
cometidos en nuestro país, evocaciones de atropellos a la dignidad humana, reminiscencias
de abusos a la integridad individual y social, inmunidad no reparadora, pero también
recuerdos de las luchas por detener las violaciones, de recuperación de dignidad, de
denuncia de ilegalidades y atropellos. La memoria registra todas estas violaciones y también
todas estas luchas, por eso, se presenta cargada de sentimientos de tristeza, pero asimismo,
de esperanzas, amargura e ilusiones, de aflicciones, de sueños y utopías.
Francisco Estévez, al momento de recibir la distinción Luz y Memoria 2007 − conferida por
la Comunidad Judía de Chile, con motivo de la fecha fijada por Naciones Unidas como
Recordación de las Víctimas del Holocausto− afirmaba: “He intentado, por años, comprender
el gran significado humano de una tragedia inhumana, que marcó para siempre la historia
del pueblo judío y nuestra conciencia como humanidad. Compartir el recuerdo del Holocausto
lo que hace es renovar un vínculo con la responsabilidad de judíos y no judíos, y en mi caso,
en esta segunda calidad, con la memoria y el compromiso con la tolerancia. Lo que sucedió
no puede olvidarse, porque no hay destino para la convivencia humana si se olvida el
Holocausto. Debe, el Holocausto, ser guardado en la memoria. Pero más que la memoria de
la mente, imprescindible para la verosimilitud del hecho histórico, es, si se me permite esta
metáfora, la memoria del corazón, finalmente, la esencial. La palabra “recordar”, según su
etimología es hacer revivir la memoria del corazón”.
Cuidar y preservar la memoria
Hay tantas formas de cuidar y preservar la memoria. Se salvaguarda con esa foto, con ese
libro, con ese bordado que hemos guardado por generaciones. Para la memoria colectiva se
levantan monumentos, museos, memoriales. Pero debemos hacer una advertencia: Hay
tantos caminos para caer en el olvido. Inclusive hay maneras de emplear la memoria para
silenciarla. No faltan los que señalan que un lugar de memoria puede constituirse en una
política del olvido. ¿Cómo no hacemos de estas expresiones concretas, objetivadas de la
memoria, un atentado al recuerdo? ¿Cómo no hacer de la memoria una abstracción que
oculta las innumerables subjetividades, que invalida las memorias privadas de todos, que
anula las variadas significaciones de la experiencia vivida? Mi respuesta es precisamente que
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es a la educación la que se le confiere el rol de ser la vigilante por excelencia de la
memoria, con sentido de futuro. A la educación le cabe convertir la memoria del
Holocausto en un hecho desafiante para los estudiantes, que los interpele a re-interpretar, a
re-elaborar, a de-construir y re-crear el sentido humanizante profundo del Holocausto; que
haga emerger nuevos y renovados significados y sentidos. No es recepcionar la memoria
histórica del Holocausto, recibirla pasivamente, neutralmente, indiferentemente, sin quitarle y
agregarle nada.
La memoria del Holocausto demanda, tensiona, conflictúa a los estudiantes. Es abrir la
memoria a sus múltiples e infinitas miradas. Entonces, hay una interpretación que hará cada
estudiante desde su experiencia personal y colectiva, de los recuerdos familiares, de las
propias vivencias. Interpretación que tendrán un sinnúmero de expresiones. No hay una sola
vía de re-crear la memoria histórica del Holocausto. Habrá que darle cabida a miradas
diversas, a visiones a veces dispares, discordantes, divergentes. La memoria del Holocausto
crea condiciones para que emerjan libremente estas visiones; es un espacio para esclarecerla
y comprenderla, sin imposiciones preconcebidas y sobre-ideologizadas.
Vigilantes del “Nunca más” y el negacionismo
Una razón adicional para enseñar el Holocausto en las escuelas no judías, y por cierto
también en las escuelas judías, es formar personas vigilantes y alertas en el recuerdo para el
“Nunca más”. Es hacer del aprendizaje de la memoria del Holocausto un acontecimiento ético
existencial, un acto de apertura hacia la historia de los “Otros/ Otras” en sus penas y
sufrimientos. Es disponerse a ser receptivos al devenir trascendente y real de los
“Otros/Otras”, de sus vicisitudes, de sus valores, de sus inquietudes, de su historia cotidiana
y humana. En este acto de recepción, la memoria se carga de los valores de la justicia para
los “Otros/Otras”, de solidaridad con los “Otros/Otras”, de responsabilidad con los
“Otros/Otras”, de acogida de los “Otros/Otras”. Sólo en la memoria es “posible imaginar lo
imposible”.
La memoria es las que nos mantiene alertas sobre las manifestaciones xenofóbicas, racistas,
intolerantes, discriminadoras que están presentes hoy, aquí, en nuestras vidas cotidianas, de
manera abierta y también de forma velada o encubierta, a las que en muchas ocasiones no
atendemos y minimizamos. La memoria del Holocausto es un referente para estar vigilantes;
atentos frente a los movimientos negacionistas que han surgido con fuerza recientemente y
que niegan la existencia del Holocausto. Los movimientos neonazis están emergiendo en
muchos lugares y también en nuestro país.
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Se efectuó una Conferencia Internacional de Revisión Global del Holocausto en Teherán,
Irán, los días 11 y 12 de diciembre de 2006, con el fin de “discutir la realidad del exterminio
de los judíos por parte de los Nazis durante la Segunda Guerra Mundial”. Manera muy
solapada de negar y ocultar la existencia del Holocausto. El negacionismo consiste en ocultar
lo real, en negar la historia reciente, aquella para la que todavía hay testigos oculares. El
negacionismo tiene la finalidad de reinterpretar los hechos acaecidos, con el propósito –a mi
parecer − de crear confusión, dudas, vacilaciones frente a hechos y pruebas irrefutables y
evidentes. Inclusive para influir en escribir la “historia oficial” de un momento histórico. El
negacionismo se vale de estrategias muy ofensivas a la memoria, a los sobrevivientes y a las
víctimas, entre ellos, negación o burla de hechos conocidos; falacias ad ignoratiam, es decir,
pretender que por el hecho de que algo no se haya probado que es verdad, entonces es
falso; suposición de hechos no probados; invención de hechos, etc.
A la educación, desde una perspectiva crítica, le corresponde reaccionar frente a estos
movimientos negacioniostas que también pueden repercutir igualmente en la historia
reciente de Chile. Ninguna violación a los derechos humanos está libre del negacionismo; es
una mancha que se expande y desvirtúa la realidad y la verdad. Por sobre todo, le cabe a la
educación esclarecer las doctrinas intolerantes, discriminadoras, prejuciadas, xenofóbicas que
subyace en el negacionismo y que motivan a los grupos neonazis, que como se dijo se han
instalado también en nuestro país, para que los jóvenes no sean influenciados y captados
fácilmente por estos grupos negacionistas.
Alertas frente a la “cultura ilustrada” y la “modernidad”
Quizás una de las razones más fundamentadas para enseñar el Holocausto en las escuelas,
es el transmitir a las nuevas generaciones que después de Auschwitz no podemos ser tan
ingenuos al pensar, y tener confianza absoluta y ciega, que la “cultura ilustrada”, la
modernidad y el progreso, el desarrollo tecnológico, científico y económico son garantes para
crear un mundo ético-moral capaz de ser un muro de contención y una barrera contra los
totalitarismos y la bestialidad. Es, precisa y paradojalmente, que en el mundo de la
Revolución Francesa que proclamó la libertad, la igualdad y la fraternidad, en el mundo que
destronó a los despotismos ilustrados con el fin de consagrar y reconocer las libertades
individuales y colectivas, en la época moderna de la emancipación y la autoafirmación libre
de los individuos, en el mundo “civilizado” que difundió el pensamiento ilustrado y que
estimó como un gran progreso la victoria de la razón sobre la tradición, en la Europa de la
excelsa cultura, en la época en la que se levantaron las grandes utopías humanistas, donde
se instalaron los totalitarismos y el nazismo, la cultura de la muerte y de exterminio.
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Este tema que cuestiona la asociación entre la ilustración y la degradación ético-moral del
mundo de las luces ha sido objeto del análisis de una serie de pensadores, entre los que se
encuentran, en primer lugar, los cientistas sociales y filósofos de la Escuela de Frankfurt. Los
miembros de esta escuela se abocaron a reflexionar en torno al fenómeno del progreso
humano, en un momento en que la “ideología del progreso” decepcionaba a la
intelectualidad europea, sobre todo tras la crisis de valores en todos los ámbitos, a raíz de la
aplicación irracional de la ciencia y de la técnica en la 1ª Guerra Mundial dando como
resultado 40 millones de muertos. Y por otro lado, a que la sociedad industrial misma dio
lugar a que el hombre se convirtiera en un ser oprimido y manipulado por los sistemas
burocráticos.
Según algunos de los miembros de esta escuela, las herramientas de la liberación sirven a
veces también como aparatos de opresión y destrucción. Auschwitz es su expresión máxima:
La ciencia y la técnica como legitimadoras de la política perversa, mezcla de idealismo y
positivismo, resultan ser la enésima y bastarda consecuencia de los ideales ilustrados. La
crítica de algunos miembros de la Escuela de Frankfurt a la cultura de la ilustración se puede
ver como “una nueva lectura del dicho: ‘el sueño de la razón produce monstruos’. No es que
la razón se duerma y en su dormitar sueñe monstruos; es la razón misma, en su
configuración histórica (instrumental), la que produce los monstruos”.
Es una llamada de atención que implica el reconocimiento del límite de la Ilustración, el
reconocimiento del fracaso histórico del proyecto moral de la Ilustración. Theodore W.
Adorno, uno de los filósofos más representativo de la Escuela de Frankfurt, tras pasar por la
durísima experiencia de visitar los campos de concentración nazis con posterioridad a la
Segunda Guerra Mundial, escribió que era imposible educar después de Auschwitz e
Hiroshima. Totalmente decepcionado y desencantado con los “logros” de la cultura
occidental, entendía que la imposibilidad de formar nuevas personas con criterios humanistas
era la resultante de una manera de concebir el desarrollo social, político, cultural, económico,
educativo hasta entonces imperante por un sistema de relaciones en el que dominaban el
interés por el lucro, el egoísmo y la respuesta salvaje (la guerra, el extermino del otro) como
única manera de resolver los conflictos. Adorno (1990, p. XXIX) afirmó que “después de
Auschwitz no podemos ya componer himnos a la grandeza del hombre”. Por su parte,
Marcuse, en el prólogo de Cultura y Sociedad, pregunta si acaso “no ha preparado la cultura
intelectual su propia liquidación”.
La tragedia de Auschwitz, según la Escuela de Frankfurt, no radica solamente en lo que allí
ocurrió, sino en que todo aquello estaba completamente planificado y calculado. No se puede
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decir que los campos de exterminio fueran la consecuencia de un grupo de locos o de
personas irracionales. Muy al contrario, los planes de exterminio eran enormes sistemas
racionales (al menos desde un punto de vista instrumental), destinados a fines − éstos sí
irracionales, ¿pero cómo determinar su irracionalidad?− que fueron ampliamente extendidos
por agudos sistemas de propaganda. Ahora bien, muchos otros pensadores han reflexionado
en torno a la pregunta: ¿Cómo fue posible que justamente- en el mundo de la ilustración, de
la emancipación, de las ideas libertarias, de escritores y músicos clásicos, de poetas como
Goethe y Schiller, Bethophen,Shubert ,Bach de grandes pensadores y filósofos como Husserl,
Bentham y Mill, Marx, Darwin y Freud, entre tantos otros- , se creara una maquinaria de la
muerte tan sofisticada? G. Steiner (1992: 48) pregunta: “¿Por qué las tradiciones humanistas
y los modelos de conducta resultaron una barrera tan frágil contra la bestialidad política?”
Agnes Heller (1999:188) escribe: “Los mismos vasos sanguíneos de la cultura moderna
llevaban los virus del siglo XX. Esto quiere decir que es posible que la cultura moderna sea la
portadora (o la encarnación) del mal”. Feingold (1983:399-400), en esa misma línea de
pensamiento, nos dice que “Auschwitz fue también una extensión rutinaria del moderno
sistema de las fabricas. En lugar de producir mercancías, la materia prima eran seres
humanos y el producto era la muerte, tantas unidades al día consignadas cuidadosamente en
las tablas de producción del director. De las chimeneas, símbolo de los modernos sistemas de
fábrica, salía humo acre producido por la cremación de carne humana. La red de
ferrocarriles, organizada con tanta inteligencia, llevaba a las fábricas un nuevo tipo de
materia prima”.
Z. Bauman (1997: Pág. XIII), que escribiera un libro que intituló precisamente “Modernidad
y Holocausto”, hace un análisis muy profundo para mostrar que el Holocausto, lejos de ser
un problema judío, “se gestó y se puso en práctica en nuestra sociedad moderna y racional,
en una fase avanzada de nuestra civilización y en un momento álgido de nuestra cultura. Y
por esta razón es un problema de esa sociedad, de esa civilización y de esa cultura”. Bauman
piensa que sin la civilización moderna, sin sus logros esenciales y fundamentales, no habría
habido Holocausto. Más aún, considera que las condiciones que lo hicieron posible no han
desaparecido totalmente y en este sentido, las características civilizatorias siguen presentes y
se expresan en otros actos destructivos.
Según Bauman, el proceso civilizatorio “ha dado una nueva orientación a la violencia y se ha
redistribuido el acceso a ella (...) La consecuencia final de todo es la concentración de la
violencia”. En este sentido, explica el exterminio masivo del judaísmo europeo no como una
aberración irracional, un regreso a la barbarie o un fracaso de la modernidad, sino como un
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producto de la misma. Por ello, "el más importante de todos los factores que constituyen el
Holocausto son las normas de actuación típicamente modernas, tecnológicas y burocráticas,
y la mentalidad que institucionalizan, generan, mantienen y reproducen" (Bauman, 1997:
131).
Las reflexiones de los pensadores que hemos presentado tienen un directo correlato con las
propuestas que se están instalando en el pensar, sentir y hacer de la educación de nuestros
días. Por eso desde la enseñanza del Holocausto podemos aprender a estar alertas, a
preguntarnos por el sentido último de la educación, a comprender que además de llenar la
cabeza con conocimiento hay que llenar el corazón de humanidad . De manera hipotética se
podría sostener que si se hubiera educado hacia una “ética de la vigilancia” desde la
experiencia traumática y horrenda del Holocausto; si se hubiera construido una “pedagogía
de la memoria” con posterioridad a la segunda guerra mundial; si la educación hubiera
puesto su centro en el conocimiento axiológico y no sólo en el instrumental, quizás hubiera
emergido una generación capaz de no haber aceptado la violación a los derechos humanos y
de haber estado atentos a los atropellos a la dignidad humana que se han perpetrado desde
entonces en todas las latitudes del planeta. También a las cometidas en América Latina y en
Chile. No sería aventurado decir que la educación caracterizada por su esquema autoritario,
jerárquico, “militarista”, acrítico, reproductor de las injusticias sociales, ha “conspirado” de
una u otra forma para que se instalaran en nuestros países dictaduras violadoras de los
derechos fundamentales de las personas.
Con una mirada de futuro, pero observando la experiencia del Holocausto en su relación con
la modernidad, la ilustración, el avance científico-tecnológico, la cultura y la moralidad, nos
debiera conducir a interrogar, cuestionar y poner atención frente a la marcada tendencia
economicista, competitivita y exitista que se ha instalado nuevamente en el discurso
pedagógico actualmente en nuestro país. Discurso construido en la lógica instrumentalproductivista más que en la racionalidad axiológica. Cuidado, no estamos diciendo que la
educación, por ubicarse preferentemente en la racionalidad instrumental, esté hoy
contribuyendo a la venida de un nuevo Holocausto. Sería levantar una hipótesis muy
temeraria. En este plano hay que ser muy cauteloso, prudente y juicioso. Pero sí podríamos
decir razonablemente que la educación de hoy no está favoreciendo con decisión a la
formación de sujetos comprometidos con los derechos humanos y responsables con el
Otro/Otra. El mensaje profundo que deja el Holocausto para la educación es que la
indiferencia, el dar vuelta la espalda, el decir ‘éste no es problema mío, sino de los judíos’,
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puede conducir a las mayores barbaries. La educación debe educar para estar atentos, ser
solidarios y, por sobre todo, vigilantes de lo que al Otro/Otra le acontece.
La memoria en la reforma educacional
Una razón más que estamos esgrimiendo para incorporar la memoria del Holocausto en la
enseñanza, se vincula estrechamente con el espíritu y fines que la Reforma Educacional y
Curricular se ha propuesto. La reforma no sólo se planteó la necesidad de hacer cambios
importantes en los objetivos y contenidos curriculares, sino que además ha querido dar
señales claras que la educación tiene como responsabilidad − después de un largo régimen
autoritario y dictatorial− la formación de sujetos tolerantes, no discriminadores, respetuosos
de las libertades y de la diversidad cultural y social. Por sobre todo, defensores de los
derechos humanos y responsables y atentos al Otro/Otra. En este plano se sitúan algunos de
los objetivos y contenidos mínimos obligatorios (OF- CMO) de muchos de los sectores y subsectores de aprendizaje, y de manera directa y preferente en los objetivos fundamentales
transversales (OFT).
Por consiguiente, el Holocausto tiene muchos espacios curriculares en los que se puede
insertar. La memoria del Holocausto viene a reforzar estos objetivos de forma clara y
sustantiva, dado que es un ejemplo universalmente dramático de los límites a los cuales se
puede llegar en el atropello a la dignidad humana, de la intolerancia, la discriminación y la
privación, y abuso de todas las libertades. El Holocausto es la representación más vívida del
racismo, la xenofobia y la cultura de la muerte.
Notas bibliográficas
- Adorno, Th. W. "Prismas; la crítica de la cultura y la sociedad", en traducción de Manuel
Sacristán, Ed. Ariel, Barcelona, 1962.;
- Adorno, Th. W., "Dialéctica negativa", en traducción de José María Ripalda, Ed. Taurus,
Madrid, 1975. - Adorno TH , citado en L. Ferry and A. Renault, “French Philosophy of the
Sixties: An Essay on Anti-Humanism” [La Filosofía Francesa de los Sesentas: Un ensayo
sobre el antihumanismo] (Amherst, Mass, University of Massachusetts Press), 1990, p.
xxix. Publicado originalmente en Francia como “La Pensee 68: Essai sur l’anti-humanisme
contemporain” [El Pensamiento del 68: Ensayo sobre el antihumanismo contemporáneo]
(Paris: Gallimard), 1985
- Barcena, F. & J.-C. Mélich “La educación como acontecimiento ético: Natalidad,
narración y hospitalidad”. Barcelona: Paidós, p. 22, 2000.
- Bárcena. F“La esfinge muda: El aprendizaje del dolor después de Auschwitz”. Editorial
Anthropos, Barcelona, España, pág 72. 2001,
- Bauman,Z. “Modernidad y Holocausto”. Madrid, Sequitur, Ibid, pág XIII
12
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