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GUÍA DIDÁCTICA
PROYECT0 VIVALDI
MÚSICA 2
2.o 3.o
ESO
RAFA FENOLLOSA, MERCHE MARTÍNEZ, INMA REIG, JOSÉ MIGUEL SANZ
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Teléfono de atención al profesorado: 902 10 70 69
www.almadrabadigital.com
Dirección editorial: D. Rius
Edición: M. Salvador
Corrección lingüística: A. Pozo
Diseño gráfico de cubierta e interior: M. Partegás
Maquetación: C. Madern
Primera edición: junio de 2011
ISBN: 978-84-8308-807-4
Depósito legal: xxxxxxx
Impresión: xxxxxxx
© Rafa Fenollosa, Merche Martínez, Inma Reig, José Miguel Sanz, 2011, por los textos
© Hermes Editora General, S. A. U. - Almadraba Editorial
Almadraba Editorial
Quitapesares, 31, local 16 Polígono Villapark
28670 Villaviciosa de Odón (Madrid)
www.almadrabaeditorial.com
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Las actividades y los ejercicios propuestos en este libro se deben realizar en una hoja aparte o en una libreta.
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Este libro ha sido impreso en papel procedente de una gestión forestal sostenible, y es fruto de un proceso
productivo eficiente y responsable con el medio ambiente.
Papel ecológico y 100 % reciclable
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Índice
PROYECTO
1. PRESENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2. LOS PRINCIPIOS METODOLÓGICOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
3. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
4. LOS MATERIALES DEL PROYECTO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
5. ESTRUCTURA DIDÁCTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
PROGRAMACIONES
PROGRAMACIÓN DE ÁREA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
PROGRAMACIÓN DE AULA
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Unidad 1: El sentido de la música . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34
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Unidad 2: La música de la Edad Media . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
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Unidad 3: La música del Renacimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
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Unidad 4: La música del Barroco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
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Unidad 5: La música del Clasicismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
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Unidad 6: La música del Romanticismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
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Unidad 7: El nacionalismo musical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40
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Unidad 8: La música de vanguardia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
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Unidad 9: La música hoy. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42
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Taller de interpretación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
ORIENTACIONES
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Unidad 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46
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Unidad 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54
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Unidad 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
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Unidad 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
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Unidad 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64
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Unidad 6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67
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Unidad 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
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Unidad 8. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
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Unidad 9. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
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Taller de interpretación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
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SOLUCIONARIO
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Unidad 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88
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Unidad 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
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Unidad 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93
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Unidad 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96
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Unidad 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
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Unidad 6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98
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Unidad 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100
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Unidad 8. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102
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Unidad 9. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106
EVALUACIONES
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La evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118
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Evaluación inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120
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Evaluación continua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122
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Evaluación final. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142
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Evaluación inicial. Solucionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .144
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Evaluación continua. Solucionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .146
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Evaluación final. Solucionario. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155
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PROYECTO
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Proyecto
1. PRESENTACIÓN
Música 2, más que un libro de texto para la ESO, pretende ser una guía de recursos en la que encontrar gran cantidad de actividades que pueden llevar a los alumnos y alumnas, de forma amena,
a alcanzar los objetivos previstos en este curso.
La estructura del libro permite adaptarse en todo momento al estado de ánimo o motivación de una
clase en una sesión determinada; también permite realizar actividades distintas dentro de la misma
sesión (lo cual es recomendable) sin interrumpir la secuenciación.
En líneas generales podemos observar en el libro estas partes:
• Unidad 1: repaso general de los contenidos del curso anterior.
• Unidades 2-9: repaso de la historia de la música, para lo que se incluyen diversas actividades de
interpretación, individuales o en grupo.
• Taller de interpretación: propuestas de partituras para interpretar.
• Anexo: esquemas y resúmenes de los contenidos del libro.
Al principio de cada unidad, el apartado ¿Qué sabemos? permite averiguar lo que el alumno conoce,
para guiarle hasta los objetivos propios de la unidad.
La práctica de los contenidos se articula en actividades en que se trabaja la audición, la lectura, la
interpretación... De este modo, a través de la práctica, los alumnos asumen con más facilidad los
conceptos.
En cada unidad se destina una página a actividades TIC, que se pueden trabajar una tras otra, todas
seguidas o bien en función de la disponibilidad del aula de informática, y que completan el contenido
de la unidad.
Al final de cada unidad, los alumnos y alumnas también encontrarán el apartado En resumen, el
cual recoge los conceptos principales que se desarrollan a lo largo de la unidad de manera que, al
terminarla, pueden recordar su contenido con un esquema y las características básicas del período
estudiado.
LOS AUTORES
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2. LOS PRINCIPIOS METODOLÓGICOS
Los objetivos educativos de Almadraba Editorial tienen como eje central la adquisición de las llamadas
competencias básicas. Los principales recursos didácticos de nuestra propuesta son los siguientes:
2.1 Fomento de la lectura
La lectura es sin duda uno de los caballos de batalla en el contexto educativo. Si conseguimos que
los alumnos lean bien, tengan una buena comprensión lectora, una buena dicción, un buen ritmo y
una buena entonación, la lectura se convertirá en un instrumento esencial de aprendizaje, de comprensión de la realidad y de integración cultural y social. Como habilidad curricular, leer no puede ser
competencia exclusiva de Lengua. Por eso, en nuestro proyecto reforzamos la comprensión lectora.
También se desarrolla la capacidad de leer en otras lenguas de forma amena, pues en este libro se
ofrecen letras de canciones para poder cantarlas en su versión original.
2.2 Uso sistemático de las nuevas tecnologías de la información
y la comunicación
En todas las materias y en todas las unidades didácticas encontramos una propuesta de actividades
TIC. A veces en ellas se practica con alguna canción de la unidad. Se trata de una propuesta que permite avanzar sistemáticamente en el uso y el dominio progresivo de estas nuevas tecnologías.
2.3 Propuesta didáctica para la educación en valores
La importancia de la transmisión y la asimilación de valores universales en el conjunto de las tareas
educativas nos ha llevado a tratar de manera relevante esta cuestión con un espacio propio en nuestro proyecto.
En él queremos destacar la importancia que el trabajo en equipo tiene como recurso pedagógico en
el tratamiento de la educación en valores.
En la guía didáctica, dentro del apartado Orientaciones, se incluyen numerosas propuestas de trabajo
en grupo. La importancia del trabajo en equipo desde el punto de vista esencialmente educativo merece unos comentarios particulares. Trabajar en equipo comporta intrínsecamente un alto contenido
de educación en valores. La realización de una tarea en común permite vivir una serie de valores que
arraigarán así en el alumnado. Cuando trabajamos en equipo, ponemos en juego y activamos los
siguientes valores:
• El espíritu de colaboración. Muchas iniciativas tienen una realización más fácil y más gratificante si se hacen en equipo. Otras actuaciones requieren forzosamente la cooperación de diversas
personas.
• La voluntad de participación. La constante intervención en trabajos de colaboración y los
gratificantes resultados que de ellos se derivan promueven la voluntad de participación de los
alumnos y alumnas.
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• La implicación social. Las cuestiones que requieren la intervención de muchas manos nos
hacen ver que a menudo hay que implicarse personalmente en un entorno social o grupal para
conseguir mejores soluciones o para alcanzar un objetivo. Muchos aspectos de la realidad son
cosa de todos.
• Las actitudes solidarias. Los problemas que pueda tener cualquier miembro del equipo en
su trabajo son también problemas del equipo. Todos tenemos habilidades e «inhabilidades». Allí
adonde uno no llega, puede llegar otro, y viceversa. La solidaridad, la ayuda mutua, responde en
el fondo a una idea de relación más justa y más humana.
• El afán de cooperación, en contraposición con la competitividad individualista. Cuando se trabaja en cooperación surge y se consolida el gusto de participar en un trabajo con los demás. El
trabajo en equipo es un antídoto contra las actitudes individualistas, poco o nada solidarias.
• El aprendizaje colectivo autónomo y, en definitiva, el aprender a aprender. Los aprendizajes
significativos no se transfieren, sino que se construyen. La colaboración en un trabajo de grupo
es un buen medio para favorecer la construcción personal de aprendizajes. Cada miembro puede
actuar, sin saberlo, como edificante estímulo de la construcción.
• El espíritu democrático. Trabajar en equipo significa dialogar, organizarse, repartirse tareas o
funciones, tomar decisiones de forma consensuada, etc. En definitiva, el trabajo en grupo contiene la esencia de la organización democrática.
• La transversalidad de la educación en valores. Trabajando en equipo de forma continuada
hacemos, por tanto, que todos los valores que acabamos de relacionar estén presentes de forma
permanente en la dinámica ordinaria del aula.
El trabajo en equipo, la dinámica de trabajo en grupo, tiene, como acabamos de mostrar, unas bondades pedagógicas implícitas. Merece la pena adquirir conciencia de ellas y suscitar periódicamente
situaciones de trabajo cooperativo. El profesorado es el que ha de plantear los trabajos en grupo de
manera articulada respecto al conjunto de actividades propias del día a día escolar. En este sentido,
os proponemos que el trabajo en equipo no sea un recurso esporádico, sino, muy al contrario, una
forma habitual de aprender contenidos y, a la vez, un camino realmente efectivo para que el alumnado consiga interiorizar los valores propuestos.
2.4 Atención a la diversidad y al tratamiento personalizado de los alumnos
y alumnas
Es necesario tener en cuenta que en las aulas conviven alumnos y alumnas con necesidades educativas muy diferentes. Ya sea por el entorno social o por una escolarización muy heterogénea, ya por
las características individuales de cada uno, es necesario que los métodos y los contenidos educativos
resulten tan adaptables como sea posible a cada estudiante.
Todos nuestros materiales para la Educación Secundaria Obligatoria han sido concebidos teniendo
en cuenta esta diversidad. Dentro de cada unidad didáctica, los materiales de refuerzo y ampliación
permitirán al docente crear su propio itinerario educativo según las necesidades de su aula o de algunos de sus alumnos.
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El material de refuerzo y de ampliación está pensado para orientar y dar ideas a los maestros y puede
utilizarse de muchas maneras: por un lado, puede entregarse a los alumnos y alumnas que lo requieran, después de la explicación de la unidad. Por otro, sobre todo si hablamos del material de refuerzo,
puede utilizarse para empezar las explicaciones de la unidad de un modo más sencillo y pautado en
el caso de que se considere necesario asentar bien las bases de todos los alumnos de la clase antes
de pasar a un nivel conceptual más elevado.
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3. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
3.1 Situación actual
Desde 2006, año de publicación de la actual Ley Orgánica de Educación (LOE), las competencias
básicas han entrado en el aula. En la mayoría de los casos, han entrado de forma virtual (solo se
encuentran en los documentos de programación de aula que se entregan al jefe de estudios al inicio
de curso); en otros, lo han hecho de forma puntual impulsadas por las pruebas de evaluación general
del sistema educativo, que se llevan a cabo en 4.º y 6.º de la Educación Primaria y 2.º de la ESO,
y en algunos casos, contados, se están elaborando iniciativas con el fin de trabajar en el aula con un
enfoque competencial.
Almadraba Editorial, mediante sus publicaciones, quiere contribuir a la integración de las competencias básicas en la práctica educativa en el aula con propuestas que faciliten un nuevo planteamiento
de trabajo en la praxis docente.
3.2 Las competencias básicas
La OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) define las competencias
básicas como la capacidad de poner en práctica las habilidades, los conocimientos y las actitudes necesarios para resolver una situación determinada en un contexto determinado.
Las competencias básicas son las que todas las personas necesitan para su desarrollo personal, así
como para poder participar de forma activa en la sociedad y en la vida laboral. Las competencias deben trabajarse durante todo el período de la enseñanza obligatoria y, como el aprendizaje, se deben
desarrollar, mantener y actualizar a lo largo de toda la vida.
En este sentido, el desarrollo de las competencias básicas debe permitir a los estudiantes integrar sus
aprendizajes y relacionarlos con contenidos de diferentes tipologías y áreas. Esto facilita la aplicación
de los contenidos en distintas situaciones.
Las ocho competencias básicas que deben haber alcanzado al final de la educación obligatoria,
y en las que tiene un papel muy destacado la Educación Primaria, son las siguientes:
a. Competencia lingüística y audiovisual. Hace referencia a la utilización del lenguaje como
instrumento de comunicación oral y escrita; de representación, interpretación y comprensión
de la realidad, y de construcción y comunicación del pensamiento, las emociones y la conducta,
en cualquiera de las lenguas oficiales de la propia comunidad autónoma.
b. Competencia matemática. Se refiere a la habilidad para utilizar y relacionar los números, los
conceptos matemáticos y las operaciones, y las formas de expresión y razonamiento matemático,
tanto para producir como para interpretar diferentes tipos de información y resolver problemas
relacionados con la vida diaria.
c. Competencia de conocimiento y la interacción con el mundo físico. Recoge la habilidad
para la comprensión de los sucesos, la predicción de las consecuencias y la capacidad de actuación sobre el estado de salud de las personas y la sostenibilidad medioambiental.
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d. Tratamiento de la información y competencia digital. Supone la habilidad para utilizar las
herramientas tecnológicas para buscar, obtener, procesar y comunicar la información y transformarla en conocimiento, incluida la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse y comunicarse.
e. Competencia social y ciudadana. Permite vivir en sociedad, comprender la realidad social del
mundo en que se vive y ejercer la ciudadanía democrática.
f. Competencia artística y cultural. Supone conocer, apreciar, comprender y valorar críticamente
diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de disfrute y enriquecimiento personal, y considerarlas una parte del patrimonio cultural de los pueblos.
g. Competencia para aprender a aprender. Implica conocer las capacidades propias (intelectuales, emocionales y físicas) y tener un sentimiento positivo de uno mismo, de manera que se
puedan plantear nuevos retos de aprendizaje de acuerdo con los objetivos y las necesidades de
cada uno.
h. Competencia de autonomía e iniciativa personal. Permite llevar a cabo iniciativas personales que conduzcan a la toma de decisiones con criterio propio, e imaginar y desarrollar proyectos
individuales o colectivos, tanto en el ámbito personal como en el social y el laboral, de forma
responsable y autónoma.
Las competencias básicas se pueden agrupar, según su transversalidad y su función, tal como muestra
la tabla siguiente:
Competencias transversales
Competencias
comunicativas
Competencias
metodológicas
1. Competencia lingüística y audiovisual
2. Competencia artística y cultural
3. Tratamiento de la información
y competencia digital
Competencias específicas centradas en
el hecho de convivir y habitar el mundo
7. Competencia de conocimiento
y la interacción con el mundo físico
8. Competencia social y ciudadana
4. Competencia matemática
5. Competencia para aprender a aprender
Competencias
personales
6. Competencia de autonomía
e iniciativa personal
Con el objetivo de consolidar las competencias básicas, es necesario que todas las áreas contribuyan a su desarrollo. Solo de esta manera se puede garantizar la eficacia de los aprendizajes en este
proceso de consolidación. Para ello, deben integrarse, tanto como sea posible, en la estructura de la
programación didáctica de cada unidad.
En este sentido, en el momento de hacer la selección de contenidos debe tenerse en cuenta que
faciliten la adquisición de las competencias básicas o que se puedan relacionar con determinados
aspectos.
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3.3 ¿Qué significa emplear un enfoque competencial?
El enfoque competencial e integrador de los aprendizajes debe ser un principio orientador a la hora
de pensar y desarrollar los contenidos y las propuestas didácticas de nuestros libros.
Desde la perspectiva de las competencias básicas, el desarrollo del proceso educativo competencial debe tener en cuenta los siguientes puntos:
a. Priorizar la reflexión y el pensamiento crítico de los alumnos y alumnas para lograr el desarrollo personal de cada miembro del grupo.
b. Plantear diferentes situaciones de aprendizaje que favorezcan la integración curricular de
diferentes materias.
c. Seleccionar los contenidos, organizarlos de forma prioritaria y secuenciarlos correctamente, tanto los de tipo conceptual (saber) como los actitudinales (querer) y de valores, y las
destrezas (hacer) que se utilicen en cada caso.
d. Favorecer la aplicación de los contenidos en diferentes contextos de la vida cotidiana.
e. Desarrollar diferentes estrategias metodológicas, según los intereses y las capacidades de
los alumnos y las particularidades de cada área o materia.
f. Potenciar la lectura y el tratamiento de la información como estrategia de aprendizaje.
g. Integrar los recursos multimedia y las TIC en la actividad educativa.
h. Integrar la evaluación en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
3.4 Evaluación de la adquisición de las competencias
Para favorecer la adquisición de competencias y poder evaluar su consecución, se plantean una serie
de preguntas que facilitan a los alumnos la asimilación de contenidos nuevos y, al mismo tiempo,
el desarrollo de las diferentes competencias según el área y la materia.
Estas preguntas se plantean tanto en las actividades básicas de la unidad didáctica como en las que
se identifican como actividades de evaluación.
Se presentan tres modelos de preguntas y actividades:
• Preguntas de respuesta cerrada, con formato de elección múltiple. Pueden ser de respuesta
dicotómica (solo una es correcta) o de respuesta graduada (una es correcta, algunas lo son en
parte y otras son incorrectas).
• Preguntas que exigen el desarrollo de procesos y la obtención de resultados. En este
caso, los alumnos deben dar una respuesta única, pero también se valora el proceso seguido para
llegar a ella, que puede ser diferente para cada persona.
• Preguntas abiertas, que admiten respuestas diversas. No hay una única respuesta correcta,
y se valora la argumentación seguida a la hora de plantearla.
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3.5 La competencia de las competencias: la competencia comunicativa
Se afirma que una persona tiene una competencia plena en una lengua cuando es capaz de desarrollarse totalmente en esta lengua en los diferentes usos y registros. Es decir, cuando es capaz de
entenderla, hablarla, leerla y escribirla sea cual sea la situación, desde una conversación entre amigos
hasta escuchar o pronunciar una conferencia, desde una nota familiar hasta un informe profesional,
por poner algunos ejemplos. Por ello, esta competencia es la que más importancia tiene en todas las
áreas y materias.
Demasiado a menudo hemos podido comprobar cómo a personas que han estudiado una determinada lengua les falta competencia a la hora de la verdad, es decir, en el momento de resolver situaciones reales. Probablemente, esas mismas personas habrían podido responder cuestiones referidas
al conocimiento de dicha lengua: cómo se formulan las preguntas, cómo se dice tal cosa o tal otra,
cuál es el presente de un verbo, etc. Pero este conocimiento no les permite hacer uso de la lengua
en una oportunidad real.
Esta constatación pide un giro metodológico en la enseñanza-aprendizaje de la lengua que
acerque a los alumnos al uso del lenguaje en situaciones reales o verosímiles, y que les haga asumir
el papel de usuarios lingüísticos en lugar de limitarse al de aprendices pasivos.
El objetivo es comprender y saber comunicar. Son saberes prácticos que deben apoyarse en
conocimientos reflexivos sobre el funcionamiento del lenguaje y sus normas de uso, e implican el
desarrollo de la capacidad para tomar el lenguaje como objeto de observación y análisis. Por ello, esta
competencia requiere conocer las reglas de funcionamiento del sistema de la lengua y las
estrategias necesarias para interactuar lingüísticamente de una manera adecuada, así como para expresar e interpretar diferentes tipos de discurso de acuerdo con la situación comunicativa en diversos
contextos sociales y culturales.
Esto supone, en la lengua oral, el uso activo y efectivo de habilidades lingüísticas y no lingüísticas y de
las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes situaciones, para producir textos orales
adecuados a este acto de comunicación. Por su parte, leer y escribir incluye las habilidades que permiten, a partir de diferentes tipos de textos, buscar, recopilar y procesar información y ser competente
a la hora de comprender, componer y utilizar textos con intenciones comunicativas diversas.
La contribución de la competencia lingüística en la construcción personal de saberes es fundamental.
El lenguaje es el instrumento por excelencia de aprendizaje, de construcción y de comunicación del conocimiento; ayuda a representar la realidad, a organizar el propio pensamiento y a
aprender.
Tal como indica la ordenación de las enseñanzas obligatorias, «el objetivo fundamental del proyecto
educativo es conseguir que todo el alumnado alcance una sólida competencia comunicativa al acabar
la educación obligatoria, de manera que pueda utilizar normalmente y de manera correcta la lengua
propia, y pueda comprender y emitir mensajes orales y escritos sencillos en una lengua extranjera
decidida por el centro». Ello se concreta, más adelante, en esta formulación: «Por eso, el currículo
presenta: la dimensión comunicativa, que incluye hablar y conversar, escuchar y comprender; leer y
comprender; escribir; y los conocimientos del funcionamiento de la lengua y su aprendizaje, la dimensión literaria y la dimensión plurilingüe e intercultural».
PROYECTO VIVALDI. Música 2
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13
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Proyecto
Tanto en la Educación Primaria como en la Secundaria, la competencia comunicativa se puede estructurar en dos grandes destrezas comunicativas, las cuales permiten el desarrollo de esta competencia: la comprensión (oral y lectora) y la expresión (oral y escrita). Ambas destrezas se dividen en una
serie de procesos que se deben trabajar en el aula y que implican diferentes grados de dificultad que
los alumnos deben superar. Estas destrezas sirven para evaluar si el alumno ha adquirido los objetivos
propuestos en el área.
Las destrezas comunicativas se muestran en la tabla siguiente:
Competencia comunicativa
Comprensión
Expresión
Revisión y presentación
Adecuación
Cohesión
Coherencia
Planificación
y aplicación
Transferencia
Reflexión y valoración
Integración y síntesis
Organización
Aproximación e identificación
Textualización
Si nos centramos en la destreza de la comprensión en la competencia lectora, la OCDE la define de
la siguiente manera: «La competencia lectora es comprender, utilizar, reflexionar e interesarse por
los textos escritos para alcanzar los objetivos propios y el conocimiento y el potencial personales,
y participar en la sociedad».
Es fundamental que esta destreza se empiece a desarrollar en la Educación Primaria, pero es en la
Secundaria cuando debe consolidarse y convertirse en una competencia clave. Para ello, la OCDE, a
través de las pruebas del Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA), propone
que se incluyan textos de diferentes tipos:
14
PROYECTO VIVALDI. Música 2
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Medio
Entorno
• Impreso
• Digital
• Lector receptivo
• Lector participativo
• Continuo
Tipo
Formato
• Discontinuo
• Mixto
• Múltiple
del texto
• Descriptivo
• Narrativo
• Expositivo
Género
• Argumentativo
• Instructivo
• De intercambio de información
(transacciones)
De aproximación y obtención de información
Procesos
de lectura
Integrar e interpretar lo que se lee
Reflexionar y evaluar sobre el texto
y relacionarlo con la experiencia propia
Personal
Ámbitos
de uso
Público
Educativo
Laboral
Por lo tanto, para desarrollar la competencia lectora es necesario que los alumnos se familiaricen con
las diferentes tipologías textuales y sepan utilizar los contenidos del texto que han leído y, al mismo
tiempo, incorporar conocimientos propios.
PROYECTO VIVALDI. Música 2
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15
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Proyecto
Los procesos cognitivos que se activan en la lectura son los siguientes:
Competencia lectora
Utilización de conocimientos
Utilización del contenido del texto
Reflexionar y valorar
la forma del texto
Reflexionar y valorar
Reflexionar y valorar
el contenido del texto
Elaborar una interpretación
Integrar e interpretar
Desarrollar una
comprensión global
Obtener información
Acceder y obtener
externos al texto
Los niveles de rendimiento en lectura son, según la OCDE, los siguientes:
1a
Localizar un dato en un texto simple y breve.
1b
Relacionar la información del texto con conocimientos previos y reconocer el tema principal del texto.
16
2
Reconocer la idea principal de un texto y comprenderla. Construir significados y hacer deducciones
a partir de la información que ofrece el texto.
3
Interpretar y relacionar partes del texto diferentes. Reflexionar y construir significado a partir del texto.
4
Comprender textos largos y complejos sin saber cuál es su contexto. Interpretar los matices del
lenguaje.
5
Elaborar hipótesis a partir del texto. Comprender textos con contenidos poco conocidos.
6
Elaborar hipótesis a partir del texto y de conocimientos previos. Generar interpretaciones a partir de
conceptos abstractos.
PROYECTO VIVALDI. Música 2
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4. LOS MATERIALES DEL PROYECTO
4.1 Libro del alumno
ÍNDICE
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
libro de texto + CD
ISBN 978-84-8308-827-2
Libro del alumno con
9 unidades didácticas.
El sentido de la música
La música de la Edad Media
La música del Renacimiento
La música del Barroco
La música del Clasicismo
La música del Romanticismo
El nacionalismo musical
La música de vanguardia
La música hoy
Taller de interpretación
Anexo:
- Apuntes sobre música
- Mapa conceptual
- Glosario
Recursos digitales plenamente integrados con los contenidos e identificados mediante los siguientes iconos:
audio
interpretación
vídeo
animación
Están disponibles en el CD del libro del alumno y en el espacio digital.
En el sitio web www.almadrabaeditorial.com, los alumnos deben introducir el código que se les
da en el libro de texto para acceder a su espacio digital, donde encontrarán los siguientes recursos
organizados por unidades didácticas:
Audios: piezas o fragmentos originales que
también se encuentran en el CD.
Interpretaciones: piezas o acompañamientos arreglados y transportados a otro tono para
que los alumnos puedan tocar a la vez.
Vídeos: ilustran períodos o estilos musicales a
través de fragmentos de conciertos y películas.
Animaciones: tienen formato Flash y están
pensadas para que el alumno siga las notas
a partir de las posiciones de la flauta, tocando
junto a un acompañamiento arreglado. Estas
animaciones presentan cuatro niveles de dificultad, en que el pulso aumenta de velocidad
(se marca encima del pentagrama).
PROYECTO VIVALDI. Música 2
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17
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Proyecto
4.2 Guía didáctica
Proyecto:
Fundamentación pedagógica de los libros y las guías.
Programaciones:
De área y de cada unidad.
Orientaciones y solucionario:
Propuestas didácticas para poner en práctica en clase.
Actividades complementarias:
Más ejercicios para ampliar o consolidar los conocimientos.
Evaluaciones:
Propuestas de evaluación inicial, continua y final.
Recursos digitales:
Orientaciones para utilizar los recursos digitales.
guía didáctica
ISBN 978-84-8308-807-4
Recursos didácticos para el profesor.
En el sitio web www.almadrabaeditorial.com, los profesores deben registrarse para
acceder al espacio digital del profesor. Para cada libro que utilicen encontrarán:
Guía didáctica digital
Recoge toda la información disponible en la guía impresa y la presenta, en forma
de sitio web, ordenada por unidades didácticas.
La información se puede consultar en línea o se puede obtener desde el área
de descargas en formato PDF o DOC según cada caso.
Materiales para el aula
Recursos para ser trabajados en la pizarra digital del aula: presentaciones de unidad,
audios, imágenes, vídeos y enlaces de interés.
Recursos digitales para el alumno
Acceso a todos los recursos digitales para el alumno.
18
PROYECTO VIVALDI. Música 2
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Unidad 1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
And I Love Her
Fragmentos musicales
I Just Called to Say I Love You
Me colé en una fiesta
Historia de un sueño
Carmen
Vals de El lago de los cisnes
Vals de la Sinfonía n.º 6
Marcha turca
Los Simpson
La misión
Fragmentos musicales
Unidad 6
The Beatles
Stevie Wonder
Mecano
La Oreja de Van Gogh
Georges Bizet
Piotr I. Tchaikovsky
Piotr I. Tchaikovsky
Wolfgang Amadeus Mozart
Danny Elfmann
Ennio Morricone
03:04
01:44
03:32
02:09
01:26
00:53
00:40
01:07
03:31
00:34
02:30
03:09
Unidad 2
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
Fragmentos musicales
Puer natus in Bethlehem
Puer natus in Bethlehem
Braveheart (acompañamiento musical)
Gladiator (acompañamiento musical)
Belle Doette
Cantigas de Santa María
Sederunt principes
Ce fut en mai
Billionaire
Cantares
Anónimo
Alfonso X el Sabio
Pérotin
Moniot d’Arrás
Bruno Mars y Travis McCoy
Joan Manuel Serrat y Joaquín Sabina
02:24
01:26
01:24
03:12
01:03
01:24
01:39
00:38
00:50
01:53
03:35
Adriano Banchieri
Tomás Luis de Victoria
Bartolomé Cárceres
01:18
02:04
01:52
Anónimo
Felipe Neri
01:57
01:31
03:05
05:20
03:49
01:27
02:11
03:20
Canto gregoriano
Kylie Minogue
Unidad 3
24 Contrappunto bestiale alla mente
25 Ave María
26 Falalalanlera
27 Pavana
28 Villancico
29 Romeo y Julieta (acompañamiento musical)
30 «Danza de los caballeros», Romeo y Julieta
31 Obertura de Romeo y Julieta
32 Fragmentos musicales
33 El menú
34 If We Ever Meet Again
Serguei Prokófiev
Piotr I. Tchaikovsky
Karl Zöllner
Timbaland y Katy Perry
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
«Marcha nupcial»
«Himno de la alegría», Sinfonía n.º 9
Estudio n.º 3
Heidenröslein (‘La zarzarrosa’)
«Le fosche notturne spoglie», Il trovatore
«O mio babbino caro», Gianni Schicchi
«Nessun dorma», Turandot
Fragmentos musicales
We Are the Champions
My Heart Will Go On (Titanic)
Felix Mendelssohn
Ludwig van Beethoven
Frederic Chopin
Franz Schubert
Giuseppe Verdi
Giacomo Puccini
Giacomo Puccini
01:04
03:49
03:25
01:38
02:51
02:35
03:01
01:44
03:04
03:22
Queen
Céline Dion
Unidad 7
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
Zapateado
Sherezade
Danza de El príncipe Ígor
Finlandia
Vals triste
El Moldava
Cuarto movimiento, Sinfonía del Nuevo Mundo
«Danza ritual del fuego», El amor brujo
«Sevilla», Suite Española
«Villanesca», Danzas Españolas
Forgiven Not Forgotten
Zangalewa
Waka Waka
Waka Waka (acompañamiento musical)
Pablo Sarasate
Nicolai Rimsky-Korsakov
Alexander Borodin
Jean Sibelius
Jean Sibelius
Bedrich Smetana
Antonin Dvorák
Manuel de Falla
Isaac Albéniz
Enrique Granados
The Corrs
Golden Sounds
Shakira
00:49
03:33
02:17
03:19
03:21
02:57
01:54
02:05
02:02
05:50
03:28
01:48
03:33
01:06
Steve Reich
Igor Stravinsky
Claude Debussy
Anton Webern
Claude Debussy
Jean Michel Jarre
Michael Nyman
01:15
01:02
00:46
01:07
00:57
01:52
02:19
Vangelis
Lady Gaga
02:31
03:58
02:22
Unidad 8
76
77
78
79
80
81
82
Trenes diferentes
Pulcinella
Sirenas
1.ª pieza para orquesta
Claro de luna
Oxigen
«Chasing Sheep is Best Left to Shepherds»,
El contrato del dibujante
83 Carros de fuego
84 Just Dance
85 Just Dance (acompañamiento musical)
Unidad 4
35
36
37
38
39
40
41
42
43
Te Deum
Omnes gentes
«Possente Spirto», Orfeo
«Aleluya», El Mesías
Fragmentos musicales
«La primavera», Las cuatro estaciones
Fuga en do menor
I Will Survive
Canon, de Pachelbel, al estilo pop
Marc-Antoine Charpentier
Giovanni Gabrielli
Claudio Monteverdi
Georg Friedrich Haendel
Antonio Vivaldi
Johann Sebastian Bach
Gloria Gaynor
James Galway
02:04
01:15
02:44
03:39
03:04
03:29
01:36
02:35
02:57
Unidad 5
Minueto de Septimino
Sinfonía n.º 101, El reloj
Sonata para piano en Do Mayor K.V. 545
«Sempre in contrasti», La serva padrona
«La venganza del infierno hierve en mi
corazón», La flauta mágica
49 «Pies rápidos, coraje inmediato», La flauta
mágica
50 Eine Kleine Nachtmusik (‘Pequeña serenata
nocturna’)
51 Yellow Submarine
44
45
46
47
48
Ludwig van Beethoven
Joseph Haydn
Wolfgang Amadeus Mozart
Giovanni Battista Pergolesi
Wolfgang Amadeus Mozart
02:41
02:36
03:10
01:50
02:56
Wolfgang Amadeus Mozart
00:47
Wolfgang Amadeus Mozart
03:00
The Beatles
02:37
Unidad 9
86
87
88
89
90
Love Me Tender (acompañamiento musical)
Blowin’ in the Wind (acompañamiento musical)
The Police
Every Breath You Take
Christophe Barratier y Bruno Coulais
«Caresse sur l’océan», Los chicos del coro
The Guru Josh
Infinity
Taller de interpretación
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
Danza dórica (acompañamiento musical)
Viva la vida
La pequeña luna (acompañamiento musical)
Chacona (acompañamiento musical)
San Fermín (acompañamiento musical)
«Barcarola», Los cuentos de Hoffmann
What a Wonderful World
La yousca (acompañamiento musical)
Norwegian Wood
La guerra de las galaxias
Kokoleo (acompañamiento musical)
Funfa alafia (acompañamiento musical)
«Hoy duerme el león», El rey león
With or Without You
Imagine
02:22
04:16
02:05
00:32
01:09
03:37
02:21
00:42
02:10
01:25
02:41
02:03
03:08
03:52
03:00
Coldplay
Jacques Offenbach
Louis Armstrong
The Beatles
John Williams
Solomon Linda
U2
John Lennon
PROYECTO VIVALDI. Música 2
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02:11
02:56
04:14
02:13
02:33
19
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5. ESTRUCTURA DIDÁCTICA
El libro Música 2 está pensado para los cursos 2.º o 3.º de la ESO. Consta de 9 unidades didácticas.
Además, al final se incluye un Taller de interpretación y un Anexo con los conceptos básicos del libro.
PRESENTACIÓN
Iconos
Actividad de expresión
escrita
6
Actividad por parejas
EL RECORRIDO DE LA MÚSICA
¿Podrías situar a Beethoven en su época?
• El Romanticismo
• Las sinfonías
• La música para piano
• El lied
• La ópera romántica
• Los instrumentos
¿Has oído alguna vez tocar el piano a un
virtuoso?
CONEXIONES MUSICALES
¿QUÉ
SABEMOS?
¿Qué significa ser una persona romántica?
Actividad en grupo
¿Has visto alguna vez una ópera romántica?
• La orquesta en la música moderna
• La ópera y el cine
AMPLIACIÓN Y SÍNTESIS
• Actividades TIC
• En resumen
OBJETIVOS
Enlace web
Analizar fragmentos de música romántica.
Reconocer la importancia del piano.
Descubrir los autores románticos.
Mostrar interés por la ópera romántica.
Interpretar obras de este período.
Audio (para escuchar
o interpretar)
Preguntas sobre
los conocimientos
previos
Interpretación (audio
de acompañamiento)
89
88
Objetivos de
la unidad
Animación para
interpretar
Índice de
contenidos
Vídeo
Actividad de audio
e interpretación
con animación
Exposición de
los contenidos
Título de
contenidos
Cuadro de
ampliación
EL RECORRIDO DE LA MÚSICA
La ópera romántica
El lied
CONEXIONES MUSICALES
la música del Romanticismo
6
EL RECORRIDO DE LA MÚSICA
CONEXIONES MUSICALES
LA ORQUESTA EN LA MÚSICA MODERNA
Durante el siglo XIX, el número de intérpretes de la orquesta creció progresivamente, hasta el punto de que nació la figura del
director para coordinar toda la agrupación. Entre las sinfonías
de W. A. Mozart (que requerían pocos intérpretes) y la Sinfonía
n.º 8 o Sinfonía de los Mil, de Gustav Mahler, tan solo pasó
poco más de un siglo. También en el XIX se empezó a mitificar al
solista, bien fuera cantante o músico.
Sucede algo parecido con la música actual. No ha pasado mucho
tiempo desde los cuatro intérpretes que exigían las canciones de
The Beatles hasta grupos como Yes, Deep Purple, Queen
o Metallica, que tienen obras compuestas y versiones para que
los acompañe una gran orquesta. Si el público del XIX llenaba teatros de ópera, los grupos de música moderna llenan hoy estadios
enteros, aparte de teatros, auditorios y otros recintos.
Escena de una schubertiada, de Julius Schmid.
55
5
Within Temptation acompañados de orquesta.
a
b
60
11 Escucha We are the Champions, la canción emblemática de Queen que hoy cantan millones de personas cuando se celebra un triunfo importante. Toca la partitura con la flauta mientras sigues la animación.
6
Giuseppe Verdi
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1
56
Heidenröslein
Vio un niño una zarzarrosa,
una zarzarrosa en la pradera,
era tan joven y la mañana tan bella,
que corrió para contemplarla de
cerca,
y la miró con gran júbilo.
Zarzarrosa, zarzarrosa, zarzarrosa
roja,
zarzarrosa de la pradera.
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Dijo el niño: «Te cortaré,
zarzarrosa de la pradera».
Dijo la zarzarrosa: «Te pincharé,
para que siempre te acuerdes de mí,
pero no quiero causarte dolor».
Y el niño travieso cortó
la zarzarrosa de la pradera;
la zarzarrosa se resistió y le pinchó,
pero de nada le sirvió
y tuvo que sufrir.
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Cuadro de letra
de canción
20
Actividad de
audio, vídeo
e interpretación
PROYECTO VIVALDI. Música 2
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AMPLIACIÓN Y SÍNTESIS
EN RESUMEN
ACTIVIDADES TIC
Música
del Romanticismo
Mapa
conceptual
de la unidad
Actividades TIC
de la unidad
Características de la música del Romanticismo
Conocimientos
clave de la
unidad
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102
San Fermín
«Barcarola», Los cuentos de Hoffmann
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Tallerde
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Partitura para
interpretar
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9
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What a Wonderful World
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Ejercicio para
practicar
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Cuadro de letra
de canción
What a Wonderful World
And I think to myself what a wonderful world.
And I think to myself what a wonderful world.
ANEXO
APUNTES SOBRE MÚSICA
GLOSARIO
Anexo
MAPA CONCEPTUAL
Historia de la música
El indicador de compás
Términos musicales
El numerador representa el número de pulsaciones de cada compás.
aria Canción de los momentos líricos de las óperas, destinada
al lucimiento de los cantantes.
El denominador indica la figura que por sí sola llena cada pulsación y se corresponde
con el resultado de dividir la redonda por el denominador.
2
&4
H & 22 ˙ ˙
w:2= H
2 2
Q &4 œ
2
2
2 j
E &8 œ
œ
w :4= Q
arreglo Adaptación e instrumentación de una composición.
j
œ
bajo continuo Base rítmico-armónica –que funciona como
acompañamiento– creada en el Barroco por la necesidad de
romper la igualdad de las voces renacentistas y destacar una
sola voz.
w: 8 = E
cancionero Recopilación escrita de canciones tradicionales.
Algunos cancioneros españoles son el Cancionero de Palacio,
el Cancionero de Upsala, etc.
Las notas de la flauta
En este esquema detallado verás la correspondencia de las distintas notas de la flauta con
el nombre de las notas y su posición en el teclado y en el pentagrama.
DO sost.
RE bemol
FA sost.
SOL sost.
SOL bemol LA bemol
RE sostenido
MI bemol
LA sostenido
SI bemol
canon Imitación de un motivo con cierto retraso.
(# œ b œ)
bœ
(# œ b œ) (# œ )
Se repite la octava aguda.
bœ
( # œ b œ ) (# œ b œ) (# œ )
& (# œ b œ) (# œ b œ)
El tenor Plácido Domingo cantando un aria.
cantata Forma breve con varias secciones independientes en
donde se alternan recitativos, coros y arias, a una o diversas
voces.
cante jondo Cante más genuino andaluz, de profundo sentimiento. Algunos estudiosos
no encuentran diferencia entre el cante flamenco y el jondo. Manuel de Falla opinaba que
el jondo engloba los cantes más antiguos y el flamenco, los más novedosos.
cantiga Composición poético-musical de los reinos del norte de España y Portugal escrita
en galaicoportugués. Puede ser sacra o profana.
canto llano o gregoriano Canto de la liturgia católica romana. Se llama así en honor al
papa Gregorio I, que reguló la liturgia y su canto.
canto melismático Canto que se caracteriza por varios pasajes de melismas, o lo que
es lo mismo, grupos de notas sucesivas (que forman un adorno) cantadas sobre una sola
sílaba del texto.
canto silábico Canto que tiene una sola nota en cada sílaba del texto.
capilla musical Espacio del templo donde se realizaban los ensayos musicales. Por
extensión, se llamó así al grupo de músicos que tocaban allí en la Edad Media y en el
Renacimiento. Podían estar al servicio del papa, de determinadas iglesias o de un noble.
chacona Forma generalmente en compás ternario en la que el bajo continuo sirve para
realizar variaciones sobre él.
citación musical Aparición en una obra de un fragmento de otro compositor.
concertino Primer violín de la orquesta. Da el tono a los demás instrumentos y en las
orquestas reducidas también hace de director.
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coro Grupo de voces que cantan juntas.
director Persona responsable de coordinar toda la orquesta y analizar la composición que
se va a interpretar destacando, según su criterio, unos aspectos más que otros y haciendo
así que la misma obra varíe según quién dirija.
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APUNTES SOBRE MÚSICA
171
MAPA CONCEPTUAL
172
GLOSARIO
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GUÍA DIDÁCTICA
PROGRAMACIONES
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Programación de área
REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. BOE, número 5, de 5 de enero de 2007.
Ministerio de Educación y Ciencia.
Consideraciones generales
La música, como bien cultural y como lenguaje y medio de comunicación no verbal, constituye un
elemento con un valor incuestionable en la vida de las personas. En la actualidad, vivimos en un contacto permanente con la música, sin duda, el arte más poderosamente masivo de nuestro tiempo. El
desarrollo tecnológico ha ido modificando considerablemente los referentes musicales de la sociedad
por la posibilidad de una escucha simultánea de toda la producción musical mundial a través de los
discos, la radio, la televisión, los juegos electrónicos, el cine, la publicidad, Internet, etc. Ese mismo
desarrollo tecnológico ha abierto, a su vez, nuevos cauces para la interpretación y la creación musical,
tanto de músicos profesionales como de cualquier persona interesada en hacer música.
Desde esta perspectiva, la materia de Música para la Educación Secundaria Obligatoria pretende
establecer puntos de contacto entre el mundo exterior y la música que se aprende en las aulas, estableciendo los cauces necesarios para estimular en el alumnado el desarrollo de la percepción, la
sensibilidad estética, la expresión creativa y la reflexión crítica, llegando a un grado de autonomía tal
que posibilite la participación activa e informada en diferentes actividades vinculadas con la audición,
la interpretación y la creación musical.
Al carácter más global que el área de Educación artística presenta en la Educación Primaria, sucede
en esta etapa una aproximación más diferenciada y analítica. Esto se corresponde con las características evolutivas del alumnado, en un momento en que su capacidad de abstracción experimenta un
desarrollo notable. Esta diferenciación no impide, sin embargo, que la materia se siga articulando en
torno a dos ejes fundamentales, percepción y expresión, vinculados a su vez, y de forma directa, con
la adquisición de una cultura musical básica y necesaria para todos los ciudadanos. La percepción se
refiere en esta materia al desarrollo de capacidades de discriminación auditiva, de audición activa y
de memoria comprensiva de la música, tanto durante el desarrollo de actividades de interpretación
y creación musical como en la audición de obras musicales en vivo o grabadas.
Por su parte, la expresión alude al desarrollo de todas aquellas capacidades vinculadas con la interpretación y la creación musical. Desde el punto de vista de la interpretación, la enseñanza y el aprendizaje
de la música se centran en tres ámbitos diferenciados pero estrechamente relacionados: la expresión
vocal, la expresión instrumental y el movimiento y la danza. Mediante el desarrollo de estas capacidades se trata de facilitar el logro de un dominio básico de las técnicas requeridas para el canto y la
interpretación instrumental, así como los ajustes rítmicos y motores implícitos en el movimiento y la
danza. La creación musical remite a la exploración de los elementos propios del lenguaje musical y
a la experimentación y combinación de los sonidos a través de la improvisación, la elaboración de
arreglos y la composición individual y colectiva.
El tratamiento de los contenidos que integran estos dos ejes debe hacerse teniendo en cuenta que,
en la actualidad más que en otras épocas, la música es uno de los principales referentes de identificación de la juventud. El hecho de que el alumnado la sienta como propia constituye, paradójicamente,
una ventaja y un inconveniente en el momento de trabajarla en el aula: ventaja, porque el valor, así
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PROYECTO VIVALDI. Música 2
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Programación de área
como las expectativas y la motivación respecto a esta materia son elevados; inconveniente, porque el
alumnado, al hacerla suya, posee sesgos confirmatorios muy arraigados.
La presencia de la música en la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria debe considerar como
punto de referencia el gusto y las preferencias del alumnado, pero, simultáneamente, debe concebir
los contenidos y el fenómeno musical desde una perspectiva creativa y reflexiva, intentado alcanzar
cotas más elevadas de participación en la música como espectador, intérprete y creador. Partiendo de
estos supuestos y de los dos grandes ejes en los que se articula la materia, percepción y expresión,
los contenidos se han distribuido en bloques.
En los contenidos previstos de primero a tercero, el primer bloque, Escucha, se vincula directamente
con el eje de percepción, al tiempo que el segundo y el tercero, Interpretación y Creación, lo hacen
con el eje de expresión. Por su parte, el cuarto bloque, Contextos musicales, incluye contenidos relacionados con los referentes culturales de las músicas que serán utilizadas en los bloques anteriores
junto a otros que ayudan a conocer mejor el mundo musical actual y el papel de la música en distintos contextos sociales y culturales.
En los contenidos para el cuarto curso, en el que la Música es una materia opcional, el primer bloque, Audición y referentes musicales, se relaciona directamente con el eje de percepción y recoge, al
mismo tiempo, nuevos contenidos para profundizar en el papel de la música en distintos contextos
sociales y culturales del pasado y del presente. El segundo bloque, La práctica musical, se inserta
en el eje de expresión y recoge todos aquellos contenidos relacionados con la interpretación vocal e
instrumental, el movimiento y la danza, la improvisación, la elaboración de arreglos y la composición,
así como la participación en proyectos musicales de diversa índole. El tercer bloque, Música y tecnologías, estrechamente vinculado con los anteriores, incluye de manera explícita una serie de contenidos
que permiten conocer y utilizar herramientas tecnológicas en actividades de audición y producción
musical.
Esta organización de los contenidos en torno a bloques y ejes pretende presentarlos de forma coherente. No existe, sin embargo, prioridad de unos sobre otros ni exigencia por la que se deba partir
preferentemente de uno de ellos. En otras palabras, en la práctica educativa se produce una interacción constante entre los distintos bloques, entre los ejes y entre los contenidos: lo expresivo contiene
lo perceptivo y viceversa; las actitudes, los conceptos y los procedimientos se apoyan mutuamente.
Entre los diferentes contenidos se establece una relación cíclica: unos enriquecen a otros, los promueven, desarrollan y consolidan. Al mismo tiempo, todos ellos se vinculan con los conocimientos
del lenguaje y la cultura musical.
PROYECTO VIVALDI. Música 2
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Programación de área
Contribución de la materia a la adquisición de competencias básicas
La materia de Música contribuye de forma directa a la adquisición de la competencia cultural y artística en todos los aspectos que la configuran. Fomenta la capacidad de apreciar, comprender y valorar
críticamente diferentes manifestaciones culturales y musicales, a través de experiencias perceptivas
y expresivas y del conocimiento de músicas de diferentes culturas, épocas y estilos. Puede potenciar,
así, actitudes abiertas y respetuosas y ofrecer elementos para la elaboración de juicios fundamentados respecto a las distintas manifestaciones musicales, estableciendo conexiones con otros lenguajes
artísticos y con los contextos social e histórico a los que se circunscribe cada obra.
La orientación de esta materia, en la que la expresión desempeña un papel importante, permite adquirir habilidades para expresar ideas, experiencias o sentimientos de forma creativa, especialmente
presentes en contenidos relacionados con la interpretación, la improvisación y la composición, tanto
individual como colectiva, que a su vez estimulan la imaginación y la creatividad. Por otra parte, una
mejor comprensión del hecho musical permite su consideración como fuente de placer y enriquecimiento personal. Colabora al desarrollo de la competencia de autonomía e iniciativa personal,
mediante el trabajo cooperativo al que antes se ha hecho referencia y la habilidad para planificar y
gestionar proyectos. La interpretación y la composición son dos claros ejemplos de actividades que
requieren de una planificación previa y de la toma de decisiones para obtener los resultados deseados. Por otra parte, en aquellas actividades relacionadas especialmente con la interpretación musical,
se desarrollan capacidades y habilidades tales como la perseverancia, la responsabilidad, la autocrítica
y la autoestima, siendo estos factores clave para la adquisición de esta competencia.
La música contribuye también a la competencia social y ciudadana. La participación en actividades
musicales de distinta índole, especialmente las relacionadas con la interpretación y creación colectiva
que requieren de un trabajo cooperativo, colabora en la adquisición de habilidades para relacionarse
con los demás. La participación en experiencias musicales colectivas da la oportunidad de expresar
ideas propias, valorar las de los demás y coordinar las propias acciones con las de los otros integrantes
del grupo responsabilizándose en la consecución de un resultado.
La toma de contacto con una amplia variedad de músicas, tanto del pasado como del presente, favorece la comprensión de diferentes culturas y de su aportación al progreso de la humanidad y con ello
la valoración de los demás y los rasgos de la sociedad en que se vive. La música también contribuye
de manera directa al desarrollo del tratamiento de la información y competencia digital. El uso de
los recursos tecnológicos en el campo de la música posibilita el conocimiento y dominio básico del
hardware y el software musical, los distintos formatos de sonido y de audio digital o las técnicas de
tratamiento y grabación del sonido relacionados, entre otros, con la producción de mensajes musicales, audiovisuales y multimedia. Favorece, asimismo, su aprovechamiento como herramienta para los
procesos de autoaprendizaje y su posible integración en las actividades de ocio. Además, la obtención
de información musical requiere destrezas relacionadas con el tratamiento de la información, aunque
desde esta materia merece especial consideración el uso de productos musicales y su relación con
la distribución y los derechos de autor.
La música también contribuye al desarrollo de la competencia para aprender a aprender, potenciando capacidades y destrezas fundamentales para el aprendizaje guiado y autónomo como la atención,
la concentración y la memoria, al tiempo que desarrolla el sentido del orden y del análisis. Por una
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Programación de área
parte, la audición musical necesita una escucha reiterada para llegar a conocer una obra, reconocerla,
identificar sus elementos y «apropiarse» de la misma. Por otra, todas aquellas actividades de interpretación musical y de entrenamiento auditivo requieren la toma de conciencia sobre las propias
posibilidades, la utilización de distintas estrategias de aprendizaje, la gestión y control eficaz de los
propios procesos.
En todos estos casos, es necesaria una motivación prolongada para alcanzar los objetivos propuestos
desde la confianza en el éxito del propio aprendizaje.
Respecto a la competencia en comunicación lingüística, la música contribuye, al igual que otras áreas,
a enriquecer los intercambios comunicativos y a la adquisición y uso de un vocabulario musical básico. También colabora en la integración del lenguaje musical y el lenguaje verbal, y en la valoración
del enriquecimiento que dicha interacción genera. Desde el punto de vista de la competencia en el
conocimiento y la interacción con el mundo físico, la música realiza su aportación a la mejora de la
calidad del medio ambiente, identificando y reflexionando sobre el exceso de ruido, la contaminación
sonora y el uso indiscriminado de la música, con el fin de generar hábitos saludables. Además, los
contenidos relacionados con el uso correcto de la voz y del aparato respiratorio, no solo para conseguir resultados musicales óptimos, sino también para prevenir problemas de salud, inciden en el
desarrollo de esta competencia.
PROYECTO VIVALDI. Música 2
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Valorar el silencio
y el sonido como parte
integral del medio
ambiente y de la música,
tomando conciencia de
los problemas creados por
la contaminación acústica
y sus consecuencias.
Elaborar juicios y criterios
personales, mediante
un análisis crítico de los
diferentes usos sociales
de la música.
Reconocer las
características de
diferentes obras musicales
como ejemplos de la
creación artística y del
patrimonio cultural.
Escuchar una amplia
variedad de obras,
de distintos estilos,
géneros, tendencias
y culturas musicales.
Objetivos de la etapa
de la Educación
Secundaria Obligatoria
Área: Música
Competencia de
autonomía e iniciativa
personal (CAIP)
Competencia artística
y cultural (CAC)
Competencia lingüística
y audiovisual (CLA)
Competencias básicas
Interés por desarrollar hábitos saludables
de escucha y de respeto a los demás
Valoración de la audición como forma
de comunicación y como fuente de
conocimiento y enriquecimiento intercultural
Interés por conocer músicas de distintas
características y por ampliar y diversificar
las propias preferencias musicales
La música en directo: los conciertos y otras
manifestaciones musicales
Audición, análisis elemental y apreciación
crítica de obras vocales e instrumentales
de distintos estilos, géneros, tendencias
y culturas musicales
Clasificación y discriminación auditiva de los
diferentes tipos de voces e instrumentos
Identificación de los elementos que
intervienen en la construcción de una obra
musical (melodía, ritmo, armonía, timbre,
textura, forma, tempo y dinámica)
e identificación de los mismos en la audición
y el análisis de obras musicales
Utilización de recursos corporales, vocales
e instrumentales, medios audiovisuales
y tecnologías, textos, partituras, musicogramas
y otras representaciones gráficas para la
comprensión de la música escuchada
Aplicación de estrategias de atención,
audición interior, memoria comprensiva y
anticipación durante la propia interpretación
y creación musical
Contenidos
Escucha
Cursos: 2.º o 3.º ESO
Identificar y describir,
mediante el uso de
distintos lenguajes
(gráfico, corporal
o verbal), algunos
elementos y formas
de organización y
estructuración musical
(ritmo, melodía, textura,
timbre, repetición,
imitación, variación).
Reconocer auditivamente
y determinar la época
o cultura a la que
pertenecen distintas obras
musicales, interesándose
por ampliar sus
preferencias.
Criterios de evaluación
Curso escolar:
Educación visual y plástica
Educación física
Lengua extranjera
Lengua
Conexiones con otras
materias
Programación de área
PROYECTO VIVALDI. Música 2
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!"#$%&'(")"*%+"(,#-./00111)<
Desarrollar y aplicar
diversas habilidades
y técnicas que posibiliten
la interpretación (vocal,
instrumental y de
movimiento y danza)
y la creación musical,
tanto individuales
como en grupo.
Utilizar la voz, el cuerpo,
objetos, instrumentos y
recursos tecnológicos para
expresar ideas
y sentimientos.
Objetivos de la etapa
de la Educación
Secundaria Obligatoria
Área: Música
Competencia para
aprender a aprender
(CAA)
PROYECTO VIVALDI. Música 2
Aceptación y cumplimiento de las normas que rigen
la interpretación en grupo
Aceptación y predisposición para mejorar las capacidades
técnicas e interpretativas (vocal, instrumental y corporal)
propias y respeto ante otras capacidades y formas de
expresión
Interés por el conocimiento y cuidado de la voz, el cuerpo
y los instrumentos
Utilización de los dispositivos e instrumentos electrónicos
disponibles para la interpretación y grabación de piezas y
actividades musicales y comentario crítico de las mismas
Experimentación y práctica de las distintas técnicas
del movimiento y la danza, expresión de los contenidos
musicales a través del cuerpo y la interpretación de
un repertorio variado de danzas
Práctica de las pautas básicas de la interpretación: silencio,
atención al director y a los demás intérpretes, audición
interior, memoria y adecuación al conjunto
Agrupaciones vocales e instrumentales en la música de
diferentes géneros, estilos y culturas. La interpretación
individual y en grupo
Práctica, memorización e interpretación de piezas vocales
e instrumentales
Los instrumentos y el cuerpo como medios de expresión
musical: características y habilidades técnicas
e interpretativas. Exploración de las posibilidades
de diversas fuentes sonoras y práctica de habilidades
técnicas para la interpretación
Exploración y descubrimiento de las posibilidades de la voz
como medio de expresión musical y práctica de la relajación,
la respiración, la articulación, la resonancia y la entonación
Competencia artística
y cultural (CAC)
Competencia de
autonomía e iniciativa
personal (CAIC)
La voz y la palabra como medios de expresión musical:
características y habilidades técnicas e interpretativas
Contenidos
Competencia lingüística
y audiovisual (CLA)
Competencias básicas
Interpretación
Cursos: 2.º o 3.º ESO
Participar en la
interpretación en
grupo de una pieza
vocal, instrumental
o coreográfica, adecuando
la propia interpretación
a la del conjunto y
asumiendo distintos roles.
Comunicar a los demás
juicios personales acerca
de la música escuchada.
Criterios de evaluación
Curso escolar:
Educación
física
Lengua
extranjera
Lengua
Conexiones
con otras
materias
Programación de área
29
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!"#$%&'(")"*%+"(,#-./0011193
Conocer y utilizar
diferentes medios
audiovisuales
y tecnologías de
la información y la
comunicación como
recursos para la
producción musical.
Utilizar de forma
autónoma diversas
fuentes de información
para el conocimiento
y disfrute de la música.
Objetivos de la etapa
de la Educación
Secundaria Obligatoria
Área: Música
Competencia digital (CD)
Sonorización de representaciones dramáticas,
actividades de expresión corporal y danza
e imágenes fijas y en movimiento en la realización
de producciones audiovisuales
Utilización de recursos informáticos y otros
dispositivos electrónicos en los procesos de creación
musical
Recursos para la conservación y difusión de las
creaciones musicales. Registro de las composiciones
propias, usando distintas formas de notación
y diferentes técnicas de grabación. Valoración de la
lectura y la escritura musical y de los distintos medios
de grabación sonora como recursos para el registro
y difusión de una obra musical
Composición individual o en grupo de canciones
y piezas instrumentales
Elaboración de arreglos de canciones y piezas
instrumentales, mediante la creación de
acompañamientos sencillos y la selección de
distintos tipos de organización musical (introducción,
desarrollo, interludios, coda, acumulación, etc.)
Improvisación vocal e instrumental, individual y en
grupo, en respuesta a distintos estímulos musicales
y extramusicales
Competencia artística
y cultural (CAC)
Competencia de
autonomía e iniciativa
personal (CAIP)
La improvisación, la elaboración de arreglos y la
composición como recursos para la creación musical
Contenidos
Competencia lingüística
y audiovisual (CLA)
Competencias básicas
Creación
Cursos: 2.º o 3.º ESO
Elaborar un arreglo para
una canción o una pieza
instrumental utilizando
apropiadamente una serie
de elementos dados.
Utilizar con autonomía
algunos de los recursos
tecnológicos disponibles,
demostrando un
conocimiento básico
de las técnicas y
procedimientos necesarios
para grabar y reproducir
música y para realizar
sencillas producciones
audiovisuales.
Criterios de evaluación
Curso escolar:
Lengua
Conexiones con
otras materias
Programación de área
PROYECTO VIVALDI. Música 2
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!"#$%&'(")"*%+"(,#-./0011192
Competencia artística
y cultural (CAC)
Comprender y apreciar las relaciones
entre el lenguaje musical y otros
lenguajes y ámbitos de conocimiento,
así como la función y significado de
la música en diferentes producciones
artísticas y audiovisuales y en los medios
de comunicación.
El consumo de la música en la
sociedad actual. Sensibilización
y actitud crítica ante el consumo
indiscriminado de música
y la contaminación acústica
Análisis de la música utilizada
en diferentes tipos de espectáculos
y producciones audiovisuales: danza,
teatro, radio, publicidad, etc.
Valoración de los recursos tecnológicos
como instrumentos para el
conocimiento y disfrute de la música
El sonido y la música en los medios
audiovisuales y en las tecnologías
de la información y la comunicación
Utilización de diversas fuentes
de información para indagar sobre
instrumentos, compositores,
intérpretes, conciertos y producciones
musicales
Reconocimiento de la pluralidad
de estilos en la música actual
Conocimiento de las manifestaciones
musicales más significativas
del patrimonio musical occidental
y de otras culturas
Contenidos
Contextos musicales
Cursos: 2.º o 3.º ESO
Identificar en el ámbito
cotidiano situaciones
en las que se produce
un uso indiscriminado
del sonido, analizando
sus causas y proponiendo
soluciones.
Leer distintos tipos de
partituras en el contexto
de las actividades
musicales del aula como
apoyo a las tareas de
interpretación y audición.
Criterios de evaluación
Curso escolar:
Criterios metodológicos generales y de atención a la diversidad: Es necesario tener en cuenta la diversidad del alumnado.
Competencia social
y ciudadana (CSC)
Competencia lingüística
y audiovisual (CLA)
Competencias básicas
Participar en la organización y realización
de actividades musicales.
Objetivos de la etapa de la
Educación Secundaria Obligatoria
Área: Música
Lengua extranjera
Lengua
Conexiones con
otras materias
Programación de área
PROYECTO VIVALDI. Música 2
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Programación de aula
UNIDADES
EL RECORRIDO
DE LA MÚSICA
CONEXIONES
MUSICALES
AMPLIACIÓN
Y SÍNTESIS
1. EL SENTIDO DE LA MÚSICA
¿Qué es la música?
Los protagonistas de la música
Los ingredientes de la música
¿Todo es música?
El ritmo
Pulso, ritmo y compás
La melodía
La armonía y la textura
El timbre
Los géneros musicales
Actividades TIC
En resumen
Los elementos
de la música
2. LA MÚSICA DE LA EDAD MEDIA
La Edad Media
El canto gregoriano
Los trovadores
La polifonía
La escritura musical
Las danzas y los instrumentos
La música melismática
La música de cantautor
Actividades TIC
En resumen
Características
de la música
de la Edad Media
3. LA MÚSICA DEL RENACIMIENTO
El Renacimiento
La polifonía civil
El madrigal
La polifonía religiosa
El villancico renacentista
La música instrumental
Los instrumentos del Renacimiento
La polifonía del siglo
La polifonía actual
Actividades TIC
En resumen
Características
de la música
del Renacimiento
4. LA MÚSICA DEL BARROCO
El Barroco
La música vocal
La ópera
El oratorio
La música instrumental
El concierto
La suite
Las cuatro estaciones
El canon
La fuga
La influencia del
Barroco
El canon al estilo pop
Actividades TIC
En resumen
Características
de la música
del Barroco
5. LA MÚSICA DEL CLASICISMO
El Clasicismo
La música instrumental
La orquesta sinfónica clásica
La forma sonata
La ópera, del Barroco
al Clasicismo
La serva padrona
La flauta mágica
La música y el poder
Actividades TIC
En resumen
Características
de la música
del Clasicismo
6. LA MÚSICA DEL ROMANTICISMO
El Romanticismo
Las sinfonías
La música para piano
El lied
La ópera romántica
Giuseppe Verdi
Giacomo Puccini
Los instrumentos
La orquesta en la
música moderna
La ópera y el cine
Actividades TIC
En resumen
Características
de la música
del Romanticismo
32
XIX
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./001119)
34536522111278))
Programación de aula
UNIDADES
EL RECORRIDO
DE LA MÚSICA
7. EL NACIONALISMO MUSICAL
Los nacionalismos del siglo
La música rusa
El Grupo de los Cinco
La música finlandesa
Jean Sibelius
La música checa
Bedrich Smetana
Antonin Dvorák
La música española
Manuel de Falla
Isaac Albéniz
Enrique Granados
8. LA MÚSICA DE VANGUARDIA
Las vanguardias del siglo
El neoclasicismo
El impresionismo
El expresionismo
La música electrónica
La música minimalista
La música aleatoria
9. LA MÚSICA HOY
La música en nuestras vidas
La música popular
El jazz y el blues
El pop-rock
La evolución del pop-rock
Los nuevos sonidos
Las bandas sonoras
De la radio a la televisión
TALLER DE INTERPRETACIÓN
Danza dórica
Viva la vida
La pequeña luna
Chacona
Red River Valley
The Sound of Silence
San Fermín
ANEXO
Apuntes sobre música
El indicador de compás
Las notas de la flauta
Las escalas musicales
El comienzo de la melodía
Tabla de acordes
XIX
XX
CONEXIONES
MUSICALES
AMPLIACIÓN
Y SÍNTESIS
Aire de música celta
Música de raíz africana
Actividades TIC
En resumen
Características
del nacionalismo
musical
Bandas sonoras con
sonidos electrónicos
La música electrónica
y el pop
Actividades TIC
En resumen
Características
de la música de
vanguardia
El mix y el remix
Actividades TIC
En resumen
Características de
la música de hoy
«Barcarola», Los cuentos
de Hoffmann
What a Wonderful World
La yousca
Norwegian Wood
La noche
La guerra de las galaxias
Las indicaciones
de intensidad
La orquesta sinfónica
desde el Romanticismo
La duración de los sonidos
Las indicaciones
de velocidad
Kokoleo
Funga alafia
Hoy duerme el león
With or Without You
Imagine
Mapa conceptual
Historia de la música
Glosario
Términos musicales
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./0011199
33
34536522111278))
Programación de aula
Unidad 1 El sentido de la música
2.º / 3.º ESO
Objetivos. Contribución al desarrollo de las competencias básicas
1.
2.
3.
4.
5.
Desarrollar la audición interior y los hábitos de escucha. (CAIP y CAC)
Reconocer la pluralidad de estilos en la música. (CAC)
Reconocer las cualidades de la música. (CAC y CLA)
Analizar una pieza desde el punto de vista musical. (CAC)
Descubrir diferentes formas de conocer los géneros. (CAC y CAA)
Contenidos
Conexiones musicales
– Los géneros musicales
Ampliación y síntesis
– Actividades TIC
– En resumen
El recorrido de la música
– ¿Qué es la música?
– Los protagonistas de la música
– Los ingredientes de la música
– El ritmo
– La melodía
– La armonía y la textura
– El timbre
Criterios de evaluación
1. Reconocer la música de entre todos los sonidos que están a nuestro alrededor. Interesarse por el
impacto ambiental que provoca el abuso de la música. (Obj. 1)
2. Aprender los distintos estilos musicales. Comprender las diferencias entre el papel del compositor
y el del intérprete. (Obj. 2)
3. Identificar los elementos de la música. Distinguir la armonía consonante de la disonante mediante
la comparación de varios fragmentos musicales. (Obj. 3)
4. Comprender en qué consiste una melodía a través de la composición de una propia sencilla. (Obj. 4)
5. Aprender en qué consisten y cómo se denominan los distintos géneros musicales. (Obj. 5)
Descripción de las actividades
Actividades de evaluación
Tiempo
Iniciales
Preguntas sobre los temas o elementos de
la música que los alumnos deberían conocer
de cursos anteriores
Realización de actividades sobre el período
concreto y en torno a las características
de la música de esa época
1/2 h
Desarrollo
Los ingredientes de la música (pág. 12)
El ritmo (pág. 13)
La melodía (pág. 16)
La armonía y la textura (pág. 17)
El timbre (pág. 18)
Los géneros musicales (pág. 20)
Evaluación de las actividades propuestas
en el libro de texto
Realización de las actividades de evaluación
de la guía didáctica
Realización de las actividades del apartado
Conexiones musicales, destinado a estudiar
e interpretar músicas de procedencias o
épocas distintas que mantienen alguna
relación
8 y 1/2 h
Finales
Actividades del apartado Ampliación
y síntesis (pág. 22)
Actividades TIC pensadas para llevarlas
a cabo con el ordenador. Se trabajarán
dos programas de edición de audio
1h
Competencia lingüística y audiovisual (CLA) - Competencia matemática (CM) - Competencia de conocimiento e interacción con el mundo físico (CCIMF)
Competencia artística y cultural (CAC) - Competencia digital (CD) - Competencia social y ciudadana (CSC) - Competencia para aprender a aprender (CAA)
Competencia de autonomía e iniciativa personal (CAIP)
34
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./0011197
34536522111278))
Programación de aula
Unidad 2 La música de la Edad Media
2.º / 3.º ESO
Objetivos. Contribución al desarrollo de las competencias básicas
1.
2.
3.
4.
5.
Conocer la influencia de la música medieval en la actual. (CAC)
Disfrutar de la serenidad del canto gregoriano. (CAC)
Reconocer las principales características de la música medieval. (CAC y CLA)
Descubrir el origen y la evolución de la escritura musical. (CAC)
Estudiar las diferencias entre la música civil y la religiosa de la Edad Media. (CAC)
Contenidos
Conexiones musicales
– La música melismática
– La música de cantautor
Ampliación y síntesis
– Actividades TIC
– En resumen
El recorrido de la música
– La Edad Media
– El canto gregoriano
– Los trovadores
– La polifonía
– La escritura musical
– Las danzas y los instrumentos
Criterios de evaluación
1. Identificar los estilos musicales de la época histórica comprendida entre la Edad Antigua y el Renacimiento. (Obj. 1)
2. Comprender en qué consiste el canto gregoriano y ponerlo en relación con la música actual. (Obj. 2)
3. Identificar los estilos musicales de la época histórica comprendida entre la Edad Antigua y el Renacimiento. (Obj. 3)
4. Saber en qué momento histórico comenzó la escritura musical a través de la observación y el análisis
de partituras medievales. (Obj. 4)
5. Analizar las diferencias entre el canto gregoriano y la música de los trovadores. (Obj. 5)
Descripción de las actividades
Actividades de evaluación
Tiempo
Iniciales
Preguntas sobre los temas o elementos de
la música que los alumnos deberían conocer
de cursos anteriores.
Realización de actividades sobre el período
concreto y en torno a las características
de la música de esa época
1/2 h
Desarrollo
La Edad Media (pág. 26)
El canto gregoriano (pág. 28)
Los trovadores (pág. 30)
La polifonía (pág. 32)
La escritura musical (pág. 34)
Las danzas y los instrumentos (pág. 35)
La música melismática (pág. 36)
La música de cantautor (pág. 37)
Evaluación de las actividades propuestas
en el libro de texto
Realización de las actividades de evaluación
de la guía didáctica
Realización de las actividades del apartado
Conexiones musicales, destinado a estudiar
e interpretar músicas de procedencias o
épocas distintas
8 y 1/2 h
Finales
Actividades del apartado Ampliación
y síntesis (pág. 38)
Actividades TIC pensadas para llevarlas
a cabo con el ordenador. Se trabajarán
dos programas de edición de audio
1h
Competencia lingüística y audiovisual (CLA) - Competencia matemática (CM) - Competencia de conocimiento e interacción con el mundo físico (CCIMF)
Competencia artística y cultural (CAC) - Competencia digital (CD) - Competencia social y ciudadana (CSC) - Competencia para aprender a aprender (CAA)
Competencia de autonomía e iniciativa personal (CAIP)
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./001119:
35
34536522111278))
Programación de aula
Unidad 3 La música del Renacimiento
2.º / 3.º ESO
Objetivos. Contribución al desarrollo de las competencias básicas
1.
2.
3.
4.
5.
Reconocer las principales características de la música renacentista. (CAC)
Distinguir gráficamente la melodía de una obra. (CAC y CLA)
Discernir entre diferentes formas renacentistas y tipos de texturas. (CAC)
Reconocer las diferencias entre la polifonía civil y la religiosa. (CAC)
Apreciar algunos instrumentos utilizados en el Renacimiento. (CAC y CCIMF)
Contenidos
El recorrido de la música
– El Renacimiento
– La polifonía civil
– La polifonía religiosa
– El villancico renacentista
– La música instrumental
– Los instrumentos del Renacimiento
Conexiones musicales
– La polifonía del siglo XIX
– La polifonía actual
Ampliación y síntesis
– Actividades TIC
– En resumen
Criterios de evaluación
1. Identificar los distintos tipos de polifonía civil a partir del siglo XVI. (Obj. 1)
2. Reconocer una melodía en una partitura. (Obj. 2)
3. Interpretar piezas musicales del Renacimiento. Identificar las diversas texturas a partir de audiciones.
(Obj. 3)
4. Reconocer la polifonía religiosa a través de la audición de varios fragmentos musicales. (Obj. 4)
5. Conocer los principales tipos de instrumentos que se utilizaban en el Renacimiento. (Obj. 5)
Descripción de las actividades
Actividades de evaluación
Tiempo
Iniciales
Preguntas sobre los temas o elementos de
la música que los alumnos deberían conocer
de cursos anteriores.
Realización de actividades sobre el período
concreto y en torno a las características
de la música de esa época
1/2 h
Desarrollo
El Renacimiento (pág. 42)
La polifonía civil (pág. 43)
La polifonía religiosa (pág. 44)
El villancico renacentista (pág. 46)
La música instrumental (pág. 47)
Los instrumentos del Renacimiento (pág. 50)
La polifonía del siglo XIX (pág. 52)
La polifonía actual (pág. 53)
Evaluación de las actividades propuestas
en el libro de texto
Realización de las actividades de evaluación
de la guía didáctica
Realización de las actividades del apartado
Conexiones musicales, destinado a estudiar
e interpretar músicas de procedencias o
épocas distintas que mantienen alguna
relación
8 y 1/2 h
Finales
Actividades del apartado Ampliación
y síntesis (pág. 54)
Actividades TIC pensadas para llevarlas
a cabo con el ordenador. Se trabajarán
dos programas de edición de audio
1h
Competencia lingüística y audiovisual (CLA) - Competencia matemática (CM) - Competencia de conocimiento e interacción con el mundo físico (CCIMF)
Competencia artística y cultural (CAC) - Competencia digital (CD) - Competencia social y ciudadana (CSC) - Competencia para aprender a aprender (CAA)
Competencia de autonomía e iniciativa personal (CAIP)
36
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./0011196
34536522111278))
Programación de aula
Unidad 4 La música del Barroco
2.º / 3.º ESO
Objetivos. Contribución al desarrollo de las competencias básicas
1.
2.
3.
4.
5.
Conocer las principales características de la música barroca. (CAC)
Apreciar las obras del Barroco. (CAC y CLA)
Conocer la ópera y el oratorio. (CAC)
Distinguir y reconocer diferentes instrumentos típicos del período barroco. (CAC y CCIMF)
Interpretar música barroca. (CAC, CLA y CAIP)
Contenidos
Ampliación y síntesis
– Actividades TIC
– En resumen
El recorrido de la música
– El Barroco
– La música vocal
– La música instrumental
Conexiones musicales
– La influencia del Barroco
– El canon al estilo pop
Criterios de evaluación
1. Reconocer las características musicales del Barroco a partir de varios fragmentos musicales. Identificar
una policoralidad. (Obj. 1)
2. Iniciarse en el estudio de obras instrumentales del Barroco (Vivaldi, Pachelbel, Bach). (Obj. 2)
3. Conocer el nacimiento de la ópera mediante el Orfeo de Monteverdi y trabajar el oratorio El Mesías,
de Haendel. (Obj. 3)
4. Identificar los distintos instrumentos del Barroco en una audición y en un vídeo. (Obj. 4)
5. Interpretar música a partir de las partituras y la animación de «La primavera», de Las cuatro estaciones,
de Vivaldi. (Obj. 5)
Descripción de las actividades
Actividades de evaluación
Tiempo
Iniciales
Preguntas sobre los temas o elementos de
la música que los alumnos deberían conocer
de cursos anteriores.
Realización de actividades sobre el período
concreto y en torno a las características
de la música de esa época
1/2 h
Desarrollo
El Barroco (pág. 58)
La música vocal (pág. 60)
La música instrumental (pág. 63)
La influencia del Barroco (pág. 68)
El canon al estilo pop (pág. 69)
Evaluación de las actividades propuestas
en el libro de texto
Realización de las actividades de evaluación
de la guía didáctica
Realización de las actividades del apartado
Conexiones musicales, destinado a estudiar
e interpretar músicas de procedencias o
épocas distintas que mantienen alguna
relación
8 y 1/2 h
Finales
Actividades del apartado Ampliación
y síntesis (pág. 70)
Actividades TIC pensadas para llevarlas
a cabo con el ordenador. Se trabajarán
dos programas de edición de audio
1h
Competencia lingüística y audiovisual (CLA) - Competencia matemática (CM) - Competencia de conocimiento e interacción con el mundo físico (CCIMF)
Competencia artística y cultural (CAC) - Competencia digital (CD) - Competencia social y ciudadana (CSC) - Competencia para aprender a aprender (CAA)
Competencia de autonomía e iniciativa personal (CAIP)
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./001119;
37
34536522111278))
Programación de aula
Unidad 5 La música del Clasicismo
2.º / 3.º ESO
Objetivos. Contribución al desarrollo de las competencias básicas
1.
2.
3.
4.
5.
Conocer las características del Clasicismo. (CAC)
Distinguir las principales formas musicales de la época y sus autores. (CAC y CLA)
Reconocer la orquesta y los instrumentos del Clasicismo. (CAC y CCIMF)
Valorar la ópera clásica. (CAC)
Interpretar en grupo piezas de la época. (CAC, CLA y CAIP)
Contenidos
Conexiones musicales
– La música y el poder
Ampliación y síntesis
– Actividades TIC
– En resumen
El recorrido de la música
– El Clasicismo
– La música instrumental
– La ópera, del Barroco al Clasicismo
Criterios de evaluación
1. Reconocer las principales características de la orquesta clásica a partir de una obra de Haydn. (Obj. 1)
2. Interesarse en la sonata como forma musical fundamental del período clásico al escuchar la Sonata
en Do Mayor de Mozart. (Obj. 2)
3. Ser consciente del cambio que se produce en la mentalidad de los músicos del Clasicismo a través
del estudio de diversas obras de la época. (Obj. 3)
4. Escuchar y analizar fragmentos de La serva padrona y La flauta mágica. (Obj. 4)
5. Interpretar partituras con la orquesta escolar. (Obj. 5)
Descripción de las actividades
Actividades de evaluación
Tiempo
Iniciales
Preguntas sobre los temas o elementos de
la música que los alumnos deberían conocer
de cursos anteriores.
Realización de actividades sobre el período
concreto y en torno a las características
de la música de esa época
1/2 h
Desarrollo
El Clasicismo (pág. 74)
La música instrumental (pág. 75)
La ópera, del Barroco al Clasicismo (pág. 80)
La música y el poder (pág. 84)
Evaluación de las actividades propuestas
en el libro de texto
Realización de las actividades de evaluación
de la guía didáctica
Realización de las actividades del apartado
Conexiones musicales, destinado a estudiar
e interpretar músicas de procedencias o
épocas distintas que mantienen alguna
relación
8 y 1/2 h
Finales
Actividades del apartado Ampliación
y síntesis (pág. 86)
Actividades TIC pensadas para llevarlas
a cabo con el ordenador. Se trabajarán
dos programas de edición de audio
1h
Competencia lingüística y audiovisual (CLA) - Competencia matemática (CM) - Competencia de conocimiento e interacción con el mundo físico (CCIMF)
Competencia artística y cultural (CAC) - Competencia digital (CD) - Competencia social y ciudadana (CSC) - Competencia para aprender a aprender (CAA)
Competencia de autonomía e iniciativa personal (CAIP)
38
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./0011194
34536522111278))
Programación de aula
Unidad 6 La música del Romanticismo
2.º / 3.º ESO
Objetivos. Contribución al desarrollo de las competencias básicas
1.
2.
3.
4.
5.
Analizar fragmentos de la música romántica. (CAC)
Reconocer la importancia del piano. (CAC y CCIMF)
Descubrir los autores románticos. (CAC)
Mostrar interés por la ópera romántica. (CAC)
Interpretar obras de este período. (CAC, CLA y CAIP)
Contenidos
Conexiones musicales
– La orquesta en la música moderna
– La ópera y el cine
Ampliación y síntesis
– Actividades TIC
– En resumen
El recorrido de la música
– El Romanticismo
– Las sinfonías
– La música para piano
– El lied
– La ópera romántica
– Los instrumentos
Criterios de evaluación
1. Comprender el período romántico ahondando en la producción musical de autores como
Mendelssohn o Beethoven. (Obj. 1)
2. Identificar las características de la música de Chopin relacionadas con el salón burgués. (Obj. 2)
3. Distinguir las distinta formas musicales de la época mediante la escucha y el análisis de obras
de autores como Schubert y Verdi. (Obj. 3)
4. Conocer las obras de compositores como Verdi y Puccini. (Obj. 4)
5. Interpretar partituras. (Obj. 5)
Descripción de las actividades
Actividades de evaluación
Tiempo
Iniciales
Preguntas sobre los temas o elementos de
la música que los alumnos deberían conocer
de cursos anteriores.
Realización de actividades sobre el período
concreto y en torno a las características
de la música de esa época
1/2 h
Desarrollo
El Romanticismo (pág. 90)
Las sinfonías (pág. 92)
La música para piano (pág. 94)
El lied (pág. 96)
La ópera romántica (pág. 97)
Los instrumentos (pág. 99)
La orquesta en la música moderna
(pág. 100)
La ópera y el cine (pág. 101)
Evaluación de las actividades propuestas
en el libro de texto
Realización de las actividades de evaluación
de la guía didáctica
Realización de las actividades del apartado
Conexiones musicales, destinado a estudiar
e interpretar músicas de procedencias o
épocas distintas que mantienen alguna
relación
8 y 1/2 h
Finales
Actividades del apartado Ampliación
y síntesis (pág. 102)
Actividades TIC pensadas para llevarlas
a cabo con el ordenador. Se trabajarán
dos programas de edición de audio
1h
Competencia lingüística y audiovisual (CLA) - Competencia matemática (CM) - Competencia de conocimiento e interacción con el mundo físico (CCIMF)
Competencia artística y cultural (CAC) - Competencia digital (CD) - Competencia social y ciudadana (CSC) - Competencia para aprender a aprender (CAA)
Competencia de autonomía e iniciativa personal (CAIP)
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./001119<
39
34536522111278))
Programación de aula
Unidad 7 El nacionalismo musical
2.º / 3.º ESO
Objetivos. Contribución al desarrollo de las competencias básicas
1.
2.
3.
4.
Analizar algunas obras del nacionalismo musical. (CAC)
Conocer las principales características de la música del siglo XIX. (CAC)
Tomar conciencia de la importancia del ritmo en esta música. (CAC y CLA)
Aprender a valorar la música folclórica. (CAC y CSC)
Contenidos
Conexiones musicales
– Aire de música celta
– Música de raíz africana
Ampliación y síntesis
– Actividades TIC
– En resumen
El recorrido de la música
– Los nacionalismos del siglo XIX
– La música rusa
– La música finlandesa
– La música checa
– La música española
Criterios de evaluación
1. Conocer obras de autores representativos del nacionalismo musical como Rimsky-Korsakov, Borodin,
Sibelius, Dvorák, Smetana, Falla, Albéniz y Granados. (Obj. 1)
2. Identificar los elementos de música popular incluidos en las composiciones del nacionalismo musical.
(Obj. 2)
3. Analizar fragmentos rítmicos como el Zapateado, de Pablo Sarasate, y una danza de El príncipe Ígor,
de Borodin. (Obj. 3)
4. Interpretar partituras con diferentes elementos de música folclórica. (Obj. 4)
Descripción de las actividades
Actividades de evaluación
Tiempo
Iniciales
Preguntas sobre los temas o elementos de
la música que los alumnos deberían conocer
de cursos anteriores.
Realización de actividades sobre el período
concreto y en torno a las características
de la música de esa época
1/2 h
Desarrollo
Los nacionalismos del siglo XIX (pág. 106)
La música rusa (pág. 108)
La música finlandesa (pág. 110)
La música checa (pág. 112)
La música española (pág. 114)
Aire de música celta (pág. 116)
Música de raíz africana (pág. 117)
Evaluación de las actividades propuestas
en el libro de texto
Realización de las actividades de evaluación
de la guía didáctica
Realización de las actividades del apartado
Conexiones musicales, destinado a estudiar
e interpretar músicas de procedencias o
épocas distintas que mantienen alguna
relación
8 y 1/2 h
Finales
Actividades del apartado Ampliación
y síntesis (pág. 118)
Actividades TIC pensadas para llevarlas
a cabo con el ordenador. Se trabajarán
dos programas de edición de audio
1h
Competencia lingüística y audiovisual (CLA) - Competencia matemática (CM) - Competencia de conocimiento e interacción con el mundo físico (CCIMF)
Competencia artística y cultural (CAC) - Competencia digital (CD) - Competencia social y ciudadana (CSC) - Competencia para aprender a aprender (CAA)
Competencia de autonomía e iniciativa personal (CAIP)
40
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./0011173
34536522111278))
Programación de aula
Unidad 8 La música de vanguardia
2.º / 3.º ESO
Objetivos. Contribución al desarrollo de las competencias básicas
1.
2.
3.
4.
Conocer la herencia musical del siglo XIX. (CAC)
Reconocer la pluralidad de estilos en la música vanguardista del siglo XX. (CAC)
Desarrollar el sentido crítico en las audiciones. (CAC, CCA y CAIP)
Descubrir nuevos instrumentos y nuevas formas de componer. (CAC, CLA y CCIMF)
Contenidos
Conexiones musicales
– Bandas sonoras con sonidos electrónicos
– La música electrónica y el pop
Ampliación y síntesis
– Actividades TIC
– En resumen
El recorrido de la música
– Las vanguardias del siglo XX
– La música electrónica
– La música minimalista
– La música aleatoria
Criterios de evaluación
1. Reconocer los clásicos del siglo XIX, su dificultad y su relación con el arte contemporáneo del siglo XX.
(Obj. 1)
2. Identificar la importancia de la electrónica y la informática en las nuevas corrientes musicales. (Obj. 2)
3. Reconocer y analizar diversas piezas de música de vanguardia. (Obj. 3)
4. Aprender en qué consiste la nueva manera de componer de las vanguardias, sobre todo en la música
electrónica y la música aleatoria, a través de la audición de diferentes fragmentos musicales. (Obj. 4)
Descripción de las actividades
Actividades de evaluación
Tiempo
Iniciales
Preguntas sobre los temas o elementos de
la música que los alumnos deberían conocer
de cursos anteriores.
Realización de actividades sobre el período
concreto y en torno a las características
de la música de esa época
1/2 h
Desarrollo
Las vanguardias del siglo xx (pág. 122)
La música electrónica (pág. 125)
La música minimalista (pág. 127)
La música aleatoria (pág. 128)
Bandas sonoras con sonidos electrónicos
(pág. 130)
La música electrónica y el pop (pág. 131)
Evaluación de las actividades propuestas
en el libro de texto
Realización de las actividades de evaluación
de la guía didáctica
Realización de las actividades del apartado
Conexiones musicales, destinado a estudiar
e interpretar músicas de procedencias o
épocas distintas que mantienen alguna
relación
8 y 1/2 h
Finales
Actividades del apartado Ampliación
y síntesis (pág. 132)
Actividades TIC pensadas para llevarlas
a cabo con el ordenador. Se trabajarán
dos programas de edición de audio
1h
Competencia lingüística y audiovisual (CLA) - Competencia matemática (CM) - Competencia de conocimiento e interacción con el mundo físico (CCIMF)
Competencia artística y cultural (CAC) - Competencia digital (CD) - Competencia social y ciudadana (CSC) - Competencia para aprender a aprender (CAA)
Competencia de autonomía e iniciativa personal (CAIP)
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./0011172
41
34536522111278))
Programación de aula
Unidad 9 La música hoy
2.º / 3.º ESO
Objetivos. Contribución al desarrollo de las competencias básicas
1. Conocer un poco mejor la música que nos rodea. (CAC, CLA, CSC y CAIP)
2. Descubrir las peculiaridades de la música para el cine y para los anuncios publicitarios. (CAC y CSC)
3. Conocer los diferentes estilos de la música popular. (CAC, CSC y CAIP)
Contenidos
Conexiones musicales
– El mix y el remix
Ampliación y síntesis
– Actividades TIC
– En resumen
El recorrido de la música
– La música en nuestras vidas
– La música popular
– Las bandas sonoras
Criterios de evaluación
1. Comprender y conocer la gran cantidad de estilos musicales distintos que existen en la actualidad.
(Obj. 1)
2. Tomar conciencia de la importancia de los medios de comunicación para la difusión de la música.
Interesarse por las bandas sonoras de las películas e identificar las más conocidas. (Obj. 2)
3. Conocer las características y finalidades de los remix comparándolos con las versiones originales.
(Obj. 3)
Descripción de las actividades
Actividades de evaluación
Tiempo
Iniciales
Preguntas sobre los temas o elementos de
la música que los alumnos deberían conocer
de cursos anteriores.
Realización de actividades sobre el período
concreto y en torno a las características
de la música de esa época.
1/2 h
Desarrollo
La música en nuestras vidas (pág. 136)
La música popular (pág. 137)
Las bandas sonoras (pág. 142)
El mix y el remix (pág. 144)
Evaluación de las actividades propuestas
en el libro de texto.
Realización de las actividades de evaluación
de la guía didáctica.
Realización de las actividades del apartado
Conexiones musicales, destinado a estudiar
e interpretar músicas de procedencias o
épocas distintas que mantienen alguna
relación.
8 y 1/2 h
Finales
Actividades del apartado Ampliación
y síntesis (pág. 146)
Actividades TIC pensadas para llevarlas
a cabo con el ordenador. Se trabajarán
dos programas de edición de audio.
1h
Competencia lingüística y audiovisual (CLA) - Competencia matemática (CM) - Competencia de conocimiento e interacción con el mundo físico (CCIMF)
Competencia artística y cultural (CAC) - Competencia digital (CD) - Competencia social y ciudadana (CSC) - Competencia para aprender a aprender (CAA)
Competencia de autonomía e iniciativa personal (CAIP)
42
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./001117)
34536522111278))
Programación de aula
Taller de interpretación
2.º / 3.º ESO
Objetivos. Contribución al desarrollo de las competencias básicas
1.
2.
3.
4.
5.
Conocer los pormenores de la música en directo. (CAC y CLA)
Comprender la necesidad de los ensayos. (CAC)
Disfrutar de la ejecución en vivo. (CAC y CIMF)
Respetar el orden y la organización musical. (CAC y CAA)
Descubrir nuevas músicas. (CAC y CAIP)
Contenidos
Piezas para interpretar
– Danza dórica
– Viva la vida
– La pequeña luna
– Chacona
– Red River Valley
– The Sound of Silence
– San Fermín
– «Barcarola», Los cuentos de Hoffmann
– What a Wonderful World
– La yousca
– Norwegian Wood
– La noche
– La guerra de las galaxias
– Canciones africanas
– Hoy duerme el león
– With or Without You
– Imagine
Criterios de evaluación
1.
2.
3.
4.
5.
Comprender la importancia de la música en directo. (Obj. 1)
Interpretar una serie de canciones para conocer distintos estilos musicales. (Obj. 2)
Interpretar partituras con expresividad. (Obj. 3)
Interpretar partituras con respeto y prudencia. (Obj. 4)
Interpretar partituras de estilos diversos. (Obj. 5)
Descripción de las actividades
Desarrollo
Ejercicios de preparación de diferentes piezas
para interpretar (pág. 150-163)
Actividades de evaluación
Realización de actividades de interpretación
con diversos instrumentos de música
de diferentes épocas.
Tiempo
12 h
Competencia lingüística y audiovisual (CLA) - Competencia matemática (CM) - Competencia de conocimiento e interacción con el mundo físico (CCIMF)
Competencia artística y cultural (CAC) - Competencia digital (CD) - Competencia social y ciudadana (CSC) - Competencia para aprender a aprender (CAA)
Competencia de autonomía e iniciativa personal (CAIP)
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./0011179
43
34536522111278))
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./0011177
34536522111278))
GUÍA DIDÁCTICA
ORIENTACIONES
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./001117:
34536522111278))
Unidad 1 El sentido de la música
Páginas 8-9
¿Qué sabemos?
Este apartado tiene como objetivo erradicar la idea de la música como algo abstracto, aislado de la
vida cotidiana. Con este fin, la unidad comienza con una serie de preguntas que ayudan a averiguar
los conocimientos previos que tiene el alumno y a situarnos inicialmente en el contexto.
Son preguntas sencillas que abarcan otros campos aparte del de la música. En el resto de unidades
del libro, que tratan de períodos históricos concretos, estas cuestiones sirven para que el alumno
perciba que la época no es completamente desconocida y para que se despierte su curiosidad por
conocer más aspectos de ella, tomando estas preguntas como punto de partida para subrayar otros
aspectos sociales, económicos y culturales y haciendo hincapié en la influencia del contexto en los
compositores a la hora de crear sus obras.
Objetivos
Se detallan las competencias que podrán desarrollar los alumnos si trabajan la unidad correctamente. Por lo general, estos objetivos se pueden conseguir sin demasiado esfuerzo.
EL RECORRIDO DE LA MÚSICA
Páginas 10-11
Estas dos primeras páginas tienen como objetivo mostrar a los alumnos la proximidad del arte en
general, y de la música en particular, a la vida cotidiana. Su finalidad es desenterrar la creencia de
que las obras artísticas son piezas de museo, que solo pueden ser visitadas y disfrutadas dentro
del ámbito escolar.
Los alumnos tienen que descubrir por sí mismos que el arte les hace ser personas más cultas, más
interesadas en la creatividad, más sensibles y por tanto más abiertas y comprensivas.
Descubrir que una pintura o un pequeño mueble de su propio hogar son obras de arte les hace
sentirse afortunados por el privilegio de poder disfrutar de una creación artística cotidianamente.
Los alumnos han de comprender la temporalidad de la música mediante la comparación con otras
artes estáticas.
Podemos presentar supuestos para los tres pilares de la comunicación artística, los intérpretes, el
código y los oyentes: ¿Qué pasaría si no hubiera artistas, creadores? Obviamente la respuesta
conduce a la afirmación de que el arte es inseparable del ser humano.
Una segunda cuestión, ¿Qué pasaría si no dispusiéramos de un código?, plantea evidentemente la
necesidad del lenguaje para una buena comunicación; un ejemplo que los alumnos conocen bien
es el bluetooth, un lenguaje de comunicación entre aparatos electrónicos.
El tercer pilar de la comunicación, el oyente, plantea la discusión de la necesidad de aprobación,
por parte del público, de la obra de arte; ahí entra en juego toda la influencia que las modas ejercen
en el creador, o cómo este es a la vez creador de modas.
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Unidad 1 El sentido de la música
Para terminar, los alumnos pueden realizar también un paseo por el recorrido de las diferentes
obras de arte desde que son creadas hasta que llegan al público, a través de la muestra directa, la
interpretación u otro elemento. Es recomendable realizar este recorrido aplicado también al cine,
la literatura, etc.
En estas páginas se proponen actividades para reflexionar sobre el papel del compositor y del
intérprete.
En la actividad 6, los alumnos tienen que identificar cuatro versiones de una misma canción en
diferentes estilos. Después deberán comparar su propia versión con las que han escuchado. La actividad permite que los alumnos comprendan la importancia del intérprete en el proceso creativo.
Para mostrar las diferencias entre un intérprete y otro, en la actividad 7 se adjunta la partitura de la
melodía que se ha escuchado en la actividad anterior. Pero cualquier otra canción serviría también
para comprobar que cada intérprete la toca de modo distinto, porque su técnica y su expresividad
son diferentes.
Página 12
¿Cuántas veces hemos oído la expresión: Vaya rollo, eso no es música? ¿Cuántos padres han dicho
a sus hijos alguna vez: Eso que escuchas no es música, es ruido? Sin embargo, para muchas personas, el canto de los pájaros o el rumor de las olas ya es una música celestial.
La actividad 8 pretende despertar en el alumnado la necesidad de prestar atención a todos los
sonidos sin criterios predeterminados; es decir, propone la aproximación al mundo sonoro con
espíritu crítico.
Los alumnos no están familiarizados todavía con la música contemporánea; para ellos, y para una
gran parte de las personas adultas, cualquier obra «clásica» compuesta después de Debussy probablemente sea rechazable y considerada fuera del campo musical convencional.
Los criterios son tan amplios que es necesario concretarlos para conseguir una guía en la que
basarse.
Las muestras que se proponen son:
• Fragmento 1: Música de fondo con ruido ambiental.
Realmente, ¿se puede escuchar música en esas condiciones?; ¿merece el calificativo de música
la mezcla que llega a nuestros oídos?
• Fragmento 2: Suenan campanas.
Las campanas tienen una buena afinación, emiten sonidos, en realidad son ostinati musicales,
pero su función no es la misma que la de la música entendida en un sentido tradicional.
Entonces, ¿por qué las consideramos música? La mayoría de los alumnos sí lo hará cuando
respondan al cuestionario. Este hecho nos hará replantearnos el concepto de música.
• Fragmento 3: Albañil en su trabajo.
En este ejemplo no hay melodía, solo ritmo. Para mucha gente, el albañil ejecuta un ritmo con
su martillo, un ritmo que además se puede escribir y reproducir; sin embargo, el «artista» no
tenía ninguna intención de crear música.
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Unidad 1 El sentido de la música
• Fragmento 4: Variaciones para una puerta y un suspiro, de Pierre Henry.
Mayoritariamente, los alumnos responden que esta muestra no tiene nada que ver con la
música. Sin embargo, se trata de un ejemplo musical en toda regla.
El ejercicio trata de desestabilizar al alumno en su creencia de que solo es música aquello que
suena por la radio o la televisión.
Las afirmaciones que aparecen después confirman la gran variedad de opiniones que existe
sobre el hecho musical.
Es recomendable que, después del ejercicio, sean los propios alumnos los que ofrezcan una
definición precisa de lo que es música para ellos.
Páginas 13-15
El ritmo tiene un atractivo enorme para los alumnos, que prácticamente pueden llevar el de cualquier pieza sencilla. En esta unidad se ha ido más allá para mostrarles ritmos no tan usuales y,
además, afianzar los que ya conocen.
La actividad 10, en la que se debe responder en forma de eco, admite muchísimas variantes: combinación de timbres, de dinámicas, etc. Además, es una actividad con la que el alumnado disfruta
y aprende a valorar la vertiente lúdica del ejercicio musical.
Después de repetirlo varias veces, los alumnos deben señalar el número del ritmo que se indica.
Esta acción permite un juego de ampliación consistente en enlazar dos ejemplos de modo que la
imitación ocupe cuatro compases en lugar de dos.
La actividad 11 es un juego de repaso para recordar las duraciones convergentes, aquellas que
coinciden con el compás o su subdivisión natural. Estas duraciones son bastante conocidas por la
mayoría de los alumnos, pero es necesario repasarlas para, a partir de ellas, poder continuar con
otros aspectos relacionados con el ritmo, el compás y los acentos, es decir, todos aquellos elementos musicales en los cuales es esencial conocer la duración de los sonidos.
El ejercicio propuesto tiene por objeto que toda la clase participe de estos ostinati mientras repasa
las duraciones estudiadas en cursos anteriores.
Si al marcar el pulso con el puño se produce un sonido demasiado fuerte, podemos cambiarlo por
un sonido más agudo y más claro, como el de los pitos con los dedos o cualquier instrumento de
percusión.
Es muy importante que los alumnos que ejecuten el pentagrama superior lo hagan con manos
alternas, pues así se trabaja la psicomotricidad al mismo tiempo que se les prepara para manejar
las baquetas con ambas manos.
Lo ideal es que el ejercicio funcione de manera autónoma sin que se tenga que intervenir, es decir,
que la propia clase se organice y realice el ejercicio cuatro o cinco veces.
La canción que se propone en la actividad 12 tiene una pulsación muy marcada, lo cual hace muy
sencillo llevar el pulso sin perderse. Los cuadrados corresponden a las estrofas y los rombos, al
estribillo.
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Es muy interesante escuchar la canción un par de veces, la primera para seguir el texto, en inglés, y
al mismo tiempo sentir la pulsación de forma interna. En la segunda escucha se completa el audiograma marcando cuatro pulsos en cada lado del cuadrado; por tanto, cada cuadrado corresponde
a dieciséis pulsos.
Los alumnos reconocen con bastante facilidad los ritmos binarios y ternarios, pero les suele resultar
algo más difícil crear ejemplos de cada uno de ellos o improvisar sobre una base. Para solucionar
este inconveniente, los practicarán en la actividad 13.
El ritmo para acompañar la canción de Mecano es muy fácil; el ternario que requiere la canción
de La Oreja de Van Gogh es un poco más complejo. No obstante, el objetivo es que el alumnado
perciba la diferencia entre el ritmo binario y ternario.
Para las prácticas correspondientes a los ejemplos de la página 15, los alumnos marcarán el pulso
sobre los triángulos mientras escuchan la música. Cuando se acaba la partitura y continúa la música, los alumnos siguen marcando el pulso.
Es fácil sentir cómo la acentuación recae en el primer pulso de cada dos. Como aparece indicado,
los triángulos negros corresponden a los tiempos fuertes del compás, y los blancos, a los débiles:
es conveniente marcar cada uno de ellos con una mano.
En cuanto al compás de cinco tiempos, hay que encargarse de ponerlo en práctica. Los alumnos lo
imitarán al principio, para practicarlo luego de forma autónoma. La propuesta más recomendable
es la siguiente: mano izquierda, mano derecha, mano izquierda y dos pulsos con la mano derecha.
Se suele tender a alargar el segundo tiempo o el quinto; es necesario, por tanto, estar muy atento
para que todos los tiempos tengan la misma duración.
Partitura para practicar el compás de 5/4:
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Página 16
La melodía quizá sea el elemento musical más sencillo; el primer ejemplo está pensado para que
los alumnos comprendan enseguida que la relación entre el ritmo y la altura permite conseguir una
buena melodía.
Al trazar una línea pasando por las notas de la melodía se ve claro su perfil: como si de una línea
de edificios se tratase, la melodía muestra su contorno; la diferencia del perfil entre dos melodías
suele ser clara.
El estudio de las escalas se lleva a cabo durante los cursos anteriores, pero es preciso repasarlo en
tercero. En el Anexo se incluye una «brújula sonora» para trabajar las escalas mayores y menores
que se puede utilizar como actividad de ampliación. Para realizarla, los alumnos tan solo deben
tener en cuenta la ordenación de la escala mayor a través de los modos medievales.
El ejercicio de creación pretende demostrar cómo siguiendo un pequeño procedimiento se puede
conseguir una melodía interesante.
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Unidad 1 El sentido de la música
Página 17
Entender el concepto de armonía es bastante fácil para los alumnos, pero comprender su mecanismo no suele serlo tanto. En la actividad 17 se pretende que distingan los conceptos de armonía
disonante y consonante, es decir, despertar la curiosidad sobre por qué los sonidos producen diferentes percepciones cuando se juntan.
Se puede hacer un paralelismo con la moda: ¿qué ocurre cuando combinamos una falda amarilla
con unas medias fucsia? Si observamos los vestidos de la gente por la calle, comprobamos que
unas personas han conjuntado los colores según la moda y que otras no lo han hecho. Con los
sonidos ocurre exactamente igual: ha habido épocas en las que juntar sonidos con ciertas características estaba mal visto, y viceversa. La demostración es obvia: la música de Los Simpson hubiera
chirriado a los oídos del público en tiempos de Mozart, mientras que la de este compositor todavía
gusta en la actualidad. Como se suele decir, lo «clásico» nunca pasa de moda.
En el Anexo se incluye una tabla para construir acordes; si es preciso trabajar el concepto con mayor profundidad, se pueden hacer acordes para comprobar su sonoridad.
Las texturas se trabajan en la actividad 18, a partir de un mismo tema perteneciente a la banda
sonora de La misión. En la misma pista de audio aparecen sucesivamente la monodia, la melodía
acompañada y la polifonía.
Al describir con palabras propias los tipos de textura, los alumnos y alumnas entienden y retienen
mejor los conceptos.
Si se quiere un ejemplo gráfico sobre distintas texturas que se han formado a partir de una misma
melodía, se pueden mostrar las siguientes partituras.
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Unidad 1 El sentido de la música
Polifonía
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Melodía acompañada
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Páginas 18-19
Cuando se repasen los fragmentos del CD de audio, los alumnos y alumnas seguramente conocerán muchos de los instrumentos que aparecen.
Tanto el timbre de los instrumentos como las agrupaciones más usuales ya se han trabajado en
la etapa de Primaria y en los primeros cursos de Secundaria. Esta actividad 19 sirve como repaso,
integrando el timbre dentro de los elementos de la música.
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Unidad 1 El sentido de la música
La actividad 20, basada en la improvisación, es muy sencilla; para realizarla se puede dividir la clase
en tres filas: una para los pequeños instrumentos de metal, otra para los de madera y la tercera
para los de membrana. Debe dirigirse la obra hasta que salga bien, con la pulsación exacta a un
tempo medio, más o menos 70-90 puls./min. Una vez aprendida, se enseñará a improvisar: cada
alumno hace una improvisación de ocho compases que termina en el primer tiempo del octavo
compás; en el último pulso se hace sonar el plato y todos entran de nuevo con el estribillo (si este
parece demasiado corto, se puede repetir cada vez). Al terminar el ejercicio se habrá tocado un
rondó: AB AC AD…
La actividad 21 permite hacer un esfuerzo para reconocer los instrumentos que se proponen. De
este modo se repasan activamente conocimientos de cursos anteriores.
CONEXIONES MUSICALES
Páginas 20-21
Los alumnos no se cuestionan por lo general para qué utilizan la música. Se puede comenzar la
clase con una pregunta directa: ¿Para qué sirve la música? Para bailar, para dormir, para relajarse,
etc. La siguiente pregunta podría ser: ¿Se puede vivir sin música?
Queramos o no, siempre oímos algo o producimos sonidos (a veces sin querer). No podemos vivir
sin sonidos ni tampoco sin sonidos organizados, es decir, sin música.
Las actividades 22 y 23 pretenden ser una introducción a los géneros musicales; por ello es muy
conveniente que el alumnado aprenda a clasificar, dentro de lo posible, toda la música que escucha, encuadrándola en alguno o algunos de los géneros propuestos.
Seguro que los alumnos conocen al menos un ejemplo de cada uno de los géneros descritos. La
propuesta para que busquen en su hogar ejemplos que se correspondan con los géneros estudiados tiene por objeto acercar la actividad a su ámbito cotidiano, enfocando el estudio de los géneros
musicales a partir de lo que ellos conocen o tienen a su alcance.
La interpretación de las melodías de la actividad 24 tiene cierta dificultad, por lo cual se recomienda
que recaiga en los alumnos que mejor tocan o directamente en el profesor o la profesora.
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Unidad 1 El sentido de la música
AMPLIACIÓN Y SÍNTESIS
Página 22
Actividades TIC
En este curso, las actividades TIC se llevan a cabo con la ayuda de dos programas de edición de
audio, Audacity y CDex, que también se utilizan en próximas unidades.
Los alumnos pueden realizar estas actividades en el aula de informática del centro o bien en su
propio domicilio, ya que ambos programas son gratuitos.
Página 23
En resumen
En la página final de cada unidad se ofrece un esquema donde los alumnos y alumnas capten
de un vistazo todos los contenidos trabajados en la unidad. Si han realizado correctamente todas
las actividades propuestas, podrán definir con sus propias palabras los conceptos que aparecen
en este cuadro sinóptico. También pueden leer las características de cada época, a partir de la unidad 2, para reforzar los contenidos aprendidos.
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Unidad 2 La música de la Edad Media
EL RECORRIDO DE LA MÚSICA
Páginas 26-27
La presentación de la unidad se hace a partir de los conocimientos previos sobre la música medieval. Para ello se muestran imágenes del mundo de la Edad Media que aún podemos observar en
nuestro entorno.
En la redacción propuesta, necesariamente se reflejarán aspectos de la vida medieval que deben
aprovecharse como elemento de motivación.
A continuación se propone una actividad basada en averiguar qué partitura medieval es la más antigua. De este modo se ven las primeras formas de notación musical propiamente dicha. También
se pretende mostrar cómo, poco a poco, se incorporaron a la escritura nuevos elementos: neumas,
pautas, notación cuadrada, etc. El orden correcto aparece en el solucionario de esta guía.
Al terminar la introducción, los alumnos son mucho más conscientes de la presencia de elementos
de la Edad Media en el mundo actual (arquitectura, música, etc.) y de la forma en que se escribía
la música, muy distinta de la que se emplea hoy en día.
Páginas 28-29
En las actividades 4 y 5 el alumnado compara dos versiones de la misma pieza gregoriana, Puer
natus in Bethlehem: la primera, cantada por monjes, y la segunda, interpretada por Kylie Minogue.
Los alumnos siguen el texto de la canción; a continuación observan la partitura y comprueban
cómo la notación es diferente en la segunda versión.
Después de escuchar el primer ejemplo, pueden contestar a las preguntas de la página 29: las
respuestas recogerán las principales características del canto gregoriano.
A continuación, se escucha la versión de Kylie Minogue para observar las diferencias: ahora se trata
de una versión al estilo new age, con acompañamiento, etc. Los alumnos que toquen mejor, o
aquellos que se considere conveniente, pueden acompañar a la cantante con la flauta.
Finalmente se proponen actividades basadas en el visionado de una película ambientada en un
monasterio medieval y la interpretación de piezas que recuerdan otras épocas históricas. También
pueden tocar la animación de Flash con la ayuda del ordenador.
Páginas 30-31
Estas páginas están encaminadas a conocer la música civil de la Edad Media: a través de ella se
conoce el canto melismático, que se relaciona con algunas audiciones de la unidad.
Se puede establecer una similitud con los cantautores actuales, que tienen en común muchas de
las características del canto unipersonal en la Edad Media.
Las respuestas a las cuestiones tras la audición de la actividad 8 recogerán las principales características de la música trovadoresca.
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Unidad 2 La música de la Edad Media
Páginas 32-33
Para comenzar se puede tocar, con dos o tres flautas, una sucesión de notas a la distancia de octava
o de quinta. Esta sonoridad familiar sirve para introducir a los alumnos y alumnas en el concepto
de polifonía.
La sonoridad de las obras del período de la Escuela de Notre Dame (Pérotin, etc.) suele ser demasiado compleja para los alumnos y alumnas. Por tanto, un ejercicio como el que se propone resulta
más divertido y eficaz para la comprensión de la polifonía primitiva.
Si se quiere comprobar la «dureza» de esta polifonía, se puede ensayar el ejemplo cantando con
el nombre de las notas.
Para practicar el discantus se recomienda la actividad 12:
• Toda la clase toca la flauta 1 (organum).
• Toda la clase toca la flauta 2 (discantus).
• Se tocan las dos melodías simultáneamente.
• Se alterna la ejecución del ejemplo con la interpretación o improvisación de los instrumentos
de altura indeterminada (PAI).
Para concluir la actividad, se puede dividir la clase en dos grupos y alternar un par de veces la interpretación del organum con la del discantus. De este modo, al terminar, todos los alumnos habrán
comprendido ambos conceptos.
Páginas 34-35
En la página 34 se incluye una breve explicación sobre el origen de la escritura musical. Si se cree
necesario, se puede escribir en la pizarra el Himno de San Juan de Pablo el Diácono, del que Guido
D’Arezzo extrajo las iniciales para los nombres de las notas:
UT queant laxis,
REsonare fibris
MIra gestorum,
FAmuli tuorum
SOLve polluti
LAbii reatum,
Sancte Ioannes
«¡Oh, san Juan! Para que tus siervos puedan volver a cantar con templadas fibras tus admirables
hechos, limpia la mancha de nuestros labios pecadores».
El nombre de la nota si, derivado de las iniciales latinas de san Juan (Sancte Ioannes), se adoptó
a partir del siglo XVI. Más tarde, se cambió el nombre de la primera nota, ut, por do (iniciales de
Dominus, «Señor»).
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Unidad 2 La música de la Edad Media
Las actividades propuestas para conocer las danzas y los instrumentos son muy sencillas. La coreografía de la danza es perfectamente realizable: se trata de un compás de 6/8 y tanto el tema A
como el B están bien marcados.
También se puede dividir la clase en dos zonas para formar dos círculos; de esta manera, la coreografía gana en espectacularidad.
Aparte de los instrumentos del dibujo, también eran muy frecuentes los de percusión: tambores
(muy apreciados por los árabes), címbalos, triángulos, etc. El órgano se perfeccionó mucho y se
llegaron a construir órganos portátiles.
Muchos de estos instrumentos aparecen en el pórtico de la catedral de Santiago de Compostela,
eje de todas las peregrinaciones de la Edad Media.
Los alumnos pueden clasificarlos en instrumentos de cuerda, de viento, etc., e incluso organizar un
pequeño debate sobre cómo produce el sonido cada uno de ellos.
CONEXIONES MUSICALES
Páginas 36-37
En primer lugar se estudian las características de la música melismática y silábica y se ponen en
práctica identificándolas en una canción concreta. Se trata de saber diferenciarlas y, además, establecer una conexión entre el pasado y el presente, en este caso materializada en la relación entre
la música melismática medieval y la actual.
Después se muestra el parecido entre la música de los trovadores medievales y la de los cantautores contemporáneos. El alumnado aprende así que, para hacer música, basta una voz y un
instrumento que la acompañe. Además, los temas tratados en las canciones de los cantautores son
semejantes a los que cantaban los trovadores.
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Unidad 3 La música del Renacimiento
EL RECORRIDO DE LA MÚSICA
Páginas 42-43
Puesto que en el Renacimiento la mayoría de la música era polifónica, el objetivo fundamental de
esta unidad es «sumergir» al alumnado en la polifonía, partiendo de la audición, pasando por el
análisis y llegando incluso a su realización. El fin es que el alumnado reconozca este tipo de composición, una de las bases para seguir en los demás temas históricos.
La actividad trata de ahondar en la distinción de texturas, pero ahora con una composición plenamente renacentista del compositor italiano Adriano Banchieri, Contrappunto bestiale alla mente. Es
interesante que los alumnos aprendan a distinguir la voz del bajo en la parte central del madrigal.
Página 44-45
La actividad 2 tiene por objeto el acercamiento de los alumnos y alumnas a la música religiosa del
Renacimiento español.
Tomás Luis de Victoria, así como Cristóbal de Morales y Francisco Guerrero, merecen un estudio
más detenido como grandes compositores españoles que son. Sin embargo, por no extender más
el tema, se puede proponer a los alumnos que realicen un trabajo de documentación sobre ellos.
Los alumnos y alumnas pueden seguir perfectamente la partitura a cuatro voces guiándose por la
voz de soprano en los pasajes polifónicos y por el texto en los pasajes homofónicos.
Las cuestiones sobre la partitura que se proponen no tienen dificultad. Para realizar bien las cuestiones es necesario escuchar la obra tres o cuatro veces.
Página 46
Dada la importancia que tuvieron los cancioneros en España, merecen un tratamiento más profundo, de lo cual se pueden encargar los alumnos por grupos.
El villancico es bastante representativo porque recoge todos los elementos formales de la época.
El compás es de 5/4 y puede aprovecharse para repasar los conceptos estudiados en la unidad 1.
Página 47-49
Este apartado repasa la música instrumental renacentista y propone practicar una de sus danzas
típicas, la pavana, así como otras piezas.
Dado que la flauta 1 lleva la melodía principal, es recomendable que toda la clase toque esta voz
en primer lugar y que, a continuación, se asignen las otras voces a pequeños grupos. La forma
AB de esta danza permite dividir la clase en dos grupos para trabajarla, de manera que una mitad
toque la parte A y la otra, la B (correspondientes al primer y al segundo sistema respectivamente).
En la actividad 5 de la página 48, primero se debe escuchar el villancico completo para poder
identificar los temas correctamente.
PROYECTO VIVALDI. Música 2
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Unidad 3 La música del Renacimiento
Cuando ya se hayan conocido los temas, se reparten los instrumentos según se indica en la partitura o bien se elige una propuesta diferente.
Una vez repasadas todas las voces, hay que estar bien atentos a las entradas siguiendo el orden
de los temas. Para ello se puede copiar el esquema en la pizarra, lo que conllevará una mayor
atención conjunta.
Finalmente se ofrecen diversas actividades en torno a la película Romeo y Julieta, de la que se
puede visionar una escena, interpretar la banda sonora con el audio de acompañamiento o tocar
una animación. Por último, a modo de complemento, se puede comparar esta versión con otras
sobre la misma historia de amor.
Páginas 50-51
Estas páginas están dedicadas a estudiar la historia y las características sobre los principales instrumentos del Renacimiento.
La actividad incluye un reconocimiento visual de los instrumentos y una audición para distinguirlos.
CONEXIONES MUSICALES
Páginas 52-53
La audición de El menú transporta al alumnado a un escenario polifónico del siglo XIX únicamente
con voces masculinas. Entre otras características, los alumnos aprenden que la polifonía renacentista se interpretaba a cuatro voces.
En este apartado se establecen relaciones entre el pasado y el presente; por tanto, se ofrece una
canción moderna para que los alumnos sepan que la polifonía aparece en muchos de los géneros
musicales actuales que escuchan por la radio, la televisión, etc. Además, en esta canción se identifican clara y fácilmente los fragmentos cantados a varias voces.
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PROYECTO VIVALDI. Música 2
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Unidad 4 La música del Barroco
EL RECORRIDO DE LA MÚSICA
Páginas 58-59
Antes de la audición del Te Deum de Charpentier se recomienda hacer referencia al concepto de
versión, indicando a los alumnos y alumnas que el fragmento que van a escuchar puede diferir, en
cuanto a su dinámica, de la sintonía que están acostumbrados a oír en las conexiones de Eurovisión.
La audición se lleva a cabo con la ayuda de un audiograma estructurado según los temas que se
presentan y a partir del cual es muy sencillo pasar a explicar la forma rondó. Para ello, el alumno
debe identificar el tema A, el que se alterna con los demás, y reconocer cada nuevo tema que
aparezca, prestando mucha atención a todas las veces en que A se repite.
Se puede proponer la audición de otra versión con un tempo diferente, pero siempre según el
mismo audiograma y observando, si cabe, los cambios en la instrumentación, etc. Hay que llegar
a la conclusión de que ambas versiones son aceptables si respetan las características del estilo en
que se compuso la pieza: ritmo marcado, contrastes de intensidad, etc.
Tras la audición y el análisis de la forma, se propone la interpretación de sus temas con las flautas.
Toda la clase interpreta el tema A, mientras que un grupo más reducido toca los temas B y C; de
este modo se alternan tutti-solo-tutti-solo-tutti. Por medio de esta actividad se recalca una de las
características de esta época, el contraste, ya que un grupo numeroso se alterna con uno reducido
y, por tanto, también se da un contraste de matices: fuerte-suave.
Página 60-62
La unidad está estructurada en dos partes: vocal e instrumental. El orden elegido no se debe a
una cuestión de azar, sino que se basa en la importancia mayor que adquirieron ambos géneros
cronológicamente, pues en el primer y segundo Barroco las principales aportaciones se dieron
en el campo vocal, mientras que en el tercero la música instrumental fue el principal campo de
experimentación.
En este caso se pretende acercar a los alumnos a una de las técnicas más importantes del Barroco:
la policoralidad.
Antes de pasar a realizar la audición, los alumnos deben ser conscientes de las características de
los diferentes coros, así como de sus diferencias.
Con la audición de la actividad 2 se busca que los alumnos sepan diferenciar las entradas de los
diferentes coros y escuchen cómo sonaban al estar en espacios diferentes para lograr así un sonido
estereofónico.
Tras la actividad se debe recalcar que los compositores barrocos descubrieron esta técnica buscando los contrastes, por lo cual enfrentaban coros con características diferentes: agudos, graves,
vocales, instrumentales, etc.
Como refuerzo, se puede interpretar otra canción con cuatro grupos dispuestos en lugares distintos.
Para ello se divide la clase en cuatro grupos, cada uno de los cuales se sitúa en una de las esquinas
PROYECTO VIVALDI. Música 2
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Unidad 4 La música del Barroco
del aula. Cada grupo canta o toca un fragmento diferente de la siguiente canción, contestándose
unos a otros, y de esta forma se consigue un resultado parecido a la policoralidad.
En esta partitura se han diseñado las melodías para cada grupo en dos niveles de dificultad para
que todos los alumnos puedan tocar. La canción también se puede tocar con algún instrumento
de placa y los fragmentos se pueden aprender de memoria. Podéis explicar la diferencia entre el
si bemol i el si becuadro.
grupo 2
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Para ilustrar el nacimiento de este género se han escogido una obra y un compositor significativos:
Orfeo, de Monteverdi.
Con el fin de orientar al alumno se ofrece, antes de la actividad 3, una descripción de qué es una
ópera.
Antes de la audición también se debe conocer el argumento de Orfeo, que se presenta en el libro.
Se propone un visionado de otro fragmento de la ópera.
Es aconsejable detenerse a relatarlo, pues la mayoría de los alumnos y alumnas desconoce la mitología en que se basan muchas de estas obras.
La audición se presenta con un ejercicio en el cual los alumnos deben señalar qué instrumentos
actúan como eco de la voz del protagonista.
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PROYECTO VIVALDI. Música 2
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Unidad 4 La música del Barroco
El alumno debe conocer en qué se diferencia el oratorio de la ópera. Para ello, el libro expone tanto
las diferencias como las coincidencias entre ambos géneros.
Es conveniente escuchar primero la obra sin mirar la partitura, para acostumbrarse a la pulsación.
En esta primera audición también podemos distinguir los pasajes homofónicos sobre el papel.
Después se debe contestar a las preguntas y, finalmente, se puede cantar o tocar el fragmento.
Páginas 63-67
Llegados a esta segunda parte de la unidad, las aportaciones de la época al género instrumental, se
puede proponer a los alumnos un pequeño repaso de qué es la música instrumental en el Barroco
para, a continuación, abordar alguna de las formas instrumentales más conocidas.
Los alumnos han de entender perfectamente por qué desaparecieron algunos instrumentos antiguos y aparecieron otros nuevos que los acabaron sustituyendo. También deben entender la
necesidad de crear secciones fijas en la orquesta.
Si se pregunta a los alumnos qué entienden por concierto, dirán que es acudir a escuchar en directo a un grupo u orquesta; por ello, antes de realizar la actividad, convendría aclarar a los alumnos
y alumnas que no nos referimos al concepto de concierto que perciben como más cercano, sino
a este como forma musical, es decir, a la forma instrumental que consta de tres movimientos,
allegro-adagio-allegro, y toma forma en esta época a partir de la obertura italiana.
Es conveniente, antes de efectuar la audición, prestar atención al audiograma. Este refleja mediante
dibujos los elementos de la naturaleza que Vivaldi describe en su obra.
Hay que hacer que los alumnos se fijen en los dibujos con el fin de que descubran que uno de
ellos se repite (al final está completo, pero durante el audiograma solo se ve el primer plano de
Venus). Conviene informarles de que este dibujo está extraído del cuadro La primavera, de Sandro
Botticelli, y que la melodía que el dibujo representa, la cual se repite cada cierto tiempo y cierra la
obra, se denomina ritornello, en el audiograma también aparece abreviado como rit.
El audiograma también refleja los cambios de dinámica forte-piano y el cambio a modo menor
que sufre el ritornello mediante cambios en el colorido. Deben recalcarse estos cambios para que
no pasen inadvertidos al alumno y explicarlos como un ejemplo más de la búsqueda de contrastes
comentada anteriormente.
Mientras se lleva a cabo la audición se pueden comentar los recursos utilizados por Vivaldi para
reflejar la primavera: por ejemplo, los violines solistas y trinos en las aves; la melodía sin saltos en
las fuentes; los trémolos y el modo menor, más triste e inquietante, en la tormenta, etc.
En el audiograma se facilitan tres pequeñas partituras: la primera de ellas corresponde a la melodía
con que da comienzo la obra; la segunda, al ritornello, y la tercera, al tema nuevo que aparece
antes de finalizar la obra.
Las partituras se han incluido debido al interés de los alumnos por interpretar con la flauta las melodías que ya conocen. Por último, tras realizar la audición, deben contestar a un par de cuestiones
sobre ella.
PROYECTO VIVALDI. Música 2
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Unidad 4 La música del Barroco
En la página 66 se estudia el canon. Esta forma musical es bien conocida por los alumnos y alumnas porque, en la mayoría de los casos, la llevan practicando desde la Primaria.
Cabe destacar algunas cuestiones sobre la audición. Se pueden interpretar los principios de los
temas. En la partitura aparece el número de repeticiones de cada motivo. Tocar el comienzo de
cada tema ayudará a familiarizarse con la pieza a los alumnos y alumnas, que deben averiguar de
qué fragmento se trata en función del ritmo y de la línea melódica.
Aparte de interpretar los comienzos, debe llevarse a cabo una audición previa del Canon de Pachelbel, en la cual se preste atención a la cuadratura de las frases y al momento en que se producen
las distintas entradas, así como a qué instrumentos se incorporan.
En la página 67 se estudia una forma tan importante en el Barroco como fue la fuga, apoteosis de
la técnica contrapuntística.
Para que el alumnado comprenda la forma que se trata en esta actividad, es conveniente que el
profesor o la profesora aborde el repaso de esta textura contrapuntística antes de la audición.
Para preparar la audición se propone una partitura, que pueden seguir los alumnos que posean
conocimientos musicales, pero también aparecen unos triángulos pequeños en la parte superior:
corresponden a los pulsos que pueden servir a los alumnos con un nivel de lectura musical no tan
alto para seguir la partitura.
La partitura se ha limitado a una o dos voces como máximo, las más representativas en cada momento, para evitar excesivas dificultades y facilitar la lectura.
Se puede realizar una primera audición para que los alumnos escuchen el sujeto de la fuga; este
es característico, por lo que a los alumnos les será fácil de recordar.
En una segunda audición ya se puede seguir la partitura e identificar las apariciones del sujeto. Hay
que tener cuidado con la respuesta, que no se debe confundir con el sujeto, y también con los
momentos en los que únicamente aparece la cabeza del tema.
Las notas que conforman el sujeto se han unido con una línea roja para que los alumnos y alumnas, al seguir la partitura, puedan identificarlo.
CONEXIONES MUSICALES
Páginas 68-69
Estas páginas tratan de acercar al alumnado a las características de la música barroca por medio de
piezas actuales y bien conocidas.
En primer lugar se lleva a cabo la audición de la primera canción, con el propósito de que los posibles alumnos que no la conozcan se familiaricen con ella.
En el bajo se debe recalcar su movimiento por intervalos de quinta y cuarta. Pueden interpretarlo
los alumnos que estén aprendiendo a tocar la flauta o no la dominen lo suficiente.
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PROYECTO VIVALDI. Música 2
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Unidad 4 La música del Barroco
La siguiente partitura está basada en la melodía instrumental de la canción. Esta melodía requiere
un mayor dominio de la flauta. Puede ser interpretada junto a la canción y los alumnos pueden
alternarla con la melodía del bajo para evitar la monotonía.
Para trabajar el canon al estilo pop se debe incidir en el término versión y seguir la audición según
las consignas dadas.
Posiblemente, en la interpretación del canon en versión adaptada para la orquesta escolar, la única
dificultad que puede darse sea, para las flautas, la posición del mi bemol. De todos modos, conviene hacer algunos ejercicios previos en la pizarra para practicar el paso de fa-mi bemol-re u otros
pasos directos al mi bemol.
La interpretación puede funcionar de la siguiente manera:
• Escuchar el canon para familiarizarse con la pulsación.
• Los alumnos y alumnas que pierdan el ritmo durante la interpretación siempre pueden volver
al principio y comenzar con la nueva rueda del bajo.
• Independientemente del lugar donde se encuentren, al final del canon deben terminar con las
notas del acorde de Fa Mayor.
• Puede realizarse el canon sin la ayuda del CD, tocando las entradas que sean más factibles.
PROYECTO VIVALDI. Música 2
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Unidad 5 La música del Clasicismo
EL RECORRIDO DE LA MÚSICA
Páginas 74-76
En estas páginas se explica el período histórico y la música instrumental que se desarrollaba en ese
momento, así como las características esenciales. Se propone hacer un cuadro cronológico y una
lista con los rasgos relevantes del Clasicismo musical. A los alumnos y alumnas les serán de gran
ayuda para introducirse en la época.
Como actividad de motivación, en la página 76 se recomienda la audición del minueto del Septimino de Beethoven, utilizado como banda sonora en las series de dibujos animados Érase una
vez… y que, por ello, probablemente los alumnos conocerán.
La audición se debe llevar a cabo siguiendo el audiograma del minueto, que consta de dos partes.
En la primera aparecen dos grupos de triángulos que corresponden a los temas A y B. Para hacer
más clara la diferencia, cada uno es de un color diferente. Conviene explicar a la clase que estos
dos temas forman la primera parte (A).
Cada pulso se corresponde con un lado de cada triángulo. Hay que señalar al alumnado que se
debe comenzar en el lado del triángulo que aparece despegado, el cual se corresponde con la
anacrusa con que comienza cada tema.
Debajo del audiograma se detalla el orden de repetición de los temas: A A’ B A B A, por lo que se
debe cambiar de grupo de triángulos según el tema que suene en cada momento. En la segunda
parte (B), es decir, la del trío, se propone un ejercicio para identificar los diferentes instrumentos.
Al acabar la audición se recomienda explicar a los alumnos y alumnas, a modo de conclusión, que
la forma resultante es A B A.
También se facilita la partitura del tema A para que la clase pueda tocarla y se propone que los
propios alumnos ideen una coreografía para el baile más de moda de la época, el minué.
Páginas 77-79
En este apartado se presenta la orquesta sinfónica clásica y la forma característica del Clasicismo,
la sinfonía, que sirve de base para conocer algunos instrumentos representativos de la época.
Por esta razón se pretende analizarla en dos partes: la primera, en que se compara la orquesta clásica con la barroca (presentada en la unidad anterior), y la segunda, la cual consiste en la audición
de una parte de una sinfonía de Haydn (actividad 7).
La primera parte comienza con una breve historia de los instrumentos musicales más característicos del Clasicismo.
La segunda corresponde a la actividad 7; al margen, se presentan los dos compases iniciales de la
sinfonía que se propone escuchar.
En ella los alumnos deben fijarse en la instrumentación utilizada y agrupar los instrumentos por
familias.
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PROYECTO VIVALDI. Música 2
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Unidad 5 La música del Clasicismo
La audición consiste en un fragmento del segundo movimiento de la Sinfonía del reloj, de Haydn.
El esquema es: A A B A B A; por tanto, los alumnos deben tener en cuenta este esquema mientras
siguen la audición.
A continuación se explica de manera muy sencilla cómo se estructura la forma sonata, para que los
alumnos tengan una idea general de sus rasgos principales.
La experiencia permite afirmar que el alumnado conoce las partes en que se divide una novela,
por lo que trasladar este símil literario al campo musical resulta sumamente sencillo e ilustrativo.
Antes de la audición propuesta en la página 79, conviene leer las consignas establecidas en la página anterior y repasando elementos de la forma y el lenguaje musicales: frases musicales, signos
de repetición, etc., que ayudan a manejar mejor la partitura y evitar situaciones de desconcierto
durante la audición.
En la práctica se ha demostrado que los alumnos y alumnas no tienen apenas dificultades para
seguir correctamente la partitura.
Puede hacerse de la siguiente manera:
• Se observa la línea de pulsos que aparece debajo del pentagrama y se fija en que hay lugares
donde un pulso es ocupado por cuatro semicorcheas y otros donde aparecen valores distintos
más largos. Esto influye en la rapidez de las notas pero no en la del pulso.
• Los alumnos y alumnas que ya saben leer bien música pueden seguir la partitura, mientras que
el resto sigue la audición marcando los pulsos con la punta del lápiz. Las distintas partes y los
diversos temas se indican con colores.
Si se considera oportuno, se puede sacar más partido a este ejercicio. Para ello, en la reexposición
los alumnos indican la reaparición de los temas A y B. La reexposición del tema A comienza en el
compás 42, y la del tema B, en el compás 59.
Páginas 80-83
Las actividades de este apartado que se ocupan del género vocal están dedicadas a la ópera. Con
el fin de comprender los cambios que esta experimenta desde finales del Barroco y principios del
Clasicismo, la actividad se centra en la ópera La serva padrona, de Pergolesi, que se puede considerar la iniciadora de la ópera bufa.
Para que los alumnos comprendan la índole de estos cambios se les presenta el argumento de la
ópera y se les pide que lo comparen con el argumento de la ópera Orfeo, tratada en la unidad del
Barroco. Puede ayudárseles a recordarlo y, al mismo tiempo, recalcar los cambios que permiten
entender la «humanización» a la que se dirige la ópera en el Clasicismo.
Como audición se propone un aria de la que se facilitan el texto y su traducción. A continuación
se muestra la partitura para que los alumnos puedan interpretarla con la flauta.
En las páginas 82 y 83 se retoma la historia de la ópera que comenzó en la unidad anterior, haciendo hincapié en la importancia que Mozart y la ópera cómica tuvieron en el desarrollo de este
género.
PROYECTO VIVALDI. Música 2
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Unidad 5 La música del Clasicismo
Es conveniente conocer el argumento de La flauta mágica antes de proceder a las audiciones. De
esta manera los alumnos y alumnas, que saben así cuál es la situación dentro de la trama, tienen
mayor motivación para seguirla con atención.
En las actividades 12 y 13 se ofrecen las partituras para poder tocar los fragmentos con los instrumentos de la clase. En la partitura del aria de la Reina de la Noche, la parte de la flauta se puede
interpretar en dos niveles: los más expertos tocan las semicorcheas, mientras que el resto se encarga de las corcheas.
En la partitura de la actividad 13, las partes correspondientes al bajo y al metalófono son muy sencillas pero, en cambio, las otras son algo más complicadas. En la web del Proyecto Vivaldi se puede
encontrar la escena en que se interpreta este fragmento.
CONEXIONES MUSICALES
Páginas 84-85
En estas páginas se explica la relación entre la música y el poder, es decir, que a menudo la música
depende de los encargos de gente poderosa. No obstante, hubo compositores, como Mozart, que
quisieron independizarse del poder y defender su libertad creativa.
Más adelante se presenta el caso contrario: hace varias décadas que desde el poder también se
premian carreras musicales, como en el caso de The Beatles, algo que todavía ocurre en la actualidad.
Se ofrecen dos partituras que ilustran los dos casos anteriores: una de Mozart, que los alumnos y
alumnas deben tocar en clase, y otra de The Beatles, la cual también se puede interpretar mediante
el ordenador con la animación que se encuentra en la web.
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PROYECTO VIVALDI. Música 2
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Unidad 6 La música del Romanticismo
EL RECORRIDO DE LA MÚSICA
Páginas 90-91
En la actividad 1 se escucha la Marcha nupcial, de Felix Mendelssohn. De esta pieza tan popular
se pueden aprovechar sus dos temas para comprobar que los alumnos y alumnas los distinguen
claramente; para ello deben percibir que el tema A reaparece en el minuto 0:51, mientras que el
tema B comienza en el minuto 0:37.
Páginas 92-93
Se explica la forma de la sinfonía y se concreta con la audición de un fragmento de la Sinfonía
n.º 9, de Beethoven.
Aunque la mayoría de la clase ya conoce la melodía del «Himno de la alegría», se considera oportuno incluirla para que puedan tocarla por grupos y con distintos niveles de dificultad. Asimismo, es
muy enriquecedor presentarles la versión original de Beethoven.
En la actividad 2 se ofrece además un vídeo con un fragmento de la película Copying Beethoven.
La pieza se acompaña con la traducción de la letra, de modo que el alumnado pueda comprender
su significado. Para finalizar se propone una serie de actividades.
A continuación, en el libro del alumno se incluye la partitura con la melodía de la pieza. Si se decide
tocarla a varias voces, puede emplearse el siguiente arreglo:
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PROYECTO VIVALDI. Música 2
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Unidad 6 La música del Romanticismo
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Para trabajar la actividad, la clase puede seguir los ocho puntos que se proponen en la actividad
2b del libro del alumno.
Páginas 94-96
La primera lectura de las notas del Estudio n.º 3, de Frederic Chopin, se realiza siguiendo la pulsación de negra, tras indicar a los alumnos las prolongaciones de las notas ligadas. Se puede pedir
también a los alumnos y alumnas que localicen auditivamente los compases donde aparece algún
adorno (mordente) que no está escrito (compases 7 y 8). Además, conviene advertirlos sobre los
signos de repetición.
Durante la audición, los alumnos con un nivel de lectura superior deben seguir la partitura, mientras
que el resto de la clase sigue la pulsación en la línea inferior preparada para ello.
En el pasaje central se siguen los signos dinámicos. En el audiograma se observan un gran crescendo y palabras que se refieren a matices de intensidad no empleadas hasta ahora: con forza,
con fuoco, con bravura.
Conviene realizar una segunda audición acompañando al pianista con la flauta. El segundo fragmento de la primera parte debe ser tocado por los alumnos y alumnas más expertos.
En la audición se dan todas las características de la música romántica que se citan en estas páginas.
Para comparar una interpretación del Romanticismo con otra perteneciente a una época distinta, se
puede tocar la partitura en el teclado, de manera plana, sin matiz alguno, y repetirla una segunda
vez con rubato y también con cambios dinámicos.
La partitura que se ofrece en la página 95 es una versión facilitada para que pueda ser interpretada
con la flauta dulce.
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PROYECTO VIVALDI. Música 2
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Unidad 6 La música del Romanticismo
Con el fin de ofrecer una visión más amplia de la música del Romanticismo, en la página 96 se incluye la audición de un conocido lied de Schubert. La audición de esta pieza, junto con la biografía
del autor, situará al alumnado dentro de las características de la música romántica.
Las soluciones a las cuestiones propuestas aparecen en el solucionario de esta guía.
Páginas 97-99
La ópera romántica abarca tal cantidad de excelentes obras y compositores que es muy difícil condensar su tratamiento. En el libro se ha decidido trabajar la ópera italiana; sin embargo, en aquellos
cursos cuyo ritmo de trabajo lo permita, sería aconsejable escuchar alguna pieza de la amplia producción de Wagner, como La Valquiria, El holandés errante, Tannhäuser o Tristán e Isolda.
El hecho de que la música del fragmento de Verdi y la partitura de flauta estén en la misma tonalidad ofrece la posibilidad de participar cantando o tocando con la música de fondo, lo cual resulta
muy agradable a los alumnos y alumnas.
En la actividad 7 se puede escuchar el audio y, después, tocar el arreglo con la flauta o cantarlo
con la letra. Se trata de un aria muy famosa de Gianni Schicchi, de Puccini. Y después se puede
escuchar otra aria del compositor italiano, en este caso de Turandot.
Finalmente se comentan los instrumentos que sufrieron cambios o surgieron durante el siglo XIX
y se propone una actividad en la que los propios alumnos deben explicarlo. Además, se incluyen
el vídeo de una orquesta, para que sepan cómo suenan, y la audición de unos fragmentos con el
fin de que identifiquen los diferentes timbres.
Páginas 100-101
En la página 100 se repasan las características de la orquesta en la música moderna, es decir, el
papel que desempeña esta formación en los diversos grupos modernos que se citan.
Este hecho hace ver a los alumnos que la orquesta no solo participa en conciertos de música clásica, sino que también está presente junto a grupos de música moderna.
Se propone una actividad basada en una canción de Queen, que los alumnos y alumnas han de
escuchar y, si se considera oportuno, tocar con la animación.
En la página 101 se establece una relación entre lo que fue la ópera en el pasado y lo que significa
el cine hoy en día. No se pretende decir que ya no se compone ópera, sino que ha dejado de ser
un espectáculo de masas con gran popularidad, como sí lo es el cine actualmente.
PROYECTO VIVALDI. Música 2
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Unidad 7 El nacionalismo musical
EL RECORRIDO DE LA MÚSICA
Páginas 106-107
Se propone la audición del Zapateado de Pablo Sarasate por su marcado carácter popular. La introducción a la unidad se complementa con unas fotografías que muestran los trajes y bailes típicos
de algunos países. De esta reflexión puede surgir un debate sobre el papel de la música en cada
una de estas regiones.
Páginas 108-109
En primer lugar se puede escuchar un fragmento de Sherezade, de Rimsky-Korsakov. A continuación se incluye la partitura por si considera oportuno que los alumnos la toquen.
En segundo lugar se propone la audición de la primera danza de El príncipe Ígor, de Borodin. Antes
de contestar a las preguntas, es aconsejable escuchar la danza una o dos veces y tocar la partitura
de esta página para que los alumnos conozcan la frase A.
Páginas 110-111
Estas páginas muestran la trayectoria de Sibelius, y en ellas se proponen dos actividades para realizar audiciones y un visionado, aparte de resolver las cuestiones planteadas.
Antes de la segunda audición se puede hacer una pequeña introducción sobre el ritmo de vals mediante ejercicios que consistan en sentir el ritmo ternario. Por ejemplo, se pueden poner la audición
de El Danubio azul, de Johann Strauss padre, mientras los alumnos llevan la pulsación o incluso,
bailan haciendo los pasos básicos del vals. Aquí se ofrece una versión para tocar a dos flautas:
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PROYECTO VIVALDI. Música 2
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43542566111678))
Unidad 7 El nacionalismo musical
En la actividad 7 los alumnos y alumnas no tendrán dificultad a la hora de colocar los signos dinámicos que aparecen en el audiograma.
Antes de poner la audición conviene tener en cuenta dos cuestiones: hay dos compases de introducción (antes de la melodía) que no aparecen en el audiograma y, además, el tema A se repite.
Páginas 112-113
Para la actividad 8, dedicada a una obra de Smetana, es recomendable comenzar mostrando un
mapa del recorrido del río Moldava a los alumnos, de manera que puedan situarse geográficamente, algo importante cuando se trata de una unidad dedicada a la música nacionalista.
La mejor opción es presentar a la clase la melodía principal de la pieza; después la escucharán en
modo menor y en modo mayor. Si se sigue el audiograma se aprecia la diferencia entre ambos
modos.
La actividad 9 se basa en una obra de Dvorák. La audición propuesta es bastante conocida y los
alumnos y alumnas pueden interpretarla con la partitura después.
Si una parte de la clase no posee el dominio de la flauta necesario para tocar esta partitura, se puede repartir a los alumnos en dos grupos, de manera que uno se encargue de los sistemas primero
y segundo y el otro interprete los más sencillos.
En el caso de que algún alumno precise refuerzo, se le puede recomendar esta partitura con las
posiciones de la flauta:
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1
œ œ
2
j
œ. œ ˙
1.ª vez
3
4
˙
œ œ œ ˙.
.. œ
5
Œ
2.ª vez
œ œ œ œ
6
3
œ
w
Página 114-115
La primera obra de la música española en la que se profundiza es bien conocida: El amor brujo,
de Manuel de Falla.
Para seguir el audiograma tan solo hay que leer las recomendaciones. Conviene escucharla un par
de veces para que los alumnos puedan apreciar los cambios de temas, los matices y los instrumentos.
A continuación, se propone una pieza de la Suite española, de Isaac Albéniz. Puede encabezarse,
si se considera oportuno, con una pequeña introducción, indicando a los alumnos las diferentes
versiones de esta obra que pueden encontrar, o bien ampliar la actividad con la audición de otras
partes de la misma como Asturias o Granada, también muy conocidas.
La obra tiene un solo tema que se repite con algunas variaciones. La solución a las cuestiones
aparece en el solucionario de esta guía.
PROYECTO VIVALDI. Música 2
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71
43542566111678))
Unidad 7 El nacionalismo musical
También se propone una pieza de las Danzas españolas, de Enrique Granados, que se puede
seguir con el audiograma al mismo tiempo que se toca la frase A con la flauta.
CONEXIONES MUSICALES
Páginas 116-117
En estas páginas se analizan canciones con un aire de músicas de distintos lugares del mundo, en
este caso, celta y africana. El fin es que los alumnos perciban la conexión que se establece en la
música moderna actual con otras culturas.
Aparte de varias audiciones, en las actividades se ofrecen un vídeo y una animación (para realizar
en el ordenador) que complementan las actividades del apartado.
72
PROYECTO VIVALDI. Música 2
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43542566111678))
Unidad 8 La música de vanguardia
EL RECORRIDO DE LA MÚSICA
Páginas 122-124
Esta unidad acerca al alumnado a la evolución de la música clásica-romántica durante el siglo XX. En
la siguiente se trabajará el nacimiento de la música popular, del rock y del jazz, que también tuvo
lugar en esos años.
El acercamiento a este tipo de música se lleva a cabo a través de una audición de corte moderno,
que incluye sonidos grabados, ruidos, etc. La música de las primeras vanguardias es una gran desconocida para el gran público; no obstante, es una realidad que ha influido en todos los campos de
la música y, por tanto, se le ha dedicado una unidad para que sirva de introducción a los alumnos.
A primera vista puede parecer difícil iniciar a los alumnos y alumnas en unos estilos musicales que
les son tan lejanos, pero a través de la actividad se comprueba que pueden distinguir sin problemas
la música de estos estilos tan diferentes a los que ya conocen.
Las bandas sonoras de películas como Psicosis o Alien, por ejemplo, demuestran que la música
atonal puede llegar al gran público.
La observación de las obras de arte de la unidad permite distinguir rasgos que pueden ser aplicados a la música de la misma época; no es de extrañar que la música haya tomado de las vanguardias artísticas la terminología para etiquetar una tendencia musical concreta.
Después de la explicación de las vanguardias, conviene escuchar las piezas una a una y averiguar
a qué estilo pertenece cada ejemplo. Si se ha leído la teoría con atención, a los alumnos no les
resultará difícil llevarla a la práctica.
Páginas 125-126
La explicación sobre la música electrónica y la actividad 4 están encaminadas a comprobar el impacto que los descubrimientos electrónicos han tenido sobre la composición musical.
El Theremin, un instrumento poco conocido y apenas utilizado en los conciertos, se incluye en la
actividad como curiosidad, por su timbre delicado aunque también por la singular forma de hacerlo
sonar.
La pieza de Jean Michel Jarre se ha utilizado en numerosas sintonías de televisión, por lo que su
melodía es bastante conocida. Está compuesta con un sintetizador que le confiere su característico
timbre moderno. Para mostrar más ejemplos, se puede recurrir también a la música de Vangelis o
al tecno-pop.
Página 127
Aunque la repetición de motivos, que se han denominado ostinati a lo largo de la historia de la
música, se convirtió en una de las principales características del minimalismo, surgido en el siglo XX.
Seguro que los alumnos y alumnas pueden aportar más ejemplos de repeticiones constantes en
la música pop-rock.
PROYECTO VIVALDI. Música 2
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73
43542566111678))
Unidad 8 La música de vanguardia
La clase puede tocar la melodía con la flauta o con los instrumentos de placa. Se ha incluido un
acompañamiento sencillo para los alumnos menos expertos. Debe tenerse en cuenta que el ejemplo del libro del alumno corresponde al tema A; se puede acompañar el tema A’ con percusión
corporal.
Páginas 128-129
En estas páginas se ofrece una visión general de la música aleatoria. Ciertos aspectos de dicha
música tienen que ver con la improvisación y, por lo tanto, generalmente cada interpretación, cada
concierto, es irrepetible.
Para iniciar al alumnado en este tipo de música, pueden utilizarse unos dados. En primer lugar se
tiran los dados veinte veces, una para cada nota que se va a utilizar; después se vuelven a tirar para
obtener la duración de cada nota, y por último se tiran de nuevo si se desea obtener las dinámicas
de cada nota o de cada pasaje (en el caso de que se decida dividir la actividad en pasajes).
Como no se van a utilizar barras de compás, se averigua la duración exacta de cada sonido mediante pulsaciones, por ejemplo, una pulsación para cada corchea (de esta manera la blanca necesitará
cuatro pulsaciones, etc.). A continuación, se comprueba la melodía que se ha creado por azar. Esta
actividad también puede hacerse por grupos.
CONEXIONES MUSICALES
Páginas 130-131
A partir de la música electrónica, ya estudiada durante la unidad, se establecen las conexiones de
las bandas sonoras y el pop con ella. En especial se destacan los elementos de la música electrónica que se emplean en ambos.
Se propone practicar una canción de cada tipo de música, así como escuchar las audiciones. Finalmente, con la ayuda del ordenador, se puede acompañar la animación con la flauta.
74
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./00111:7
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Unidad 9 La música hoy
EL RECORRIDO DE LA MÚSICA
Páginas 136-141
Esta unidad cierra el círculo comenzado en la 1. Allí se analizaba qué podía considerarse música,
la relación entre el creador y el intérprete, etc. Aquí se aborda la música que está a nuestro alrededor, es decir, la música creada en la actualidad, la que habitualmente escuchamos por multitud
de canales.
Una posible actividad complementaria consiste en escuchar el tipo de música que ofrece cada
cadena de radio, clasificarla y conocer dónde se sitúa esa emisora en el dial.
También se puede hacer otra actividad para analizar y despertar la curiosidad por la música ambiental: casi nadie se acuerda de la música que sonaba en alguno de los lugares en los que estuvo el
día anterior. Esto demuestra que la música, en ocasiones, ni se escucha ni se disfruta, sino que se
consume como un producto más y a veces pasa desapercibida.
En el libro del alumno se intenta hacer cambiar la manera de escuchar música de los alumnos, de
manera que la escuchen con atención y la disfruten en lugar de recibirla como música de ambiente.
En la página 137 se especifican las características de la música pop-rock. Puede invitarse a los
alumnos a que aporten cualquier canción que escape a esta lista de propiedades.
También es aconsejable encargar a los alumnos un trabajo de catalogación de los CD que tienen
en casa; de esta manera conocerán mucho mejor la discografía de que disponen y, a partir de ahí,
en clase se puede incidir en la historia del pop-rock.
Un buen trabajo de ampliación es la realización de un pequeño dosier colectivo. Para ello, la clase
se divide en grupos, cada uno de los cuales se encarga de recoger información sobre una década
en concreto y aporta, mediante un reproductor de música MP3 o MP4, canciones significativas de
ese período.
Las actividades propuestas se basan en partituras de canciones representativas del pop-rock, de
manera que los alumnos toquen temas conocidos de este estilo.
Con el fin de concentrar la historia de los diversos géneros musicales, se ha decidido organizar el
apartado por décadas: los años sesenta, setenta, ochenta y noventa.
En la página 140 se proponen actividades para reforzar los conocimientos aprendidos.
Páginas 142-143
En primer lugar se reflexiona sobre el papel de las bandas sonoras tanto en el pasado como en la
actualidad.
Es bien conocido que la música de cine está omnipresente en la música actual. Gracias a la difusión del DVD, que ha propiciado que las bandas sonoras estén al alcance de todos, y la facilidad
para visionar películas, se ha producido un acercamiento masivo a la música para la imagen. Lo
que antes solo se escuchaba en la sala de proyección, hoy en día se puede escuchar a diario en
el salón de casa.
PROYECTO VIVALDI. Música 2
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75
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Unidad 9 La música hoy
Para demostrar la importancia de las bandas sonoras en la música actual, se puede grabar una
selección de fragmentos de bandas sonoras y comprobar cómo muchas de ellas son conocidas por
los alumnos. Además, se les puede proponer que adivinen el título de cada película.
También se analiza la influencia de la música en la radio y en la televisión. Se propone una actividad
específica para que los alumnos y alumnas sean conscientes de la música que envuelve tanto a los
anuncios televisivos como a los radiofónicos.
El trabajo de investigación se puede hacer en grupo, y con él se pretende que el alumnado valore
el papel de la música en los anuncios; al mismo tiempo, permite repasar los elementos del lenguaje musical y profundizar en ellos.
CONEXIONES MUSICALES
Páginas 144-145
Los alumnos suelen ser bastante aficionados a la informática musical; de hecho, su trabajo con
aplicaciones como Audacity y CDex, así como con otros programas de audio, seguro que ha despertado su afición al mundo de los remix.
En los distintos apartados de las Actividades TIC se explica cómo se puede modificar un original
para convertirlo en música de discoteca. Sin embargo, en esta actividad en concreto solo se pretende que conozcan los conceptos en que se basa el remix mediante la audición de una canción
remezclada.
Las respuestas correspondientes a la tabla se indican en el solucionario de esta guía.
76
PROYECTO VIVALDI. Música 2
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Taller de interpretación
PIEZAS PARA INTERPRETAR
Este bloque contiene música de diferentes épocas y géneros para que se interprete en clase y que
también pueda servir de repertorio para tocarlo en conciertos de final de trimestre.
Se trata de canciones que el alumnado ha de cantar, tocar con la flauta o con los instrumentos de
percusión de la clase. Estas piezas están arregladas para que se toquen a varias voces y muchas veces, con la orquesta escolar. Las voces suelen corresponder a diferentes niveles de dificultad. Esto
se ve, por ejemplo, cuando se indica «flauta 1, flauta 2, flauta 3», lo cual permite que el alumnado
se distribuya al nivel que mejor encaje.
Página 150
Danza dórica
Es una danza muy sencilla que se puede montar en media sesión.
El acompañamiento instrumental es distinto en el tema A y en el B. Su objeto es hacer notar más
los contrastes. Cuando los que toquen las flautas ya conozcan los temas, se van añadiendo los
instrumentos de percusión.
Es muy importante que los alumnos improvisen. Para ello se puede aprovechar la parte C de la
danza (que no tiene partitura): los alumnos y alumnas improvisan un diseño rítmico sobre ocho
compases de 2/4; deben contarse los compases. Es necesario terminar la improvisación en el
primer tiempo del octavo compás. De esta forma se aprovecha el último pulso como soldadura
para comenzar de nuevo todos con el tema A; cuando aprendan esta dinámica, pueden improvisar
de uno en uno con los instrumentos o con la percusión corporal. Los temas de la danza sirven de
ritornello.
Página 151
Viva la vida
Los alumnos se organizan en grupos y cada uno de estos practica una voz. Después de varios ensayos se pueden incorporar más voces. Es recomendable empezar por el ostinato de los instrumentos de placa (excepto los metalófonos bajos) y luego se incorpora el resto, que hace la melodía.
Los instrumentos que hacen el acompañamiento ostinato deben repetirlo durante toda la canción.
Si se considera oportuno, se puede poner primero el audio para escuchar los ritmos del acompañamiento y cómo suena la canción.
Página 152
La pequeña luna
La escala pentatónica es muy utilizada por los alumnos y alumnas durante la etapa de Primaria, ya
que suele ser la base sobre la que se trabajan la improvisación, la psicomotricidad, la técnica de
las baquetas, etc.
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./00111::
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Taller de interpretación
Una vez más, se va a trabajar sobre esta escala ubicándola dentro de las culturas en las que más
se emplea.
Los alumnos y alumnas que no recuerden las posiciones de la flauta pueden trabajar de forma
individual haciendo ejercicios preparatorios. También merece la pena aprovechar los fragmentos
para ensayar la canción a modo de eco: el profesor o la profesora pregunta y los alumnos y alumnas responden.
Para interpretar la canción se puede seguir el siguiente orden:
1. La percusión sola toca el tema A.
2. Todos tocan y cantan el tema A.
3. Todos tocan y cantan el tema B.
4. Improvisación por familias instrumentales sobre la escala pentatónica de Do.
Se repiten los pasos 2-4 hasta que hayan improvisado todas las familias. Los propios alumnos y
alumnas pueden inventar una sencilla coreografía para bailarla.
Si se prefiere un dúo de flautas y acompañamiento de percusión de altura indeterminada:
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Chacona
La chacona es una danza en compás lento de tres tiempos. Surgió hacia 1600 como baile humorístico, que se danzaba solo o en pareja, y más tarde se convirtió en una danza solemne. Algunos
tratados la definen como un ostinato sobre un bajo que se repite, como, por ejemplo, en el aria
«When I Am Laid in Earth», de Dido y Eneas, de Henry Purcell. Otros la definen como unas variaciones continuas sobre una serie de armonías fijas, como en la chacona que cierra la Partita n.° 2
para violín solo, de J. S. Bach.
El término pasacalle también se utilizó para describir piezas similares: la distinción entre ambos es
ambigua.
Este ejemplo permite repasar todas las notas de la escala de Do Mayor.
Lo más difícil es colocar las notas negras en su justo tiempo. Por tanto, es recomendable ensayar
todos los pentagramas con la flauta para después pasar a los instrumentos que se describen.
Un buen ejercicio consiste en realizar una adaptación al compás de 2/4.
78
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./0011123
43546577111789))
Taller de interpretación
Página 153
Red River Valley
Este gospel ha de interpretarse muy lentamente y haciendo hincapié en el cambio de armonía. Es
importante que los alumnos determinen auditivamente dónde cambia de acorde. Si no, también
pueden observarlo en la partitura.
Se puede realizar un acompañamiento muy sencillo basado en los instrumentos de placa: cada
alumno toca una nota del acorde correspondiente y cambia las notas a medida que varía el acorde.
También se pueden establecer tres grupos: cada uno de ellos se encarga de un acorde y entra en
acción cuando corresponda; el acompañamiento se puede realizar sobre un ritmo de corcheas.
The Sound of Silence
Esta canción, del dúo Simon & Garfunkel, presenta cierta dificultad, por lo que es conveniente trabajarla por frases. Los alumnos más expertos pueden trabajar la melodía con la flauta, mientras los
demás realizan un ostinato con percusión de altura indeterminada.
Página 154
San Fermín
La canción de las fiestas de San Fermín, que se celebran en Pamplona, es tan conocida que seguramente no es necesario enseñar a los alumnos y alumnas a cantarla. No obstante, se debe
comprobar la exactitud de la métrica y de la afinación.
A la vista de la partitura se puede indicar a los alumnos y alumnas la figura unidad de tiempo, la
negra con puntillo, y la de compás, la blanca con puntillo. También pueden comprobar en la partitura la subdivisión ternaria del compás binario de 6/8. Así, cada pulsación (subdivisión) equivale
a una semicorchea.
÷ 68
÷ 68
÷ 68
˙.
œ.
œ
œ.
œ
œ
œ
œ
œ
÷ 68 œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
Cada alumno rellena varios compases en blanco utilizando los diseños anteriores de forma desordenada y, a continuación, interpreta su partitura.
Para ampliar el ejercicio anterior, se intercala entre cada ejercicio individual la siguiente preguntarespuesta:
pregunta
÷ 68 œ .
respuesta
÷ œ œ œ œ.
œ.
œ œ œ œ.
œ œ œ œ.
œ œ œ œ œ œ
œ œ œ œ œ œ
œ œ œ œ.
œ.
Œ.
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./001112:
79
43546577111789))
Taller de interpretación
Página 155
«Barcarola», Los cuentos de Hoffman
Barcarola es un término de origen italiano que tradicionalmente hacía referencia a obras populares
cantadas por los gondoleros. Están escritas en compases ternarios y su ritmo imita el mecer de las
góndolas que surcan los canales de Venecia. Las dos más conocidas son esta, correspondiente a la
ópera Los cuentos de Hoffman, de Jacques Offenbach, y la Barcarola para piano en Fa sostenido
Mayor op. 60, de Frederic Chopin.
What a Wonderful World
Esta canción es ideal para repasar el compás de 6/8 y trabajar al mismo tiempo las voces populares
y los timbres que caracterizan a este tipo de cantantes.
Se puede comenzar ensayándola por frases; después, toda la clase puede tocar el tema A y dejar
el tema B a cargo de un pequeño grupo.
Página 156
La yousca
Con esta canción se puede trabajar la escala hexatónica de Do y también la forma binaria.
Para trabajar la canción se pueden escoger diversas variantes; una que suele funcionar bien consiste en que los alumnos menos expertos tocan el tema A y los demás responden con el tema B.
Cada vez que aparece el tema A se puede añadir un instrumento o un pequeño grupo de instrumentos de percusión hasta repetir la canción dos o tres veces. La orientación para la coreografía
es muy básica y sencilla.
Página 157
Norwegian Wood
Esta canción ayuda a repasar todo lo estudiado sobre el compás de 6/8 y recordar la forma ternaria.
Antes de comenzar, si se considera oportuno, conviene trabajar algunas imitaciones rítmicas basadas en este compás.
Se propone dar palmadas o percutir sobre la mesa algunos ejemplos, que los alumnos y alumnas
pueden imitar a modo de eco.
En las páginas de ampliación de esta guía se incluye un ejercicio similar.
80
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./0011134
43546577111789))
Taller de interpretación
Para comenzar a trabajar el tema A con la flauta, se puede desglosar en dos partes, que los alumnos y alumnas responderán a modo de eco:
# 6 œprofesorœo profesora
œ œ.
& 8
#
& 68 œ
œ
#
& 68 n œ
œ
œ
œ
&
œ.
&
œ.
&
# œalumnosœy alumnasœ
#
#
œ
œ
nœ
œ
œ.
œ
œ.
œ
œ.
El tema B no es difícil. Puede ser tocado por todos los alumnos o por un pequeño grupo.
Antes de tocar la canción, es conveniente repasar los signos de repetición:
• La flauta 1 toca la melodía principal.
• La flauta 2 completa la armonía.
• La flauta 3 es una melodía para los alumnos y alumnas más expertos.
El orden para interpretarla puede ser el siguiente:
1. Introducción de cuatro compases de la percusión.
2. Temas A-B-A con sus respectivas repeticiones.
3. Final con cuatro compases de percusión cada vez más suave.
Si se desea que los alumnos la canten, deben repartirse fotocopias con la letra o bien escribirla en
la pizarra:
I once had a girl, or should I say she once had me;
She showed me her room. Isn’t it good, Norwegian Wood?
She asked me to stay and she told me to sit anywhere.
I looked around and I noticed there wasn’t a chair.
I sat on a rug, biding my time, drinking her wine;
We talked until two,
And then she said, «It’s time for bed».
She told me she worked in the morning and started to laugh.
I told her I didn’t and crawled off to sleep in the bath.
And when I awoke, I was alone, this bird had flown;
So I lit a fire. Isn’t it good, Norwegian Wood?
Tal como se indica en el libro del alumno, el acompañamiento para la percusión solo sirve para la
parte A de la canción: esto hará de contraste entre el tema A y el tema B. La percusión de altura
indeterminada (P. A. I.) puede sonar durante toda la canción.
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./0011137
81
43546577111789))
Taller de interpretación
Página 158
La noche
Se trata de un canon en compás de 6/8. Se pueden distribuir los elementos del canon entre varios
alumnos: unos tocan el tema A y los más expertos, el resto de los temas. La percusión se puede
aprender de memoria.
Página 159
La guerra de las galaxias
La interpretación de esta famosa banda sonora permite practicar el tresillo.
El tresillo es una duración irregular muy empleada en la música popular; si se desea trabajar más
a fondo estas duraciones, se propone algún ejercicio de pregunta-respuesta como el siguiente:
pregunta
respuesta
÷ 24 œ œ
3
÷ œ.
œ œ
œ œ
œ.
œ.
œ œ
œ œ œ œ œ œ
œ œ
œ
3
œ
3
œ
3
œ
œ œ
3
œ
œ
œ
œ
Œ
Página 160
Canciones africanas
Las músicas africanas utilizan frecuentemente estructuras rítmicas que incluyen una gran cantidad
de síncopas.
Por tanto, se pueden emplear para repasar o aprender estos diseños. Cuando se practique la canción, puede comenzarse con unas imitaciones rítmicas cuyas protagonistas serán las síncopas que
se van a estudiar.
1
2
3
4
j j
÷c œ œ œœ
j
œ œ œ
j
j
j
j j
œ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ
j
jj j
÷c ˙
˙
œ œ ˙ œ œ œœ œ œ œ œ œ
j j
j
j
j j j
÷c œ œ œ˙
œ œ œ ˙ œ œ œœ œ. œ œ œ œ œ
j j
÷ c œœœœœ œœœœœ œœœœœ œ œ œ œœœœœ œœœœœ œ œ œ
Œ
Œ
Œ
Œ
La canción Kokoleo solo requiere utilizar la mano izquierda para poder tocarla, por lo tanto, no es
difícil. El fin de esta actividad es que los alumnos y alumnas combinen el repaso de la interpretación
de los cursos anteriores al tiempo que mejoran en la improvisación.
Los alumnos que no recuerden las posiciones pueden realizar ejercicios preparatorios.
82
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./001113)
43546577111789))
Taller de interpretación
Una vez aprendidos los dos temas de la canción, es posible tocarlos a modo de pregunta-respuesta, haciendo las repeticiones: un grupo toca la primera vez; otro grupo responde la segunda vez.
Se puede llevar a cabo este ejercicio con cada tema de la canción. También permite practicar únicamente el ritmo, cantarla, etc.
Para tocarla, se puede establecer un orden:
1. Toda la clase toca la canción A-B.
2. Un alumno o alumna que toca algún instrumento de percusión improvisa durante cuatro compases, con una parada en el tercer pulso del cuarto compás.
3. Toda la clase canta la canción A-B.
4. Se repite el ciclo (como en el punto 2) con cada alumno de percusión.
Si se considera oportuno bailarla, se pueden realizar los siguientes pasos (D: pie derecho; I: pie
izquierdo):
manos
÷c Ó
pies
÷c œ
D
j
‰ œ œ
Ó
œ
œ
œ
œ
œ
I
D
I
D
I
Œ
j
‰ œ œ
Œ
Durante la ejecución de la parte B, en lugar de moverse hacia la derecha y la izquierda, debe hacerse hacia delante y hacia atrás.
Funga alafia está construida sobre la escala pentatónica de Do y se acompaña con un bordón
sobre dicha nota.
Si se quiere hacer un acompañamiento alternativo:
flauta
voz
& c Jœ œ
Fun
carillones
metalófonos
xilófonos
bajos
ga
j
œ œ
a - la
1.ª vez
-
2.ª vez
œ
j
œ œ
j
œ œ
fia
as - hé
as - hé
&c œ œ œ œ œ œ
œ
˙
Œ
&c Œ
&c œ œ œ œ œ œ œ œ
œ œ œ œ œ œ œ œ
Vc ˙
˙
˙
˙
œ
œ
.. j
œ œ
j
œ œ
as - hé
‘
‘
‘
..
‘
..
˙
˙
.. œ
œ
Œ
as - hé.
..
‘
œ
œ
Œ
‘
œ
œ
œ
œ
Œ
Una vez aprendida, se alterna el canto con la improvisación individual de los alumnos que tienen
instrumentos de percusión. Esta improvisación se hace sobre cuatro compases de 4/4, con parada
en el penúltimo pulso; de esta manera, el último pulso se aprovecha como preparación para la
entrada del tutti.
PROYECTO VIVALDI. Música 2
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83
43546577111789))
Taller de interpretación
También es recomendable alternar el canto con la interpretación instrumental, ya que es una canción que suele gustar mucho al alumnado.
Aunque los alumnos y alumnas ya han estudiado los tiempos fuertes y débiles de los compases
en cursos anteriores, conviene repasarlos antes de comenzar con la explicación de las síncopas.
Si se prefiere observarlo de una forma más manifiesta, se pueden marcar los tiempos fuertes con
una palmada y los débiles, con otro sonido de menor intensidad, como los pitos con los dedos. Un
grupo puede ocuparse de los tiempos acentuados y otro, de los tiempos no acentuados. Se debe
tener en cuenta que en cada compás aparece una síncopa.
Página 161
Hoy duerme el león
El ostinato es una fórmula sencilla al alcance de todo el mundo, que ofrece, entre otras, las siguientes ventajas:
• Permite hacer música sin conocimientos musicales y es una técnica fácil con resultados inmediatos.
• Ayuda al individuo a integrarse en el grupo.
• Ayuda a la memoria y a la psicomotricidad.
• Permite escuchar el resto de voces mientras se interpreta.
• Todas las canciones se pueden acompañar con ostinati.
En la canción propuesta conviven varios tipos de ostinati: melódico, armónico y rítmico.
La canción Hoy duerme el león suele gustar mucho al alumnado. Dividida en tres partes (introducción, tema A y tema B), puede enseñarse exagerando las síncopas; de esta forma los alumnos y
alumnas distinguirán mejor este tipo de estructura.
Un fragmento de la introducción sirve de acompañamiento para el tema B. Si se considera oportuno acompañarla con las placas, se pueden utilizar los siguientes ostinati:
carillones
metalóf.
xilófonos
bajos
triángulo
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tambor
84
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PROYECTO VIVALDI. Música 2
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43546577111789))
Taller de interpretación
Página 162
With or Without You
Esta canción presenta un ostinato a cargo de la percusión y que se debe repetir durante toda la
canción. La melodía la llevan las flautas.
Se puede dividir la clase en grupos y que cada uno de ellos ensaye por separado. Después, los
responsables del ostinato pueden tocar juntos y, finalmente, todos se unirán a la melodía.
Es recomendable escuchar primero la canción original, pues servirá de guía a los alumnos y alumnas para tocar la canción con el ritmo correcto.
Página 163
Imagine
Compuesta por John Lennon, esta canción es tan conocida que el alumnado no tendrá ninguna
dificultad en aprenderla ya sea cantando o tocando con la flauta.
Los alumnos y alumnas menos expertos pueden tocar el pentagrama inferior con la flauta.
También se puede tocar la canción sobre el audio original, ya que está en la misma tonalidad.
Finalmente se puede mirar un vídeo del tema y también tocar la canción siguiendo una animación
con la ayuda del ordenador.
PROYECTO VIVALDI. Música 2
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85
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GUÍA DIDÁCTICA
SOLUCIONARIO
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43546577111789))
Unidad 1 Solucionario
1 Respuestas abiertas. No obstante, seria interesante añadir la opinión de Stravinsky, según la
cual la música debe ser producto de un creador con una intención musical, por lo que ninguno
de los tres supuestos en este caso pueden considerarse música.
2 Respuesta abierta.
3 Respuesta abierta.
4 Respuesta abierta.
5 El intérprete tiene la función de tocar una pieza con la intención de transmitir algún sentimiento imaginando lo que quería expresar el compositor en cada momento.
Porque cada intérprete tiene conocimientos técnicos de un nivel distinto y, por tanto, la pieza
suena de manera diferente cuando la toca un alumno que si lo hace un músico profesional. Y,
además, cada uno destaca unos matices y se expresa de maneras diferentes, de modo que,
aunque se interprete la misma pieza, el resultado final nunca es idéntico.
6 Los alumnos deben hacer un comentario personal de los ejemplos que se ofrecen: instrumentos, pulso, carácter, cambios en la melodía, etc. Seguro que aparecen otras peculiaridades
como, por ejemplo, el lugar ideal para escuchar esa versión, etc.
A modo de orientación se puede indicar las siguientes diferencias:
• Versión original, de The Beatles; canción típica de los años sesenta, con una instrumentación
sencilla.
• Versión con guitarra y sintetizadores; la guitarra realiza numerosos floreos sobre la melodía,
lleva una pulsación suave y regular.
• Versión al estilo barroco, instrumentación con violines; no aparece el bajo, pero sí un ostinato
que realizan las cuerdas.
• Versión new age, con sintetizadores y sonidos espaciales; la versión es cantada por una mujer y acompañada al estilo jazz fusión.
7 Respuesta abierta.
8
fragmento
descripción
1
Vagón del metro con música de fondo
2
Volteo de campanas
3
Obrero trabajando con un pico
4
Variaciones para una puerta y un suspiro (P. Henry)
9 a Música. En el caso de Mayumana, aunque parezca ruido, el sonido está ordenado, es decir,
no se toca de forma aleatoria, sino que está precisado al detalle.
b A espectáculos musicales.
c Son música si los sonidos están ordenados. Pero no todo es música, evidentemente.
10 Se comienza con un tiempo más tranquilo, la negra a unas 100 pulsaciones por minuto aproximadamente, y después se va aumentando.
88
PROYECTO VIVALDI. Música 2
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43546577111789))
Unidad 1 Solucionario
Para empezar, se puede poner un ejemplo y detenerse hasta que los alumnos lo identifiquen,
siguiendo la misma pauta con todos los ejemplos.
11 Para realizar bien el ejercicio es conveniente que primero toda la clase practique el pentagrama
superior; una vez entendido el funcionamiento, se puede desarrollar la actividad tal como se
indica.
12 Los alumnos y alumnas siguen contando cuatro pulsaciones en cada lado del cuadrado; al
acabar la canción, toda la clase ha de coincidir en el último rombo.
13 Antes de comenzar los ejercicios sobre ritmos y polirritmias conviene comprobar el pulso de
cada canción; una vez encontrado, empiezan los ostinati. Se pueden hacer variaciones en el
tempo para que los alumnos se acostumbren a los accelerando y ritardando. Una vez trabajada la psicomotricidad con ambas manos, no habrá problema en seguir la pulsación de la
música con diferentes ritmos.
14 Respuesta abierta.
15 La melodía de la danza dórica se mueve por grados conjuntos, es decir, se dan pequeños
saltos entre las notas.
16 Respuesta abierta.
Aquí se ofrece un ejemplo para explicar cómo hacer la actividad de los modos antiguos:
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17 El primero, la Marcha turca, de W. A. Mozart, utiliza una melodía y una armonía consonantes,
mientras que la banda sonora de Los Simpson mezcla las armonías consonante y disonante,
aunque domina esta última.
18 En esta audición se presentan, sin solución de continuidad, la melodía principal en solitario
(oboe) y, después, la misma melodía en un registro más grave con un instrumento étnico
con acompañamiento que presenta una textura homofónica. El ejemplo da paso a la misma
melodía en un registro más agudo (flauta), esta vez acompañada por un coro que presenta
una textura de polifonía contrapuntística.
19 Respuesta abierta.
20 Para que el ejercicio sobre la improvisación salga bien conviene practicar primero con percusión corporal. Una vez distribuidos los instrumentos a la clase, debe elegirse un tempo cómodo para que las semicorcheas queden totalmente equilibradas.
La cualidad sonora que se ha experimentado es el timbre, aunque también se ha practicado
el ritmo.
21 a flauta, b fagot, c clarinete, d oboe, e trombón, f trompeta, g timbal, h trompa, i flautín, j tuba,
k violín, l violonchelo, m viola, n contrabajo
PROYECTO VIVALDI. Música 2
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89
43546577111789))
Unidad 1 Solucionario
22
música
pura
música
ceremonial
música
dramática
sintonía
música
descriptiva
2
4
5
1
3
fragmento
Debe tenerse en cuenta la flexibilidad a la hora de clasificar los géneros musicales según el
contexto.
23 Respuesta abierta.
24 Respuesta abierta.
90
PROYECTO VIVALDI. Música 2
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43546577111789))
Unidad 2 Solucionario
1 Respuesta abierta.
2
fragmentos
3
a Música en la que se escuchan instrumentos antiguos.
1, 4
b Música que se utiliza como oración.
5
c Versión moderna de una pieza antigua.
2, 4, 5
d Música que utiliza varios sonidos para cantar una sola sílaba.
3 Las características se corresponden con la existencia o no de pentagrama, el aspecto de las
notas, etc. El orden de las partituras por antigüedad es: b, a, c, d.
4 a Cantan en latín.
b La letra es siempre de temática religiosa y normalmente está extraída de los libros de la
Biblia.
c Todos cantan la misma melodía. Se trata de monodia.
d No corresponde a la pulsación binaria o ternaria que los alumnos y alumnas han trabajado
en etapas anteriores.
e La melodía no presenta saltos muy marcados; el salto más importante corresponde a una
quinta; no tiene cambios de velocidad.
f Ninguno, es a cappella.
5 Respuesta abierta.
Hay muchas diferencias. Se pueden valorar diversos aspectos: timbre de la voz, coros, instrumentos, tonalidad, ritmo, tempo, etc.
6 Canto gregoriano.
7 Respuesta abierta.
8 a Solo canta una voz.
b Canta en francés.
c Un solo instrumento (una zanfona).
d Una pequeña introducción y un bordón mientras canta la trovadora.
e Una dama recuerda a su amigo que partió a las cruzadas.
9 a En la partitura se reconocen de inmediato los melismas porque hay sílabas que contienen
más de un sonido, además de que están marcadas con una línea.
b Las sílabas li- y ter-.
10 Respuesta abierta.
PROYECTO VIVALDI. Música 2
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91
43546577111789))
Unidad 2 Solucionario
11 Tan solo hay que escribir la nota correspondiente a la quinta de cada nota del pentagrama
inferior. El fragmento de canto medieval quedará como sigue:
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12 Respuesta abierta.
13 Los nombres en notación anglosajona son como sigue:
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14 El ritmo es binario y rápido.
El tema cambia cada 8 compases (A B A B A B).
15 Respuesta abierta.
16 Las sílabas del estribillo que tienen melismas (marcadas en negrita):
Oh every time I close my eyes
I see my name in shinning lights eheheh
A different city every night oh
I swear the world better prepare
For when I’m a billionaire
17 Respuesta abierta.
92
PROYECTO VIVALDI. Música 2
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34536577111789))
Unidad 3 Solucionario
1 a Estribillo: fa, la, la, la…
b A (homofonía)-B (contrapunto)-A (homofonía).
2 a Los matices están marcados en la partitura siguiente.
b Al principio.
c En los compases 2, 3, 4, 5, 10, 11, 13 y 14.
d Las partes homofónicas están señaladas en la partitura siguiente.
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Unidad 3 Solucionario
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3 El estribillo aparece en color blanco en el libro del alumno (Falalalán fan, etc.).
En Ya natura humana… comienza la primera copla, y en Esta noche santa…, la segunda;
el estribillo aparece antes de cada copla y una vez más al final. La estructura es E C1 E C2 E.
La vuelta la constituye el último verso de cada copla; por nuestra partera, en el caso de la
primera copla, y Dios y hombre era, en el caso de la segunda.
4 Respuesta abierta.
94
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./0011123
45647688111839))
Unidad 3 Solucionario
5 a Los instrumentos que intervienen son: flauta, clave, pandereta y vihuela.
b En cada frase A, la pandereta repite un ostinato rítmico.
c En la B solamente toca la vihuela.
d En la C solamente toca el clave.
e En la D tocan todos.
6 a Tiene una pulsación regular.
b Binario.
7 Respuesta abierta.
8 Respuesta abierta. Se puede argumentar mientras se realiza la audición, ya que en ambas
obras hay momentos tanto románticos como trágicos.
9
fragmento 1
cromorno
fragmento 2
clave
fragmento 3
flauta
fragmento 4
viola de gamba
10 En la pintura de la izquierda aparecen un virginal, un laúd, una flauta dulce y una viola antigua
baja. En la de la derecha, una zanfona.
11 a Polifonía.
b Un camarero y un comensal.
c Por las imitaciones.
12 El estribillo completo está compuesto en polifonía (texto en blanco del libro del alumno).
Las frases en que se da polifonía en las estrofas se señalan a continuación (en negrita):
What’s somebody like you, doing in a place like this?
Say did you come alone, or did you bring all your friends?
Say what’s your name, what you’re drinking,
I think I know what you’re thinking.
Baby what’s your sign? Tell me yours, I’ll tell you mine.
Say what’s somebody like you, doing in a place like this?
[…]
Do you come here much? I swear I’ve seen your
face before (Before, yeah)
Hope you don’t see me blush, but I can’t help
but want you more, more.
Baby tell me what’s your story,
I ain’t shy and don’t you worry.
I’m flirting with my eyes, wanna leave with you tonight.
Do you come here much? I gotta see your face some more.
Some more cause baby I…
[…]
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./001112:
95
45647688111839))
Unidad 4 Solucionario
1 a Negra = 126.
b Rondó.
c Respuesta abierta.
2 Las entradas están marcadas en la partitura, pero si se realiza la audición sin mirarla, se pueden
localizar una tras otra.
3
fragmento 1
cuerda frotada
fragmento 2
viento-metal
fragmento 3
cuerda punteada
4 a Respuesta abierta.
b Se puede realizar la actividad mientras se escucha la pieza. Por ejemplo, el principio (instrumental) tiene una textura polifónica y contrapuntística, pero cuando entra el coro es homofónica.
c Cada vez se busca un contraste más acentuado (como la policoralidad) y se imponen nuevas relaciones entre los sonidos: la tonalidad frente a la música medieval y renacentista, que
era modal.
5 Los instrumentos de la orquesta moderna que no se podrían colocar en la orquesta barroca
son, entre otros: el flautín, el clarinete, el contrafagot, los instrumentos de metal con llaves,
la tuba, el contrabajo, los instrumentos de percusión (excepto los timbales) y el piano.
6
fragmento 1
clavecín
fragmento 2
flauta
fragmento 3
orquesta de cuerda
fragmento 4
fagot (con orquesta)
fragmento 5
órgano
fragmento 6
oboe (con orquesta)
7 a Instrumentos de cuerda; violín.
b Cuando aparece un ritornello o un tutti.
8 Respuesta abierta.
9 Respuesta abierta.
10 Intervalos de 5.ª descendente y 4.ª ascendente.
11 Respuesta abierta.
12 Respuesta abierta.
13 Respuesta abierta.
96
PROYECTO VIVALDI. Música 2
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45647688111839))
Unidad 5 Solucionario
1 Respuesta abierta.
2 Respuesta abierta.
3 Las series de dibujos animados Érase una vez… (el hombre, la Vida, etc.).
4 El trío tiene una forma ternaria de A B A.
Se trata de una composición en dos partes: minueto y trío, y normalmente se repite el primero.
5 Respuesta abierta.
6 Algunos instrumentos que ya no están en la orquesta barroca (tratada en la unidad anterior):
la flauta de pico, la corneta, el chitarrone y el clavicémbalo.
Los principales instrumentos incorporados a la orquesta clásica son: el clarinete, el fagot, la
trompa, la tuba, el contrabajo, los instrumentos de percusión (excepto los timbales) y el pianoforte.
7
viento-madera
flauta, oboe, clarinete,
fagot
viento-metal
trompa, trompeta
percusión
cuerda
timbal
violín, viola,
violonchelo,
contrabajo
8 Respuesta abierta.
9 Respuesta abierta.
Se pueden comparar los argumentos de ambas óperas. En el caso de Orfeo contaba una
historia mitológica; en cambio, en La serva padrona se basa en una situación cotidiana y más
popular, de enredo. También se puede añadir que la primera es considerada una ópera seria
y la segunda, una ópera cómica o bufa.
10 Respuesta abierta.
11 Respuesta abierta.
12 Respuesta abierta.
13 Respuesta abierta.
14 Respuesta abierta.
15 Respuesta abierta.
PROYECTO VIVALDI. Música 2
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97
45647688111839))
Unidad 6 Solucionario
1 a Con los de viento-metal. La música asciende.
b Es una música apasionada, con mucha fuerza. Se utiliza normalmente en bodas.
2 a Optimista.
b Respuesta abierta.
3 Respuesta abierta.
4 Respuesta abierta.
5 a El piano dialoga con la cantante.
b El piano solo (X) y el estribillo (E) se marcan a continuación.
c Los rubatos se marcan en negrita a continuación.
Sah ein Knab’ ein Röslein stehn,
Röslein auf der Heiden,
Var so jung und morgenschön,
Lief er schnell, es nah zu sehn,
Sah’s mit vielen Freuden.
Röslein, Röslein, Röslein rot, (E)
Röslein auf der Heiden.
(X)
Knabe sprach: «Ich breche dich,
Röslein auf der Heiden».
Röslein sprach: «Ich steche dich,
Dass du ewig denkst an mich,
Und ich will’s nicht leiden».
Röslein, Röslein, Röslein rot, (E)
Röslein auf der Heiden.
(X)
Und der wilde Knabe brach
‘s Röslein auf der Heiden;
Röslein wehrte sich und stach,
Half ihm doch kein Weh und Ach,
Musst’ es eben leiden.
Röslein, Röslein, Röslein rot, (E)
Röslein auf der Heiden.
(X)
6 Respuesta abierta.
7 Respuesta abierta.
8 Respuesta abierta.
98
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./0011125
45647688111839))
Unidad 6 Solucionario
9 a El oboe, que mejoró con el sistema de llaves.
b La flauta se mejoró con el sistema de llaves.
c El piano experimentó una importante evolución, con un mecanismo mejor y mayor extensión.
d La trompa mejoró con el sistema de pistones.
e La tuba surgió en el Romanticismo.
f El saxofón surgió en el Romanticismo.
g La trompeta evolucionó con el sistema de pistones.
10
fragmento 1
tuba
fragmento 2
trompeta
fragmento 3
trombón
fragmento 4
saxofón
fragmento 5
piano
11 Respuesta abierta.
12 Respuesta abierta.
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./0011122
99
45647688111839))
Unidad 7 Solucionario
1 a Escocia.
b Grecia.
c Rusia.
Respuesta abierta. En el caso de Escocia, por el traje típico y las gaitas; en el segundo, por el
traje y el tipo de danza; en el último, por el vestido y las posturas casi acrobáticas.
2 a El violín es el protagonista y el piano, el instrumento de acompañamiento.
b Registro agudo.
c El ritmo es rápido.
d Se toca con pizzicato en la coda.
3 La forma del zapateado es ternaria, pues consta de tres partes: una primera sección, que se
repite al final, y una parte central, más amplia y elaborada. El musicograma corresponde a la
sección primera/A. Si te fijas, verás que esta está formada por pequeñas semifrases que se
repiten con ciertas variaciones, algunas en una tesitura muy aguda.
4 Respuesta abierta.
5
Frase A
Frase B
a El coro.
c Más grave.
b El arpa.
d Contralto.
Frase A’
e El canto es a dos voces.
Frase B’
f Más grave y piano.
g Tres veces.
6 Respuesta abierta.
7 b Los signos dinámicos pueden quedar de esta manera (debe recordarse que hay que repetir
la primera frase):
cres
p
dim
cres dim rit
p
dim
p
cres
rit
mf
cres
100
dim
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./00111844
45647688111839))
Unidad 7 Solucionario
8 La tonalidad es menor y luego modula a mayor.
Los instrumentos que podrían faltar son: las violas que introducen la parte de cuerdas; en esta
parte de cuerdas destacan los violines que tocan la melodía (sobre un acompañamiento de
cuerdas e intervenciones puntuales de viento-madera).
9 Respuesta abierta.
10 Respuesta abierta.
11 a Tiene tres partes: A (a a a’) A’ (a a’’ a a’’’) A (a a a’).
b Aunque la original es para piano, esta versión para orquesta añade un colorido y sonoridad
a la obra que incluso la enriquece.
12 Respuesta abierta.
13 Respuesta abierta.
14 La canción Zangalewa es el estribillo del tema versionado por Shakira, titulado Waka waka.
Se nota que Zangalewa es una canción más popular, en la que los coros son más naturales
y el acompañamiento es más sencillo.
La versión de Shakira empieza con referencias al Mundial de Fútbol y unos coros. Además,
tiene elementos de música electrónica. La letra se refiere al acontecimiento deportivo, aunque
el estribillo es casi igual que el de Zangalewa. La percusión, que hace un ostinato, tiene más
protagonismo. El volumen aumenta hasta llegar al estribillo, mientras que en la otra versión no
hay tantas diferencias. Acaba en un coro final en el que reaparecen los elementos de música
disco.
15 Respuesta abierta.
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./00111848
101
45647688111839))
Unidad 8 Solucionario
1 En efecto, recuerda el viaje en un tren de vapor.
El compositor se vale de:
• Voces manipuladas
• Pequeñas células al estilo de la sonata que se repiten
• Sonidos reales grabados y manipulados
• Ruidos
2 a Sí, en los dos primeros casos; no, en el tercero.
b El ritmo es binario en Pulcinella y no se percibe con claridad en los otros casos.
c Pulcinella está interpretada por un conjunto instrumental reducido. En los otros dos ejemplos
se trata de orquestas sinfónicas.
d Pulcinella recuerda piezas estudiadas en otras unidades. En cambio, la estructura o sonoridad
de Sirenas y 1.ª pieza para orquesta difiere claramente de lo estudiado hasta el momento.
3 1 Pulcinella
2 Sirenas
3 1.ª pieza para orquesta
c neoclasicismo
a impresionismo
b expresionismo
4 A la voz humana, a un sonido de un teclado o a un tipo de flauta especial.
5 Hay que observar la partitura, en que se indican los temas. El orden en el que aparecen los
temas es el siguiente: A B A B C A B C A B C D D D.
6 Respuesta abierta.
7 Respuesta abierta.
Se puede escribir este ejemplo primero en la pizarra, para que los alumnos vean como puede
quedar la melodía.
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8 Respuesta abierta.
9 Respuesta abierta.
10 Respuesta abierta.
102
PROYECTO VIVALDI. Música 2
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45647688111839))
Unidad 9 Solucionario
1 1 b, 2 e, 3 a, 4 f, 5 d, 6 c
2 Respuesta abierta.
3 Respuesta abierta.
4 Respuesta abierta.
5 1 b, 2 e, 3 g, 4 c, 5 a, 6 d, 7 f
6 a En los años sesenta surgen diversos estilos sobre la base del pop-rock: variantes del twist,
la balada dulce, la nueva música folk, el soul...
b Los estilos característicos de los setenta son el heavy rock, el rock sinfónico, la música disco,
el funk, el ska, el reggae...
c El hip-hop.
d El tipo de producto que se pretende vender, el perfil de los potenciales compradores y sus
gustos musicales y de todo tipo, el medio por el que estos consumidores recibirán el mensaje,
la duración del anuncio...
e Por la gran importancia social del cine, que se ha convertido en uno de los mayores espectáculos de masas de la actualidad, y por el papel tan relevante que desempeña la música en
muchas películas.
7 Respuesta abierta.
8 Respuesta abierta.
9 Respuesta abierta.
10 Respuesta abierta.
11 La melodía corresponde al anuncio de una conocida marca de turrón. Como es natural, se
escucha antes de las navidades y durante las mismas.
12 Respuesta abierta.
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./0011184<
103
45647688111839))
Unidad 9 Solucionario
13 Respuesta abierta.
Los alumnos pueden hacer otras comparaciones con diferentes remix (en Internet se pueden
encontrar muchísimos). Siempre se puede recurrir al ejemplo de la actividad siguiente, el
remix Infinity. En este caso no se compara con el original porque es del mismo autor y tiene
unas características muy similares.
Autor
Guru Josh (década de 1990)
Intérprete
The Guru Josh Project (2008)
Estilo (jazz, pop, etc.)
electrónica, post-acid house en concreto
Instrumentación
teclados, sintetizador, batería, saxofón
Movimiento (lento, rápido, etc.)
bastante rápido
Armonía (consonante, disonante)
más bien consonante
Forma (estructura)
A B A B C A…
Tipo de ritmo (ostinato, variado, etc.)
ritmo ostinato, pero que varía ligeramente
Tipo de compás
binario
Melodía (fácil, difícil, tesitura, etc.)
fácil de identificar, de tesitura media
Textura (homofonía, polifonía, etc.)
melodía acompañada, principalmente
Texto (verso, prosa, etc.)
verso
Contexto (tipo de oyente, lugar)
sobre todo para público joven y en ambientes
de discoteca
Guru Josh (Paul Walden) es un músico y escultor
británico, nacido en 1964, que presentó el tema
Infinity en la década de 1990 en la Acid House inglesa.
Biografía y discografía del intérprete
1990s… Time for the Guru, 1990
Whose Law (Is It Anyway?), 1990
Infinity, 2008
14 Respuesta abierta.
104
PROYECTO VIVALDI. Música 2
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45647688111839))
GUÍA DIDÁCTICA
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
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45647688111839))
Actividades complementarias
Centro:
Curso:
Fecha:
Nombre del alumno/na:
1 Imitaciones sobre patrones con rítmicas convergentes.
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106
PROYECTO VIVALDI. Música 2
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45647688111839))
Actividades complementarias
Centro:
Curso:
Fecha:
Nombre del alumno/na:
2 Imitaciones sobre patrones con rítmicas divergentes.
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PROYECTO VIVALDI. Música 2
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107
35637622111289))
Actividades complementarias
Centro:
Curso:
Fecha:
Nombre del alumno/na:
3 Imitaciones con tresillos y duraciones irregulares.
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PROYECTO VIVALDI. Música 2
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35637622111289))
Actividades complementarias
Centro:
Curso:
Fecha:
Nombre del alumno/na:
4 Imitaciones con estructuras sincopadas.
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PROYECTO VIVALDI. Música 2
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109
35637622111289))
Actividades complementarias
Centro:
Curso:
Fecha:
Nombre del alumno/na:
5 Ejercicios melodicorrítmicos sobre el modo dórico.
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110
PROYECTO VIVALDI. Música 2
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35637622111289))
Actividades complementarias
Centro:
Curso:
Fecha:
Nombre del alumno/na:
6 Ejercicios melodicorrítmicos sobre el modo frigio.
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PROYECTO VIVALDI. Música 2
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35637622111289))
Actividades complementarias
Centro:
Curso:
Fecha:
Nombre del alumno/na:
7 Ejercicios melodicorrítmicos sobre el modo lidio.
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112
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./0011122)
34536522111278)9
Actividades complementarias
Centro:
Curso:
Fecha:
Nombre del alumno/na:
8 Ejercicios melodicorrítmicos sobre el modo mixolidio.
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PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./00111229
113
34536522111278)9
Actividades complementarias
Centro:
Curso:
Fecha:
Nombre del alumno/na:
9 Ejercicios melodicorrítmicos sobre el modo eolio.
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114
PROYECTO VIVALDI. Música 2
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34536522111278)9
Actividades complementarias
Centro:
Curso:
Fecha:
Nombre del alumno/na:
10 Ejercicios melodicorrítmicos sobre el modo jónico.
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PROYECTO VIVALDI. Música 2
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115
45647622111289):
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45647622111289):
GUÍA DIDÁCTICA
EVALUACIONES
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./0011122;
45647622111289):
La evaluación
La evaluación es el análisis continuo y global del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es un elemento
integrado plenamente en el proceso educativo y constituye, por sí misma, un instrumento de acción
pedagógica que ha de contribuir a la mejora de todo el proceso.
Los profesores y profesoras, en calidad de autores del proyecto curricular de cada centro, han de
ser responsables, también, de su correcta aplicación. Tienen que evaluar, por tanto, el proceso de
enseñanza-aprendizaje tanto en el ámbito particular de su clase como en el proyecto curricular del
centro, ya que el equipo docente es quien determina la oferta educativa del mismo.
La evaluación debe cumplir diversas funciones a lo largo del proceso educativo: por una parte, tiene
que servir para ayudar a decidir el apoyo o la intervención pedagógicas que cada alumno necesita
según sus características; por la otra, sirve para determinar en qué grado se han logrado los objetivos
educativos.
El docente deberá crear unas condiciones adecuadas que permitan la activación de los esquemas de
conocimiento y que lo orienten en un sentido determinado, de acuerdo a lo que se haya propuesto
en el currículo. No hay una fórmula única para crear estas condiciones, ya que el entorno educativo
presenta una gran diversidad de situaciones y necesidades. Pero es importante entender que los
alumnos no solo almacenan nueva información, sino que también desarrollan capacidades de conexión y de adquisición de nuevos conocimientos.
La evaluación inicial permite determinar el punto de partida del alumnado y es la base para planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En esta guía didáctica se ofrece un modelo de evaluación
inicial fotocopiable con actividades que incluyen tanto datos, conceptos y sistemas conceptuales
como procedimientos.
La evaluación continua tiene la finalidad de proporcionar a cada alumno y alumna la ayuda pedagógica más adecuada en cada momento del curso. Al mismo tiempo, está pensada para evaluar el
proceso de enseñanza y la propia práctica docente. En esta guía didáctica se concreta en las tablas
que se adjuntan, donde cada profesor o profesora dispone de espacio (cuadros en horizontal) para
completar con los criterios de evaluación incluidos en el currículo oficial (recogidos en un archivo de
Word adjunto) y de unas casillas verticales que puede completar con los nombres de los alumnos
y alumnas de la clase.
118
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./00111225
45647622111289):
Espacio reservado para ser completado
con los criterios de evaluación.
Evaluación continua hoja de seguimiento
Alumnos
Espacio
reservado para
ser completado
con los nombres
de los alumnos
y alumnas.
122
PROYECTO VIVALDI. Música 2
PROYECTO VIVALDI. Música 2
123
Por último, la evaluación final ha de permitir determinar si se han logrado o no, y hasta qué punto,
los objetivos educativos. En esta guía se ofrece un modelo de evaluación final fotocopiable con actividades que recogen los conocimientos más importantes que se han adquirido durante el curso. Las
funciones de la evaluación están interrelacionadas, y un ejemplo de ello es que las actividades de la
evaluación final que se ofrecen para un curso son las mismas que aparecen en la evaluación inicial
del curso siguiente.
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./0011122<
119
45647622111289):
Evaluación inicial
Centro:
Curso:
Fecha:
Nombre del alumno/na:
1 Coloca las notas dentro del pentagrama con el ritmo que se indica (los sonidos que llevan do’
hay que anotarlos en la octava superior). A continuación, practica las posiciones de las notas en
la flauta e interpreta el fragmento de En un mercado persa, de Albert Ketèlbey. ¿Conoces el significado de todos los signos que aparecen?
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2 Resuelve las siguientes igualdades:
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PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./001112)4
45647622111289):
Evaluación inicial
Centro:
Curso:
Fecha:
Nombre del alumno/na:
4 Une cada obra con su autor:
Las cuatro estaciones
Il trovatore
El amor brujo
We Are the Champions
Pequeña serenata nocturna
Fuga en do menor
«Himno de la alegría», Sinfonía n.º 9
El Mesías
I Will Survive
Sherezade
Sinfonía Sorpresa
Yellow Submarine
Johann Sebastian Bach
The Beatles
Wolfgang Amadeus Mozart
Queen
Joseph Haydn
Antonio Vivaldi
Nicolai Rimsky-Korsakov
Manuel de Falla
Giuseppe Verdi
Gloria Gaynor
Ludwig van Beethoven
Georg Friedrich Haendel
5 Escribe una pequeña redacción en la que expliques tus impresiones sobre la educación musical
que has recibido en los cursos anteriores.
6 Clasifica cada compositor en el período histórico y artístico al que pertenece:
Tomás Luis de Victoria
Claudio Monteverdi
Giuseppe Verdi
Michael Nyman
Giacomo Puccini
Edad
Media
Renacimiento
Wolfgang Amadeus Mozart
Antonio Vivaldi
Johann Sebastian Bach
John Cage
Georg Friedrich Haendel
Barroco
Clasicismo
Arnold Schoenberg
Joseph Haydn
Nicolai Rimsky-Korsakov
Isaac Albéniz
Manuel de Falla
Romanticismo
Nacionalismo
musical
del siglo XIX
Vanguardias
del siglo XX
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./001112)2
121
45647622111289):
Evaluación continua hoja de seguimiento
Alumnos
122
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./001112))
45647622111289):
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./001112):
123
45647622111289):
Evaluación continua
Centro:
Curso:
Fecha:
Nombre del alumno/na:
Unidad 1
1 ¿Qué diferencias físicas hay entre el sonido y el ruido?
2 ¿Por qué la palabra música tiene significados diferentes?
3 ¿Qué función tiene el intérprete?
4 ¿Para qué utilizamos la música?
5 Para construir el ritmo, ¿qué necesitamos combinar?
124
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./001112)8
45647622111289):
Evaluación continua
Centro:
Curso:
Fecha:
Nombre del alumno/na:
6 ¿Qué es una melodía?
7 ¿De qué se encarga la armonía?
8 ¿Qué es la textura musical? Cita algunos tipos de textura.
9 ¿Qué es el timbre? ¿Y la dinámica?
10 ¿A qué llamamos género musical? Cita los más representativos.
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./001112)3
125
45647622111289):
Evaluación continua
Centro:
Curso:
Fecha:
Nombre del alumno/na:
Unidad 2
1 ¿Qué es el canto gregoriano? ¿Cuáles son sus características?
2 ¿Qué es un trovador? Cita las características básicas de su música.
3 ¿Qué son las Cantigas de Santa María? ¿Quién las recopiló?
4 ¿Qué son los juglares y qué papel desempeñaron durante la Edad Media?
5 ¿Qué es la polifonía? Explícalo de la manera más sencilla que puedas.
126
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./001112)7
45647622111289):
Evaluación continua
Centro:
Curso:
Fecha:
Nombre del alumno/na:
6 Cita algunos instrumentos musicales empleados en las danzas medievales. Busca información
sobre los que desconozcas.
7 Haz un pequeño trabajo de la historia de la escritura musical. ¿Quiénes fueron los principales
creadores e impulsores de su desarrollo?
8 ¿Qué paralelismos puedes establecer entre los antiguos trovadores y los cantautores actuales?
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./001112);
127
45647622111289):
Evaluación continua
Centro:
Curso:
Fecha:
Nombre del alumno/na:
Unidad 3
1 ¿Qué siglos abarca el período renacentista?
2 Comenta algunas características de la sociedad renacentista.
3 ¿Qué es el humanismo? ¿Cuáles son los rasgos más destacados de su filosofía?
4 ¿Qué es el madrigal? ¿Qué rasgos lo caracterizan?
5 Cita las características de la filosofía renacentista.
128
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./001112)5
45647622111289):
Evaluación continua
Centro:
Curso:
Fecha:
Nombre del alumno/na:
6 Cita algunos compositores españoles del Renacimiento.
7 Señala algunas diferencias entre la música religiosa y la música civil del Renacimiento.
8 Indica algunos rasgos que caracterizan el villancico renacentista.
9 ¿Qué papel tienen los instrumentos durante el Renacimiento? Cita los principales.
10 Indica tres características de la polifonía.
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./001112)<
129
45647622111289):
Evaluación continua
Centro:
Curso:
Fecha:
Nombre del alumno/na:
Unidad 4
1 ¿Qué siglos comprende el Barroco?
2 Comenta las características de la música barroca.
3 ¿Qué es una ópera? ¿Y un oratorio?
4 ¿Cuáles son las formas instrumentales más importantes del Barroco?
5 Cita los autores más destacados de este período.
130
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./001112:4
45647622111289):
Evaluación continua
Centro:
Curso:
Fecha:
Nombre del alumno/na:
6 ¿Qué instrumentos forman el núcleo fundamental de la orquesta barroca?
7 ¿Por qué se abandonan en el Barroco algunos instrumentos del Renacimiento?
8 ¿Qué es un concerto grosso?
9 Expon las principales diferencias entre el canon y la fuga.
10 Indica tres canciones actuales en las que encuentres estas características:
– Una canción que tenga pulso mecánico y bajo continuo.
– Una canción que presente dos melodías contrastantes.
– Una canción con contrastes y cambios de velocidad.
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./001112:2
131
45647622111289):
Evaluación continua
Centro:
Curso:
Fecha:
Nombre del alumno/na:
Unidad 5
1 ¿Qué años abarca el período clásico?
2 Enumera algunas razones por las que en esta época el músico pasa a ser más independiente.
3 Señala algunas de las características musicales que surgen en el Clasicismo y en la orquesta
clásica.
4 ¿Cuáles son las formas instrumentales más importantes del Clasicismo?
5 ¿En qué consiste la forma sonata?
132
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./001112:)
45647622111289):
Evaluación continua
Centro:
Curso:
Fecha:
Nombre del alumno/na:
6 Indica los cambios que se producen en la ópera durante el Clasicismo.
7 Compara la ópera bufa con la comedia teatral.
8 Intenta explicar por qué desde la Edad Media y hasta el Clasicismo los músicos dependían tan
estrechamente de los poderes públicos.
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./001112::
133
45647622111289):
Evaluación continua
Centro:
Curso:
Fecha:
Nombre del alumno/na:
Unidad 6
1 ¿Qué busca el músico romántico?
2 Cita tres características de la música romántica.
3 Escribe una breve biografía de Beethoven.
4 Anota algunas características de la música para piano de Chopin.
5 ¿Qué es el rubato?
134
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./001112:8
45647622111289):
Evaluación continua
Centro:
Curso:
Fecha:
Nombre del alumno/na:
6 Busca información sobre otros pianistas románticos.
7 ¿Qué es un lied? Cita a los compositores de lieder más emblemáticos.
8 Indica las características de la ópera romántica y sus dos grandes exponentes.
9 ¿Qué instrumentos nacieron o evolucionaron durante el Romanticismo?
10 Elabora un pequeño texto en que se resalten los paralelismos que puedes establecer entre lo
que significó la ópera para el siglo XIX y la importancia del cine en la actualidad.
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./001112:3
135
45647622111289):
Evaluación continua
Centro:
Curso:
Fecha:
Nombre del alumno/na:
Unidad 7
1 ¿De dónde surgió el nacionalismo musical? ¿En qué siglo?
2 Hasta el nacionalismo, ¿qué tres naciones marcan las directrices en el ámbito musical?
3 Escribe tres características de la música nacionalista.
4 ¿Cuáles son las formas más utilizadas por los compositores nacionalistas?
5 ¿Contra qué reacciona el nacionalismo ruso? ¿Qué compositores lo practican?
6 Escribe una breve biografía de Jean Sibelius.
136
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./001112:7
45647622111289):
Evaluación continua
Centro:
Curso:
Fecha:
Nombre del alumno/na:
7 ¿Cuáles son las obras más populares de Bedrich Smetana? ¿Y de Antonin Dvorák? Cita un par de
composiciones de cada uno.
8 Escribe una breve biografía de Enrique Granados.
9 Establece una comparación entre los compositores de música española expuestos en la unidad.
10 Escribe el nombre de cinco músicos o formaciones actuales que se puedan asociar con la música
tradicional o folk.
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./001112:;
137
45647622111289):
Evaluación continua
Centro:
Curso:
Fecha:
Nombre del alumno/na:
Unidad 8
1 ¿Qué diferencia al siglo xx de los siglos anteriores en cuanto a diversidad de estilos?
2 Define estas tendencias musicales: neoclasicismo, impresionismo y expresionismo.
3 ¿Qué nuevas posibilidades ha abierto en el campo de la música la irrupción de la electrónica?
4 ¿Qué es el minimalismo? ¿Cuáles son sus representantes?
138
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./001112:5
45647622111289):
Evaluación continua
Centro:
Curso:
Fecha:
Nombre del alumno/na:
5 ¿Qué es la música aleatoria? ¿Cuáles son sus representantes?
6 ¿Qué es el dodecafonismo? ¿Con qué corriente vanguardista se asocia?
7 Indica los compositores que destacan en la Segunda Escuela de Viena.
8 Cita cinco formaciones que conozcas que se puedan incluir dentro de la música electrónica.
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./001112:<
139
45647622111289):
Evaluación continua
Centro:
Curso:
Fecha:
Nombre del alumno/na:
Unidad 9
1 ¿Qué estilo musical suele sonar en una sala de espera? ¿Y en una discoteca?
2 Indica las principales características de la música pop-rock.
3 Resume los estilos musicales que aparecieron en los años sesenta.
4 ¿Cuáles son los estilos característicos de los años setenta?
140
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./00111284
45647622111289):
Evaluación continua
Centro:
Curso:
Fecha:
Nombre del alumno/na:
5 En los años ochenta aparece un estilo que todavía se utiliza mucho en la actualidad. ¿Cuál es?
6 ¿Qué hay que tener en cuenta para elaborar la música de un anuncio?
7 ¿Por qué la música de cine es un género muy importante en la actualidad?
8 ¿Cuál es la diferencia entre el mix y el remix?
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./00111282
141
45647622111289):
Evaluación final
Centro:
Curso:
Fecha:
Nombre del alumno/na:
1 Busca algunas definiciones de la palabra música en diferentes diccionarios y anótalas. Después,
puedes modificarlas o combinarlas para crear la tuya propia.
a
b
c
2 Coloca las barras divisorias y trata de averiguar la escala en que se basa la banda sonora de la
película El mago de Oz. Para saberlo, comprueba las alteraciones de la armadura y coloca todas
las notas en orden.
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& b 44 ˙
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˙
w
˙
˙
œ œœœ œ œ œœœ œ w
3 Para construir el ritmo, ¿qué necesitamos combinar?
4 ¿Qué es el canto gregoriano? ¿Cuáles son sus características?
5 ¿Qué siglos abarca el período renacentista? Comenta algunos rasgos de la sociedad renacentista.
142
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./0011128)
45647622111289):
Evaluación final
Centro:
Curso:
Fecha:
Nombre del alumno/na:
6 ¿Qué es una ópera? ¿Y un oratorio? ¿En qué período aparecen ambas formas?
7 ¿Qué años abarca el período clásico? Enumera algunas razones por las que el músico pasa a ser
más independiente.
8 ¿Qué busca el músico romántico? Cita tres características de la música del Romanticismo y tres
del compositor romántico.
9 ¿Qué diferencia al siglo XX de los anteriores en cuanto a diversidad de estilos? Define neoclasicismo, impresionismo y expresionismo en cuanto a estilos musicales.
10 Escribe una breve redacción en la que cuentes la evolución de la música pop-rock a lo largo del
siglo XX. Por último, valora en un párrafo final la música pop-rock actual.
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./0011128:
143
45647622111289):
Evaluación inicial
Solucionario
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3 Respuesta abierta.
4
obras
autores
Las cuatro estaciones
Antonio Vivaldi
Il trovatore
Giuseppe Verdi
El amor brujo
Manuel de Falla
We are the Champions
Queen
Pequeña serenata nocturna
Wolfgang Amadeus Mozart
Fuga en do menor
Johann Sebastian Bach
«Himno de la alegría», Sinfonía n.º 9
Ludwig van Beethoven
El Mesías
Georg Friedrich Haendel
I Will Survive
Gloria Gaynor
Sherezade
Nicolai Rimsky-Korsakov
Sinfonía Sorpresa
Joseph Haydn
Yellow Submarine
The Beatles
5 Respuesta abierta.
144
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./00111288
45647622111289):
Evaluación inicial
Solucionario
6
Edad
Media
Renacimiento
Barroco
Clasicismo
Tomás Luis de
Victoria
Claudio
Monteverdi
Wolfgang
Amadeus
Mozart
Antonio
Vivaldi
Johann
Sebastian
Bach
Joseph
Haydn
Romanticismo
Giuseppe Verdi
Giacomo Puccini
Nacionalismo
musical
del siglo XIX
Vanguardias
del siglo XX
Nicolai RimskyKorsakov
Arnold
Schoenberg
Isaac Albéniz
Michael
Nyman
Manuel de Falla
John Cage
Georg
Friedrich
Haendel
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./00111283
145
45647622111289):
Evaluación continua
Solucionario
Unidad 1
1 El ruido, los sonidos, la música… Todo lo que escuchamos está generado por una vibración, así
que, en realidad, no hay muchas diferencias físicas entre el sonido y el ruido.
2 Posiblemente se trata de una cuestión cultural que ha ido cambiando a lo largo de la historia.
Cada cultura o época tiene una definición propia de lo que es música, y sus criterios de cuándo
y dónde hay que utilizarla.
Nuestra cultura acepta que todo sonido puede ser música, siempre y cuando posea un significado musical para alguien. Es decir, serían todos los sonidos organizados como tales por la mano
consciente de un creador.
3 El intérprete es el encargado de transmitir las creaciones del compositor. Por eso ha de tener una
sólida formación y conocer muy bien la música que va a interpretar.
4 La música nos acompaña siempre y cumple en nuestra vida y en la sociedad una función que no
siempre sopesamos en su justa medida. La utilizamos muchas veces por el placer de escuchar;
simplemente, disfrutamos de ella. Otras veces acompaña nuestras celebraciones. Algunas culturas le atribuyen efectos mágicos (hacer que llueva, que mejoren las cosechas, etc.). En la actualidad hay una tendencia cada vez mayor a utilizarla como técnica de curación (musicoterapia).
También se emplea para acompañar imágenes o realzar discursos y, cómo no, para crear un
ambiente sonoro agradable o para bailar.
5 El ritmo es un ingrediente vivo que se produce cuando combinamos sonidos de diferente duración y acento.
6 La melodía es la combinación de diferentes alturas animadas por un ritmo. La melodía suele ser
el ingrediente que más nos gusta, lo que mejor recordamos de una canción.
7 En la música moderna es normal que los músicos de una banda toquen melodías diferentes a
la del cantante (teclados, guitarras, etc.). Ese acompañamiento se hace con criterios de armonía,
que admite sonidos resultantes de acordes agradables al oído (consonantes) o un poco duros
(disonantes). Cada época ha utilizado un tipo de armonía, o sea, una manera peculiar de acompañar la melodía.
8 La textura es la malla de la música, el tejido que forman diferentes melodías que caminan juntas.
Ejemplos: la monodia, la melodía acompañada, la homofonía y la polifonía.
9 El timbre es la cualidad que permite distinguir los instrumentos, incluidas las voces.
La dinámica son los distintos grados de intensidad con que se toca una pieza musical.
10 El género musical es una categoría que nos permite clasificar las composiciones musicales en
función de su estilo, sonoridad, temática, etc. Los más comunes son: música vocal, instrumental,
religiosa, civil, culta, popular, programática, descriptiva, dramática y pura.
146
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./00111287
45647622111289):
Evaluación continua
Solucionario
Unidad 2
1 Es un tipo de composición musical religiosa de la Edad Media. En el siglo VI, el papa Gregorio
Magno (591-604) comenzó a recopilar y unificar los cantos que la Iglesia utilizaba para los rezos
en sus diversos territorios. Esa colección se llamó desde entonces canto gregoriano en honor al
papa que la recopiló.
El canto gregoriano presenta las siguientes características: se canta a una sola voz y en latín, el
ritmo se basa en la prosa, su melodía no da saltos bruscos, no emplea instrumentos y la música
puede ser silábica o melismática, esta última, con sílabas adornadas con varias notas.
2 Eran personajes cultos que componían la música y la letra de sus canciones, en lengua vulgar,
cuyos temas eran el amor idealizado, el honor, la guerra, etc.
Las características de esta música son las siguientes: canto a una voz con acompañamiento de
instrumentos y ritmo más vivo que el canto gregoriano.
3 Una colección de cantigas dedicadas a la Virgen; fueron recopiladas por el rey Alfonso X el Sabio.
También tiene interés porque es un documento que contiene muchas ilustraciones de los instrumentos de la época.
4 Los juglares o ministrels eran músicos que llevaban las historias de un lugar a otro cantando y
a veces representando teatralmente sus actuaciones. No eran compositores. También contaban
historias y leyendas. En la Edad Media desempeñaron un papel de transmisión de noticias y de
difusión de la música no religiosa.
5 La polifonía es una pieza compuesta para varias voces. Cuando nos referimos a la época medieval, es una textura en la cual varias melodías se superponen.
6 Laúd, salterio, zanfona o viola de rueda, órgano, flauta, oboe, tambor, triángulo, etc.
7 Respuesta abierta.
Debe explicar que hasta la Edad Media, la música se transmitía de forma oral. A partir del siglo
VIII comenzaron a dibujarse neumas (signos) sobre los textos. Más bien se trataba de un recurso
mnemotécnico, porque no indicaba ni las alturas ni las duraciones exactas. Pronto se dibujó una
línea para indicar un sonido fijo. El número de líneas fue aumentando durante los siglos X y XI,
hasta llegar a cuatro.
A los monjes también les debemos los nombres de las notas.
8 Ambos tipos de músicos son autores de unas piezas musicales sencillas que interpretan ellos
mismos, y tratan temas similares de amor y de preocupación social.
PROYECTO VIVALDI. Música 2
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45647622111289):
Evaluación continua
Solucionario
Unidad 3
1 Los siglos XV y XVII.
2 Fue un período de grandes transformaciones económicas y sociales, entre las que destaca la
consolidación de la burguesía. También fue una época de grandes descubrimientos geográficos
(América) y técnicos (la imprenta) de gran trascendencia, y de un gran avance en las ciencias, las
artes y el pensamiento, con figuras como Galileo Galilei, Leonardo da Vinci y Roger Bacon.
3 Es una corriente de pensamiento que revalorizó todo lo que tenía que ver con el hombre. Estas
ideas también afectaron a las composiciones musicales, en las que el tema principal pasa a ser
el hombre, con sus inquietudes, defectos o virtudes.
4 El madrigal del siglo XVI podría definirse como una composición a cuatro o cinco voces que incluye unas partes homofónicas y otras de carácter imitativo que describen el contenido del texto.
5 El principal rasgo es la reflexión en torno del ser humano y el deseo de conocer y transformar el
mundo a partir de la pérdida de autoridad de la Iglesia y la creciente autoridad de la ciencia.
6 Tomás Luis de Victoria, Francisco Guerrero y Cristóbal de Morales.
7 Música religiosa:
– Utiliza el latín en las composiciones.
– Todavía se utiliza con cierta frecuencia.
– La misa y los motetes se practican en los países católicos, y el coral, en los protestantes.
– La canta un coro numeroso, o incluso dos coros.
Música profana:
– Utiliza la lengua vulgar de cada país.
– Las melodías se alejan de los modos gregorianos y apuntan a los modos mayor y menor actuales.
– La forma de canción espontánea y sencilla adquiere matices y nombres diferentes: en Italia se
denomina frottola y en España, villancico.
– La canta un coro pequeño o un grupo de solistas.
8 Eran piezas cantadas a una sola voz, acompañada de viola de mano, o a dos o tres voces, una de
las cuales hacía de solista y las otras de acompañamiento. Su temática era burlesca o satírica, y a
menudo eran canciones religiosas con la letra cambiada. Sobre su forma, constaban de estribillo
inicial y diversas estrofas. Al final de cada estrofa se repetía el estribillo.
9 Duplicar la voz, sustituir algún fragmento que en un principio correspondía a alguna voz, acompañar en forma de improvisación e interpretar danzas.
10 Se canta a 4-8 voces; estas se imitan unas a otras de forma escalonada, y todas tienen la misma
importancia; se alternan fragmentos de estilo imitativo de diversas voces con otros en los que
predomina la homofonía; los finales suelen ser homofónicos; las melodías tienen un ámbito
reducido; es frecuente el uso de melodías populares.
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45647622111289):
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Solucionario
Unidad 4
1 El Barroco comprende el siglo XVII y la mitad del XVIII, aproximadamente de 1600 a 1750.
2 – El compositor barroco quiere expresarse de manera dramática.
– Usará más disonancias para llamar la atención de los que le escuchaban y transmitir sentimientos inquietantes o negativos. Casi siempre utilizará un bajo continuo.
– Tratará de representar los sentimientos, es decir, los estados psicológicos.
– Al final del Barroco se imponen nuevas relaciones entre los sonidos: la tonalidad frente a la
música medieval y renacentista, que era modal.
– La oposición de varios coros, la policoralidad, destaca otra de las características del Barroco:
el contraste.
3 La ópera es como una obra de teatro con un argumento, escenario y vestuarios, pero en el que
todo el texto se expone cantando. Al estilo de declamar cantando lo llamaron recitativo.
A diferencia de la ópera, en el oratorio los cantantes no actúan ni se visten de época. Un narrador
es el que enlaza y explica la acción.
4 – El concerto solo o grosso.
– La suite.
– Las improvisaciones (tocatas, preludios, fantasías, etc.), que poco a poco darán lugar al virtuosismo, etc.
5 Monteverdi, Pachelbel, Haendel, Vivaldi, Bach, etc.
6 La sección de cuerdas.
7 Principalmente porque no conseguían suficientes matices, con ellos.
La viola de gamba, el laúd o la vihuela apenas fueron utilizados a finales de la época barroca y
fueron sustituidos por otros instrumentos más modernos: el violonchelo, el clave, etc.
8 Es un tipo de composición que se basa en el contraste que se produce entre el solista y el tutti
(toda la orquesta). A veces no es un solista el que actúa sino un pequeño grupo (concertante).
9 Las dos son piezas en un movimiento y están basadas en la imitación. Sin embargo, se nota que
son diferentes. En el canon se presenta una melodía, y luego otra voz imita exactamente las mismas notas. En la fuga, todas las voces imitan una melodía a la que se le llama sujeto; pero, luego
se intercalan otros fragmentos libres, no basados en la imitación, a los que se les llama episodios
o divertimento.
10 Respuesta abierta.
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45647622111289):
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Solucionario
Unidad 5
1 El Clasicismo abarca aproximadamente desde el año 1750 hasta 1800.
2 – Los burgueses, enriquecidos con la industria y el comercio, aspiraban a tener una relación con
la cultura y los artistas similar a la que tenían los aristócratas, y por eso organizaban conciertos y
asistían a ellos.
– El nacimiento de los conciertos públicos hizo que creciera la demanda de música. El dinero
recaudado hacía posible que el músico no dependiera económicamente del mecenas. Entonces
dio comienzo una práctica, que aún dura, por la que, comprando una entrada, podemos disfrutar
de todo tipo de música.
3 El compositor clásico ya no busca los contrastes, como el del Barroco. Por ello:
– Rechaza la dinámica en terrazas. Ya no opone dinámicas muy diferenciadas, por ejemplo, forte
a piano, sino que opta por los crescendo y diminuendo, en los que el paso es gradual.
–También rehúsa contrastar un ritmo con otro y opta por el cambio lento.
– Se abandona el bajo continuo.
– Las melodías son simétricas y articuladas normalmente en ocho compases.
4 La sonata y la sinfonía.
5 Es una forma musical basada en el esquema característico del primer movimiento de la sonata:
exposición (tema A), desarrollo (tema B) y reexposición del tema A.
6 El rechazo de los aspectos de la ópera barroca como los elementos poco creíbles de los argumentos y la tendencia de los cantantes a ganarse el público mediante florituras. En el Clasicismo
se aspiraba a una mayor sencillez, sin adornos, y a dar más protagonismo al coro integrándolo
más en el drama. Por otro lado, se consolidaron las obras cómicas, las óperas bufas, como un
género totalmente independiente.
7 Ambas tienen las mismas características:
– Personajes cotidianos: sirvientas, militares, doctores… Se destierran los personajes de ficción,
como dioses y héroes.
– Sus melodías son sencillas, muchas veces inspiradas en cantos populares.
– Se introduce la voz de bajo, que en la ópera seria se había desechado.
– Se buscan efectos cómicos.
8 Respuesta abierta.
A grandes rasgos se puede recalcar la idea de que en esas épocas (hasta el Romanticismo) los
músicos trabajaban (escribían, interpretaban...) para la corte y la aristocracia. Componían bajo el
encargo de un mecenas, la persona de poder que los pagaba por su música.
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45647622111289):
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Solucionario
Unidad 6
1 Busca la expresión de sentimientos frente a las trabas que supone la razón, impuesta durante el
Clasicismo. También defiende la libertad política para intervenir en el gobierno de la nación y la
libertad de sentimientos.
El individualismo frente a las normas que lo despersonalizaban. El «yo» es el centro de todo. El
artista será considerado a partir del Romanticismo como un genio único e irrepetible.
2 – La melodía es apasionada y lírica.
– Utiliza formas libres que permiten al compositor la expresión de sus sentimientos: fantasías,
impromptus, baladas, etc., especialmente para piano, y el poema sinfónico para la composición
con orquesta.
– En las partituras se detalla todo con mucha precisión para que el intérprete toque exactamente
lo que el compositor ideó. Este emplea muchos signos de articulación y acentuación, así como
los términos que hacen referencia a los cambios de velocidad.
3 Respuesta abierta. Los alumnos pueden utilizar la información que encontrarán en la página 93
del libro, pero sería interesante que utilizasen diversas fuentes (enciclopedias, alguna revista especializada o Internet) para manejar distintos medios y contrastar la información.
4 – Combina los ritmos binarios de una mano con los ternarios de la otra.
– Aunque no lo escriba, hace uso del rubato.
– En la partitura marca muchas indicaciones sobre el carácter, la intensidad y el movimiento.
– Su técnica virtuosa no desmerece la belleza de la melodía.
– Utiliza prácticamente toda la extensión del piano.
5 Es una técnica de interpretación que consiste en realizar variaciones muy delicadas del tempo
(retener o acelerar) sin destruir el ritmo original.
6 Respuesta abierta. Preferentemente, la investigación debería ser sobre Liszt y Schumann, los
pianistas románticos más importantes junto con Chopin.
7 La palabra alemana lied significa ‘canción’, ‘tonada’ o ‘aria’. El lied romántico es una canción para
voz solista con acompañamiento, generalmente de piano, de carácter íntimo y refinado, donde la
poesía y la música están íntimamente unidas; el piano debe conseguir resaltar el significado del
texto.
Los compositores de lieder más destacados son Schubert y Schumann.
8 – El virtuosismo vocal.
– La mayor importancia del coro.
– Los argumentos de contenidos popular.
9 Son instrumentos nuevos el saxofón, el flautín, el clarinete bajo y el corno inglés. Y los que evolucionaron, la tuba, la trompa, la trompeta y el oboe.
10 Respuesta abierta.
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45647622111289):
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Solucionario
Unidad 7
1 Del rechazo a la unidad de normas y estilos que imperaba en la Europa del siglo XVIII, cuyas directrices musicales venían marcadas por tres grandes potencias.
A mediados del siglo XIX.
2 Francia, Italia y el Imperio germánico.
3 Algunas de las características de la música nacionalista que se pueden citar son:
– Hay una unión entre la música y la poesía del país.
– Parte de acentos populares, trasciende el color o toque local y pasa a ser universal.
– Busca en el folclore elementos para la composición.
– Los compositores suelen usar los ritmos de sus danzas y los rasgos modales de sus canciones.
– Se incorporan nuevos instrumentos de percusión o nuevos efectos coloristas en cuanto a la
orquestación se refiere.
4 El poema sinfónico, la suite, la ópera y la canción.
5 Contra la hegemonía de la cultura francesa. Los músicos más destacados son los del llamado
Grupo de los Cinco: Borodin, Rimsky-Korsakov, Cui, Mussorgsky y Balakirev.
6 Respuesta abierta.
Se pueden guiar con la información que hay en la página 110 del libro del alumno, aunque deben contrastarla y ampliarla con otras fuentes (enciclopedias, Internet...).
7 De Bedrich Smetana, El Moldava y La novia vendida. De Antonin Dvorák, la Sinfonía del Nuevo
Mundo y Roussalka.
8 Respuesta abierta.
9 Respuesta abierta.
10 Respuesta abierta.
152
PROYECTO VIVALDI. Música 2
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45647622111289):
Evaluación continua
Solucionario
Unidad 8
1 En el siglo XX han surgido nuevas tendencias musicales, como la aplicación musical del ruido, la
intervención del azar en la composición y la interpretación, la utilización de intervalos menores al
semitono, la búsqueda de la sorpresa del público… Rotos ciertos esquemas melódicos, las posibilidades de nuevas formas musicales se han multiplicado. Esto ha dado como resultado músicas
mucho más plurales. La aplicación de nuevas tecnologías no es ajena a este fenómeno.
2 Después de la Segunda Guerra Mundial, compositores como Igor Stravinsky y Paul Hindemith
realizaron composiciones donde se notaba un retorno a los cánones del clasicismo de la Escuela
de Viena (de Haydn y Mozart), aunque con una armonía mucho más disonante y rítmicas irregulares. Este tipo de música se denominó neoclasicismo.
El impresionismo, movimiento artístico de origen francés, tuvo un carácter muy diferente al estilo
que hemos presentado anteriormente. Entre sus rasgos principales podemos señalar la claridad
de las melodías y la utilización de timbres puros.
El expresionismo intelectual y artístico dio como fruto musical el atonalismo y el dodecafonismo.
3 La aplicación de la informática a la música puede considerarse como un gran cambio a lo largo
del siglo XX, ya que ha permitido:
– Que el compositor disponga de infinitos timbres.
– Combinaciones sonoras muy difíciles de conseguir con instrumentos convencionales.
– Disponer de facilidades de edición y manipulación sonora.
– La sincronía de música e imágenes en producciones audiovisuales.
4 El término minimalista se refiere a un estilo de música surgido a mediados de los años sesenta
en Estados Unidos que se basa en modelos repetitivos y sencillos. Usa la tonalidad tradicional
y busca la variación mínima en el discurso musical como elemento de contraste.
5 Se llama música aleatoria a aquella que ha sido construida a base de elementos en los que
interviene el azar en la creación e interpretación. Eso abre posibilidades al compositor, que ya no
pretende controlar el resultado de la obra, sino plantearlo como algo abierto.
6 El dodecafonismo es un estilo musical que parte de una determinada ordenación de los doce
sonidos de la escala cromática para crear una serie.
Se asocia con el expresionismo.
7 Arnold Schoenberg, Alban Berg y Anton Webern.
8 Respuesta abierta.
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45647622111289):
Evaluación continua
Solucionario
Unidad 9
1 En una sala de espera suelen sonar músicas suaves y armónicas: new age, clásica, pop…
En una discoteca, música más fuerte y enérgica, con importancia de la música electrónica: disco,
dance, pop-rock…
2 – Sonido fuerte; basada en la amplificación y las mezclas.
– Melodías sencillas y repetitivas.
– Ritmo de compás binario.
– Presencia de un estribillo que se repite a lo largo de la canción.
3 En los años sesenta surgieron variantes como el twist, de Chubby Chekker, o la balada dulce,
de Neil Sedaka, Paul Anka, etc., y también la nueva música folk de Bob Dylan o Joan Baez.
Poco a poco, el pop-rock se fue fusionando con el folk-rock. El fenómeno más llamativo fue el de
The Beatles y sus efectivas canciones.
También la música negra se actualizó de la mano del soul, con Stevie Wonder, Smokey Robinson
y Diana Ross and The Supremes.
4 En los años setenta aparece el heavy rock. El género se va enriqueciendo con el llamado rock
sinfónico, como el de Pink Floyd.
Dentro de la música negra hay que destacar la música disco o el sonido Filadelfia, con representantes como ABBA, Michael Jackson…
El funk, influido por el jazz, el rock y el blues, cuyo mayor representante es James Brown.
El reggae, en el que destaca Bob Marley.
5 El fenómeno más importante de la década lo encontramos en el hip-hop, que nació en los barrios de las grandes ciudades americanas y está asociado al graffiti urbano. Podemos decir que
es la expresión de la música urbana.
6 La música para publicidad es un género especial. Está condicionada por el producto al que sirve
de soporte, la duración del anuncio, la importancia que se le da dentro de la promoción, el tipo
de público al que va dirigida, el horario y el medio de emisión, etc.
7 En el cine se han utilizado todos los estilos de música, desde las canciones tradicionales hasta lo
más avanzado, incluida la música atonal y todas las de vanguardia del siglo XX. También, cómo no,
la música electrónica, el jazz, el pop, etc. Al mismo tiempo, ha servido como un laboratorio para
la creación de nuevas propuestas musicales, como el musical, la música para dibujos animados,
etc. Así pues, es un género importante de la música actual.
8 Mientras el mix solo introduce algunas variaciones sobre el tema original, que es fácil de identificar, el remix hace muchas modificaciones, hasta el punto de que solo se reconoce la pieza
original por algunos giros.
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PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./00111238
45647622111289):
Evaluación final
Solucionario
1 Respuesta abierta.
2
3 Las figuras musicales y los silencios, los cuales tienen una duración concreta.
4 Es el canto a una sola voz (textura monódica). Se canta en latín, el ritmo se basa en la prosa,
la melodía no da saltos, no hay acompañamiento instrumental y la música puede ser silábica
o melismática, esta última con sílabas adornadas con melismas.
5 Los siglos XV y XVI.
Respuesta abierta.
6 Es un tipo de obra similar al teatro, con argumento, escenario y vestuarios, pero que también
utiliza la música y el canto.
Es similar a la ópera, pero de tema religioso y no se representa en un teatro, por lo tanto, no hay
escenario ni tramoyas.
En el siglo XVII, en el Barroco.
7 Los siglos XVIII y XIX.
Los músicos fueron cada vez más independientes porque los burgueses compraban más partituras y ellos debían componer obras más fáciles para el estudio. Y también gracias a los conciertos,
puesto que a partir de entonces se decidió cobrar una entrada para permitir la asistencia a los
mismos.
8 El músico romántico es idealista, busca la expresión del yo y de sus sentimientos frente a la razón.
También está de acuerdo con la libertad política.
La música romántica se define por su melodía apasionada y llena de matices de intensidad, quizá
un poco exagerados. Estos matices suelen estar muy bien expresados y detallados en la partitura.
Finalmente, la música requiere de formas específicas y expresivas como las fantasías, las baladas,
los poemas sinfónicos…
9 La diferencia recae en la gran variedad de estilos que se exploran en esa época y las novedades
que irán apareciendo, sobre todo entorno a la atonalidad.
El neoclasicismo es una tendencia musical que parte de los modelos clásicos, de movimientos
del pasado. Igualmente, los compositores también introducen alguna novedad.
El impresionismo es una nueva tendencia que busca evocar, recrear un ambiente mediante todo
tipo de escalas, timbres puros y melodías que aparecen desdibujadas.
El expresionismo musical explora nuevos caminos más arriesgados pero muy cerebrales. Dio
lugar al atonalismo y al dodecafonismo. Este último sigue una serie de doce sonidos.
10 Respuesta abierta.
PROYECTO VIVALDI. Música 2
!"#$%&'(")"*%+"(,#-./00111233
155
45647622111289):