Download Propósito del área de ciencias naturales

PLAN INTEGRADO DE AREA
CIENCIAS NATURALES
INSTITUCIÓN EDUCATIVA SEBASTIAN DE BELALCAZAR
PROPUESTA CURRICULAR INTEGRADA
ÁREA CIENCIAS NATURALES
INTEGRANTES:
PRIMARIA: Martha Herrón y Freider Agudelo
SEXTO-ONCE: César Gómez y Eli Chaverra
MEDELLIN
2012
1. PRESENTACIÓN DEL PLAN DE ÁREA:
El área de ciencias naturales les aporta a sus estudiantes una formación integral,
fomentando el sentido de responsabilidad social, el respeto por el medio ambiente y su
participación, activa y permanente, en procesos sociales y culturales de la comunidad;
de esta manera cumplimos con nuestra misión en la institución educativa. Además, las
ciencias naturales y la educación ambiental busca fortalecer los conocimientos que
propenden por el respeto a la diferencia por el otro, pero con sentido de pertenencia y
autocrítica, permitiendo que los estudiantes correlacionen el conocimiento especifico
del área con las prácticas cotidianas
La enseñanza de las ciencias presenta varios problemas, el listado comprende entre
otros, los siguientes aspectos: la construcción de un área de ciencias naturales que
realice un proceso formativo dirigido a la incorporación de un enfoque interdisciplinario
en la enseñanza, como alternativa pedagógica y que permita un proceso docente
contextualizado ética y socialmente. Otra dificultad es la de encontrar y diseñar
estrategias de enseñanza adecuadas para estudiantes que tienen desmotivación por el
área y en especial por temáticas que en algún momento dado se tornan abstractas, y que
deben enfocarse a la solución de las problemáticas ambientales como: malos olores
generados por quebradas, residuos de excretas animales de la feria de ganados, residuos
de carnicerías que se descomponen al aire libre, por mal manejo de estas empresas, y
que atraen aves de rapiña. Además el conocimiento debe enfocarse a la conservación y
proliferación de la fauna y la flora existente en la zona. En otras palabras es deseable
lograr una visión del conocimiento científico como algo no previamente definido ni
acabado, una visión en la cual el conocimiento científico busque resolver las
necesidades del contexto en particular.
La elaboración de estrategias apropiadas para la enseñanza de las ciencias naturales en
los diferentes niveles de enseñanza plantea al profesor el reto de conocer y analizar su
propia práctica docente, esto significa que cuando el docente intenta transmitir a otra
persona conocimientos científicos ya no lo hará desde el lugar del poseedor del
conocimiento sino como parte de una relación que intenta favorecer o ayudar al
estudiante en el camino de una mayor comprensión de los contenidos.
Según Giros (1997) “Enseñar es una forma de mediación entre diferentes personas,
diferentes grupos de personas y no podemos ser buenos mediadores a menos que
seamos consientes de cuales son los referentes de la mediación en la que estamos
implicados. Enseñar es algo complejo, mucho más complejo que dominar un cuerpo de
conocimientos y poner por obra currículos”1. Es entonces donde el maestro debe
determinar el tipo de relación necesaria para crear un espacio democrático en la escuela,
un espacio de aprendizaje que no encasille la enseñanza, asumiendo responsabilidades
formativas en ella. De esta forma se concibe la enseñanza de las ciencias naturales como
el conjunto de relaciones que permite a los estudiantes llegar a la aprehensión del
conocimiento con la ayuda de un mediador (el docente), con la ayuda de diferentes
mitologías y ayudas didácticas.
Los procesos de enseñanza que se utilizan en la escuela actual, en su mayoría, se
centran en las actividades que el profesor orienta para desarrollar un contenido
1
GIROUX. Tendencias Pedagógicas contemporáneas. 1997. p 14
determinado y específico, de una disciplina, que se establece como necesario que el
alumno aprenda. Se usa una metodología rígida basada en las explicaciones, en la
memorización de definiciones, procesos o mecanismos de resolución de ejercicios con
los cuales se pretende que el alumno este la capacidad de resolver y aprobar de forma
exitosa una prueba. No conformes con ello, se utiliza la calificación como única forma
de evaluación, de carácter punitiva; generando una visión de superioridad y
autoritarismo en el profesor frente a una auto imagen deteriorada de los alumnos y sus
consecuentes actitudes ambiguas: los sumisos, que repiten la información transmitida,
inseguros de sus propio conocimiento e incapaces es de relacionarlo y apropiarlo a su
vida diaria, y los que muestran su desinterés abiertamente produciendo indisciplina,
irrespeto hacia el maestro y a sus compañeros provocando así la deserción escolar lo
cual agrava las situaciones sociales pues estos alumnos en su mayoría terminan
empeorando aun más los conflictos sociales que se presentan actualmente como es el
consumo de drogas y como consecuencia de esto la violencia.
Sin embargo, no hay que olvidar que existen otros enfoques del currículo que se
observa en la escuela pero con menos frecuencia y que sin duda son propuestas de
cambio que no logran superar todas las características del currículo tradicional, Se
espera, por ende, que se de un cambio significativo en el currículo y en la practica
docente, en el cual se superen las características marcadas que se vienen trabajando y no
se caiga en los vicios de actitudes que no llevan a la reflexión del conocimiento. En
consecuencia la propuesta de una alternativa curricular investigativa descrita por Rafael
Porlán llevada a la práctica profesional da herramientas necesarias para enfocar las
actividades en torno a problemas y centros de interés concertados con los alumnos, en
los cuales se contextualice la realidad de ellos, pero enfocados no en lo que quieren y
desean, sino en lo que necesariamente deben aprender. Esto hace que al mismo tiempo
el alumno sea responsable de planificar, estructurar y realizar las actividades que lo
lleven al conocimiento y el profesor oriente y guié el proceso de investigación
recogiendo la información del los conceptos que tienen los alumnos, comparándolos
con los conocimientos adquiridos anteriormente y reformulando las actividades iniciales
de tal manera que los alumnos interactúen y reestructuren sus concepciones. En esta
forma la evaluación se concibe verdaderamente como un proceso permanente y
continuo que “pretende informar sobre y para, los cambios que queremos y si además
dichos cambios van en la dirección de poner al alumno en la situación de protagonizar
más activamente su proceso de aprendizaje”2 como lo establece Porlán.
“Las reglas del mundo están cambiando, es hora de que cambie las reglas de la
enseñanza”3 y por supuesto una de las cosas que más incidencia tienen en este campo es
la formación de los profesores. Es muy importante formar una actitud hacia la
comprensión y el cambio de los diferentes procesos que se interrelacionan en el
aprendizaje de los contenidos disciplinares necesarios para una futura transposición
didáctica de los mismos.
La ciencia escolar se convierte en nuestro mejor intento de explicar cómo y por qué las
cosas suceden en el mundo natural, de esta manera si se parte de problemas que
comprometan y motiven a los estudiantes se dará un paso importante hacia la enseñanza
de las ciencias. Enseñanza basada en la innovación “porque lo más importante de una
2
PORLÁN, Rafael. Constructivismo y la escuela 1997. Sevilla 173p
3
Hargreaves. 1999; 12
reforma educativa no son los cambios externos, sino los cambios internos, los cambios
que se producen en las actitudes y comportamientos de las personas”.4 La innovación es
una construcción educativa que nos permite replantear temas como la calidad de la
enseñanza, la formación de los profesores, el desarrollo institucional en un proceso
abierto, flexible, diversificado, adaptativo. El cambio en las personas, en la ideas y
actitudes, en las relaciones, el modo de actuar o de sentir es el mejor indicador de que
la transformación esta surgiendo de manera positiva.
Para que algo cambie es preciso que se presente una inconformidad con lo realizado, es
decir, que haya un problema y uno desee solucionarlo “El conocimiento comienza por
sentir la necesidad de saber, la innovación por el problema y la necesidad del cambio”5.
No es el problema en si, sino el hecho que algo nos incomoda y deseamos solucionarle,
pero esto requiere de personas de iniciativa, con propuestas concretas, son ellas las que
transforman un problema en un proyecto, deciden su finalidad y justifican su interés y
utilidad.
“La planificación en colaboración, en la toma de decisiones, en un trabajo colegiado de
experimentación y evaluación”, no se resolverá problemas en el aislamiento, el clima
colectivo debe posibilitar la experimentación para sentirse seguros de afrontar un riesgo,
lo mismo sucede en el aula de clase donde el aprendizaje se aproxima de manera
colaborativa, en construcción constante y en bienestar de una comunidad.
¿PARA QUE ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES?
En un mundo que cambia de manera continua y que exige habilidades especiales para
sobrevivir y desempeñarse competentemente en situaciones cada vez más complejas, es
indispensable asumir nuevos retos pedagógicos que conduzcan al estudiante a
desarrollar planamente sus capacidades para enfrentar problemas,
para tomar
decisiones, para adquirir conocimientos nuevos, en síntesis para mejorar cada día su
calidad e vida.
Desde esta perspectiva se hace necesario dar un sentido a lo que los estudiantes
aprende, es decir darle significado, lo que implica establecer relaciones entre el
conocimiento que el estudiante posee y el conocimiento nuevo.
El estudiante no solo acumula conocimientos sino que se apropia de los conceptos, los
integra y los utiliza de manera creativa y flexible en contextos reales.
La mejor manera para evidenciar que si un estudiante ha aprendido significativamente
un contenido conceptual procedimental o actitudinal es la generación de espacios de
desempeño personal que le permitan expresar o actuar frente a tareas con exigencias
específicas y en condiciones variable. Es decir, ambientes significativos para que le
permitan al estudiante evidenciar cómo utilizar sus conocimientos en situaciones
especificas y qué saber hacer para solucionar situaciones nuevas como resultado de su
experiencia.
El sentido del área de ciencias naturales y educación ambiental es el de ofrecerle a los
estudiantes colombianos la posibilidad de conocer los procesos físicos, químicos y
4
De la Torre Saturnino. Como innovar en los centros educativos. Monografía escuela
Española. Pág. 9. 2002
5
Ibit. Pág. 21
biológicos y su relación con los procesos culturales en especial aquello que tienen la
capacidad de afectar el carácter armónico del ambiente.
Este conocimiento debe darse en el estudiante de forma tal que desarrolle los procesos
de pensamiento y de acción así como lo de competencias propios de la actividad
científica, para que pueda entender los procesos evolutivos que hicieron posible que hoy
existamos como especie cultural y de apropiarse de este acervo de conocimientos que le
permitan ejercer un control sobre su entorno; siempre acompañado por una actitud de
humildad que le haga ser más consciente siempre de sus grandes limitaciones y de los
peligros que un ejercicio irresponsable de este poder sobre la naturaleza pueda tener.
“Si enseñar las ciencias es realmente la transmisión de un cuerpo de conocimientos
socialmente aceptados, ¿Cuál es su valor como educación general, existe un rol para la
investigación y la curiosidad personal?”6, el objetivo de la enseñanza de las ciencias es
capacitar a los estudiantes a comprender mejor su mundo ayudándolos a reestructuran
sus ideas de una manera útil y manejable, la tarea de enseñar consiste en averiguar las
concepciones que cada estudiante tiene de la ciencia y modificarlas para que se oriente
hacia el punto de vista científico.
1.1.
PRINCIPIOS FILOSOFICOS DE LA INSTITUCIÓN
Misión
Somos una institución educativa oficial que ofrece educación Preescolar, básica y media
técnica, que contribuye al mejoramiento integral de los educandos, conscientes de que la
educación es un proceso que asocia los componentes pedagógicos, socio-culturales,
administrativos y organizacionales. Pretendemos formar hombres y mujeres con alto
sentido humano, respetuoso, responsable, perseverante, autónomo y libre.
Visión
Para el año 2012 seremos una institución educativa organizada y competitiva en busca
de la excelencia humana, ofreciendo educación preescolar, básica y media técnica. Una
institución comprometida con la comunidad, con proyección regional y nacional,
propiciando alianzas estratégicas que eleven el desempeño y la calidad de vida de todos
los integrantes de la comunidad educativa.
Valores institucionales
La Institución Educativa Sebastián de Belalcázar fomenta la práctica de los valores:
tolerancia, responsabilidad, solidaridad, autoestima, sentido de pertenencia, respeto por
sí mismo, por el otro y por el medio ambiente, honestidad, lealtad diálogo y afecto con
el propósito de construir una cultura de convivencia pacífica, donde sea posible la
formación de seres humanos.
6
Robin Millar. Educar mentes curiosas. A Machado libros. 2001. Madrid. Pág. 139
Perfil del estudiante
- Liderazgo, para que influya positivamente en el medio que lo circunda y logre
transformarlo.
- Capacidad de dar y recibir afecto y perdón, alegres, optimistas para que sean
generadores de una convivencia pacífica y gratificante.
- Un buen nivel de autoestima, para sentirse orgullosos de sí mismos, su familia y su
institución.
- Buen sentido de responsabilidad, compromiso consigo mismo y con los demás, con el
medio ambiente, la institución, el tiempo y el entorno.
- Capacidad para tomar decisiones acertadas y responsables para su bien personal y el
colectivo, esto es, obrar con autonomía.
- Honestidad, obrando siempre con rectitud en todo el sentido de la palabra y en cada
uno de sus actos.
- Actitud crítica, analíticos con capacidad para mejorar su vida personal y social.
- Que sean investigativos, capaces de estar acordes con el cambio para apropiarse de las
ciencias, la tecnología y la cultura.
- Con una formación política para que como futuros ciudadanos, participen
conscientemente en el desarrollo de los diferentes actos sociales, económicos y políticos
de la región.
- Comprometidos con los valores de respeto, solidaridad, honradez, responsabilidad,
sentido de pertenencia y gratitud para la construcción de un mundo mejor
1.2.
NORMATIVIDAD
La constitución política del país expresa en sus artículos referentes al medio ambiente y
los recursos naturales, la función de la escuela como:
*La escuela como institución social y democrática debe propender porque las
personas, colectividades y organizaciones sociales y del Estado cumplan y hagan
cumplir los mandatos de la Constitución Política, especialmente los referentes al
ambiente y los recursos naturales del país.
35 de sus artículos son dedicados a las cuestiones ambientales, siendo el artículo 8 º el
primero en tocar el tema y el 366 el último. Por razones meto-dológicas, hacemos el
análisis de dicho articulado desde los siguientes tópicos: educación; ambiente y calidad
de vida, recursos naturales y eco-logía; desarrollo sostenible; gestión y manejo
ambiental.
- Artículos referentes a educación
El artículos 67 establece que “la educación formará al colombiano en el respeto a los
derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la
recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección
del ambiente” y el artículo 79 establece que “es deber del Estado proteger la diversidad
e integridad del ambiente, conservar las áreas de especial importancia ecológica y
fomentar la educación para el logro de estos fines”. Por tanto, corresponde al servicio
educativo, construir y desarrollar una pedagogía para promulgar, apropiarse y hacer
vivir la Constitución, tal como lo propuso la Asamblea Nacional Constituyente.
- Artículos referentes al ambiente y calidad de vida
Se destaca el artículo 79 del capítulo 3º del título II que establece que “todas las
personas tienen derecho a gozar de un ambiente sano” y exalta la participación como
principio y objetivo de la educación ambiental y como característica de la democracia
participativa de la comunidad en las decisiones que puedan afectar al ambiente. El
artículo 88 además de relacionarse con el tema ambiental, da pautas para la gestión y
manejo ambiental. El artículo 95, establece los deberes de la persona y del ciudadano,
al decir: “toda persona está obligada a cumplir la Constitución y las leyes” y en
consecuencia, el numeral 8 ordena a toda persona “proteger los recursos culturales y
naturales del país y velar por la conservación de un ambiente sano”. El artículo 289
establece que “por mandato de la Ley, los departamentos y municipios ubicados en
zonas fronterizas podrán adelantar directamente con la entidad territorial limítrofe del
país vecino, de igual nivel, programas de cooperación e integración, dirigidos a
fomentar el desarrollo comunitario, la prestación de servicios públicos y la preservación
del ambiente”.
Finalmente, los artículos 333 y 334 relacionan la economía con el ambiente. El 333
establece que “la ley delimitará el alcance de la libertad económica cuando as í lo exijan
el interés social, el ambiente y el patrimonio cultural de la nación”, en tanto que el 334
dice que “la dirección general de la economía estará a cargo del Estado. Éste
intervendrá por mandato de la ley, en la explotación de los recursos naturales, en el uso
del suelo, con el fin de conseguir el mejoramiento de la calidad de vida de los
habitantes, y la preservación de un ambiente sano”.
- Artículos referentes a los recursos naturales y ecología
Uno de los avances más grandes logrados en la Constitución actual está contenido en el
artículo 58 que establece que “la propiedad es una función social que implica
obligaciones. Como tal, le es inherente una función ecológica”, lo cual quiere decir que
todo predio rural o urbano, construcción u obra de urbanismo debe garantizar que
respetará el equilibrio de la naturaleza para lo cual debe controlar el uso de plaguicidas,
fungicidas, desechos tóxicos, basuras, etc., con el fin de garantizar el derecho de toda
persona de gozar de un ambiente sano, (artículo 79) y de cumplir con el deber
preceptuado en el numeral 8 del artículo 95. Los artículos 63 y 79 incluyen en la
Constitución los conceptos de “parques naturales” y otras áreas de manejo especial por
su importancia ecológica o como bien público. El artículo 215 establece la posibilidad
de declarar el Estado de Emergencia cuando sobrevengan hechos “que perturben o
amenacen perturbar en forma grave e inminente el orden económico, social y ecológico
del país”. Finalmente, el artículo 332 establece que “el Estado es el propietario del
subsuelo y de los recursos naturales no renovables” como petróleo, minas, gas natural...
y el artículo 360 establece que “la ley determinará las condiciones para la explotación
de los recursos naturales no renovables así como los derechos de las entidades
territoriales sobre los mismos”.
- Artículos referentes al desarrollo sostenible
Aunque sólo dos artículos hacen referencia a este concepto, no hay duda que se debe
trabajar para el logro de este propósito. Por su parte, el artículo 80 se enfoca alrededor
del “manejo y aprovechamiento de los re-cursos naturales para garantizar el desarrollo
sostenible, su conservación, restauración o sustitución”. A pesar de que en este artículo
el desarrollo sostenible sólo se restringe a los recursos naturales, en el artículo 334 se
complementa el concepto al establecer que el Estado intervendrá “en la explotación de
los recursos naturales, en el uso del suelo, en la producción, distribución, utilización y
consumo de los bienes, y en los servicios públicos y privados, para racionalizar la
economía con el fin de conseguir el mejoramiento de la calidad de vida de los
habitantes, la distribución equitativa de las oportunidades
y los beneficios del desarrollo y la preservación de un ambiente sano”. Como puede
apreciarse, estas ideas son concordantes con el concepto de desarrollo humano
sostenible que hemos explicado en el supuesto anterior.
- Artículos referentes a gestión y manejo ambiental
Bajo este tópico se consideran todos aquellos artículos que en una u otra forma
contemplan estrategias para la gestión ambiental como la apropiación, la participación,
la descentralización, la intervención, la universalización y la internacionalización, como
también, aquellos artículos que contemplan instrumentos de manejo de los recursos
naturales y el ambiente, como la información, la educación, acción popular, control de
movilización, defensa administrativa, ordenamiento, Estado de Emergencia, manejo
indígena, financiación por regalías, impuesto territorial o por prioridad del gasto social
y creación de entidades regionales especializadas.
A este tópico se refieren el artículo 8º, 49, 66, 78, 79, 80, 81,82, 88,215, 267, 340 y 366,
entre otros.
1.2.1 APORTE DEL ÁREA AL LOGRO DE LOS FINES DE LA
EDUCACIÓN
Los aportes del área al logro de los fines de la educación contemplados en el artículo 5º
de la Ley General de Educación son los siguientes:

La formación en el respeto a la vida mediante el desarrollo de la sensibilización,
concientización y valoración del derecho que tiene todo ser vivo a la vida, desde el
momento de la concepción, brindándole las condiciones óptimas de respiración,
nutrición y por supuesto a la reproducción, como único medio de perpetuar y
mejorar la especie.

potenciar el desarrollo del pensamiento científico en cada uno de los contenidos, a
través de la observación, descripción , comparación, clasificación, relación,
conceptualización, formulación de problemas
e hipótesis, experimentación,
interpretación, análisis, razonamiento, deductivo, inductivo, hipotético, complejo,
argumentando y contrastando teorías y leyes para contribuir con la solución a los
problemas del entorno.

El fomento en la investigación a través de la conformación de equipos de estudio,
redes de estudios para la investigación y el compartir experiencias institucionales de
aula, y generar cooperación en el desarrollo del conocimiento y apropiación del
mismo.

El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica mediante la utilización de
lecturas, la experimentación y la solución de problemas ambientales en la búsqueda
de sentido y significado a la realidad.

La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento
del medio ambiente, desde el proyecto de educación ambiental, que permita
desarrollar las siguientes actividades: jornadas ecológicas a nivel institucional,
visitas pedagógicas a parques ecológicos, zonas de desastres, zonas contaminadas,
barrios subnormales, zoocriaderos, charlas con la comunidad y comparación de
todas las situaciones para proponer soluciones al respecto. Mediante la utilización
del proyecto del tiempo libre donde se desarrollarán subproyectos o formaran
grupos de cruz roja, vigía de salud, deportivos, artísticos, etc. También se
programarán charlas con personas calificadas, visitas a centros de salud, observar
videos, realización de dramas etc.

La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar,
adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del país, por
medio de énfasis en la formulación de proyectos para el mejoramiento de problemas
a nivel comunitario.
1.2.2 APORTE DEL AREA AL LOGRO DE LOS OBJETIVOS
COMUNES A TODOS LOS NIVELES
 Formar en la bioética al individuo y a la comunidad haciéndolos , por medio de
la valoración de la biodiversidad y el respeto a la vida personal y cultural.
 Formar a los estudiantes en el conocimiento de la persona, por medio de
proyectos de investigación y de campañas a nivel ambiental con fin de estimular
la conciencia investigativa, y el respeto y aceptación de las diferentes
manifestaciones y expresiones de la biodiversidad personal, cultural, social y
étnica como componente de la bioética.
 formar un alumno crítico, creativo, protagonista de su propio aprendizaje, donde
el profesor sea un generador de valores, principios y actitudes en los alumnos y
un posibilitador de los ambientes necesarios para la formación del futuro
ciudadano. .
 Educar jóvenes en la creatividad, potenciando el desarrollo del espíritu
científico e investigativo, propio del estudiante, hacia el conocimiento del
universo, los seres, fenómenos y leyes naturales por medio de la observación la
experimentación logrando con esto aportar ideas, crear conceptos, sacar
conclusiones de acuerdo a las circunstancias y a las experiencias.
 Propiciar investigación desde los
conocimientos propios que permitan
confirmar teorías o modificar conceptos, supuestos o hipótesis para construir
nuevas hipótesis a partir de estrategias y actividades científicas propias
concebidas bajo la libertad de pensamiento, la tolerancia, la posibilidad de
disentir y la creatividad.
 La actividad científica significa la formación de personas independientes,
capaces de valorar y respetar las opiniones ajenas de relacionarse y constituir un
elemento enriquecedor de su grupo social, manifestando cada vez más un deseo
constante de superación.
1.2.3 APORTE DEL AREA AL LOGRO DE LOS OBJETIVOS
GENERALES DE LA EDUCACIÓN BASICA
 Forma al individuo de manera critica analítica y reflexiva, frente al
conocimiento científico-tecnológico, para su vinculación al trabajo productivo y
al desarrollo del pensamiento científico para así solucionar los problemas de la
vida cotidiana, propiciando la solidaridad conservación del ambiente y una sana
convivencia en la tolerancia y ayuda mutua que facilite la creación y
conservación bioética.
1.2.3.1 APORTE DEL ÁREA AL LOGRO DE LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS
DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN EL CICLO DE PRIMARIA.
 Reconocer el desarrollo biológico e intelectual para la comprensión de procesos
y conceptos científicos (físicos, químicos, biológicos y ecológicos) que le
permitan ser autónomos, participativos, creativos y liderar las acciones que
convocan a lograr una mejor calidad de vida.
 La formación científica al observar, describir, comparar, clasificar, relacionar,
conceptualizar, formular y resolver problemas. Además se introducen los
procesos de lectura y escritura del lenguaje de los procesos físicos, químicos,
biológicos, ecológicos y mundo de la vida, con el objeto de construir conceptos
y apropiarse de la conceptualización de las ciencias.
 Formación de una actitud ética ante la vida, para lo cual se rescatan los valores
sociales e individuales de la comunidad haciendo uso de los recursos propios de
la región.
 Formación en la competencia investigativa, potenciando la curiosidad de los
niños y niñas. Se explora la investigación desde problemas del mundo de la vida,
de acuerdo a su desarrollo intelectual y su edad.
1.2.3.2 PORTE DEL ÁREA AL LOGRO DE LOS OBJETIVOS ESPECIFICOS
DE LA EDUCACIÓN BASICA EN EL CICLO DE SECUNDARIA
 Desarrollo de pensamiento científico, al observar, describir, comparar,
clasificar, relacionar, conceptualizar, formular hipótesis cuantitativas, formular y
resolver problemas, experimentar, analizar, interpretar, razonar de manera
deductiva, inductiva, hipotética, argumentar y contrastar teorías y leyes.
Profundización en los procesos de lectura y escritura del lenguaje de los
conocimientos científicos básicos: físicos, químicos, biológicos, ecológicos y
mundo de la vida, con el objeto de dominar conceptos, categorías y explicar
diversos procesos desde las ciencias naturales.
 Desarrollo de la competencia bioética, orientada a la observación, reflexión y
postura crítica de los estudiantes ante diferentes situaciones de las ciencias, la
tecnología y la cultura ante la biodiversidad.
 Desarrollo de la competencia investigativa, en la consolidación de las actitudes
ante la investigación, mediante el trabajo en equipo, la formación básica de
conceptos, la formación en la indagación científica.
 Así mismo, se trata de desarrollar la capacidad interpretativa por medio de
símbolos y signos.
1.2.3.3 APORTE DEL ÁREA AL LOGRO DE LOS OBJETIVOS DE LA
EDUCACIÓN MEDIA ACADEMICA
 La competencia de pensamiento científico se orienta hacia el desarrollo de los
procesos de: observar, describir, comparar, clasificar, relacionar, conceptualizar,
formular hipótesis cuantitativas, formular y resolver problemas, experimentar,
analizar, interpretar, razonar de manera deductiva, inductiva, hipotética,
argumentar y contrastar teorías y leyes. Estos procesos se orientan desde la
explicación, con base en teorías de las ciencias naturales, de diversos problemas.
Se trata de un estudiante formado en el manejo de teorías integrales de la vida, el
universo, los materiales, la ecología con claridad epistemológica para explicar y
contrastar situaciones problémicas.
 La competencia bioética se continúa desarrollando desde una perspectiva de la
investigación y de contraste de situaciones que atenten contra la biodiversidad
del mundo de la vida.
 La competencia investigativa en el manejo de las técnicas de investigación en
ciencias a partir de plantear y resolver problemas con el uso del laboratorio o del
mundo de la vida como escenario de experiencia científica, desafiar la mente a
su solución, utilizar estrategias personales, manipular métodos, modelos,
procedimientos y técnicas convencionales o no para su solución y contrastar
resultados. se profundiza a partir de proyectos que ponen en escena la solución
de problemas del mundo de la vida y de las propias ciencias naturales.
 El área de ciencias naturales capacita por medio de proyectos productivos,
investigativos, foros educativos y desarrolla las actitudes y valores del medio
ambiente, creando conciencia sobre la conservación de la biodiversidad.
 El área de ciencias naturales conlleva a la preparación del individuo como tal,
para enfrentarse con el entorno en el campo laboral y vincularse al sector
productivo, además adquirir las diferentes posibilidades de formación
académica, que permitan a una mejor calidad de vida de acuerdo a su
aprendizaje y situación económica.
1.3 CONTEXTO: SOCIAL E INTERDISCIPLINARIO
La Institución Educativa Sebastián de Belalcázar es una institución oficial adscrita a la
Secretaría de Educación de Medellín. Tiene dos sedes (primaria y secundaria). Es una
institución líder en la formación de niños y jóvenes, bajo la orientación de la rector José
Cicerón Perea Copete. Cuenta con treinta docentes y sirve a unos mil estudiantes de
preescolar, básica primaria, secundaria y educación media. Se encuentra ubicada en el
barrio Belalcázar. Calle 103 EE No. 63 D 185 Teléfonos 471 99 77 - 267 45 06 - 267 20
90
En la INSTITUCIÓN EDUCATIVA SEBASTIÁN DE BELALCAZAR: “Educamos en
conocimiento, responsabilidad y respeto, formando jóvenes con alto sentido humano”
La institución alberga estudiantes entre los estratos 1, 2,3. Son jóvenes que en general
no poseen una familia estructurada y entre sus aspiraciones están: trabajar en la feria de
ganado o pertenecer a la policía (Están cercanos a la escuela de carabineros Carlos
Holguín y la feria de ganado).
Falta más acompañamiento de los padres de familia, en la motivación permanente para
que el alumno tenga más dedicación en el estudio puesto que la raíz del estudio se
encuentra en el hogar.
En el aspecto lingüístico observamos facilidad en los estudiantes para comunicarse con
los demás pero utilizando un vocabulario pobre, en general hay buena escritura y
caligrafía. Se les dificulta, a una gran mayoría de estudiantes, expresar sus ideas o
pensamientos estructuradamente en forma oral y escrita. Manifiestan, además, bajo
nivel de atención y poca habilidad de escucha.
El núcleo familiar de los estudiantes en un porcentaje alto está desarticulado: madre
solterísimo, ausencia del padre o la madre, en custodia con abuelos o familiares,
desplazados etc. En la mayoría de los casos los padres trabajan y los niños y jóvenes en
gran parte del tiempo que pasan en el hogar están solos, por lo que no hay un
acompañamiento adecuado para la formación integral del estudiante. En otros casos
significativamente relevantes padres subempleados o desempleados que no cuentan con
los recursos suficientes para satisfacer las necesidades básicas (alimentación, salud,
educación, vivienda, servicios públicos etc.).
Vale la pena anotar que un porcentaje mínimo de los núcleos familiares están bien
constituidos; el nivel intelectual, cultural y socioeconómico contribuye positivamente en
la formación integral de los estudiantes.
La situación social de la comunidad vinculada a la institución presenta problemáticas
propias de la situación actual que vive el país. El desempleo, la drogadicción, el
sicariato, el trabajo de menores, la violencia intrafamiliar, el alcoholismo, el abandono
familiar etc.
2. PROPÓSITO DEL ÁREA DE CIENCIAS NATURALES:
La enseñanza de las ciencias naturales en la institución educativa Sebastián de
Belalcazar tiene como propósito el desarrollo de competencias científicas en el ámbito
investigativo, a través del aporte de los elementos básicos, para que de manera
autónoma y responsable, el estudiante pueda formular explicaciones propias de
fenómenos naturales y artificiales, estableciendo relaciones de causalidad, de manera
que puedan intervenir dichos fenómenos en busca del beneficio social, de forma
responsable, ética y consciente.
Propósitos por grado:
GRADO: Preescolar
Familiarizar al niño con el ambiente destacando la importancia de la naturaleza como
medio donde se desarrolla la vida y comunidad educativa, inculcando el valor del
respeto, y proporcionando el conocimiento del cuerpo para valorarlo y respetarlo.
GRADO: Primero
Sensibilizar a los estudiantes acerca de la relación de los seres vivos con el ambiente a
través del reconocimiento de sus propias características corporales y sus funciones
dentro del entorno para formar una mayor valoración del ambiente que los rodea.
GRADO: Segundo
Identificar al ser humano como ser vivo que interactúa y se relaciona con otros seres
vivos del entorno, con los que comparte algunas características, elementos y fenómenos
físico; mostrando actitudes positivas hacia la conservación, uso y mejoramiento del
ambiente y de la sociedad.
GRADO: Tercero
Propiciar el reconocimiento de las características de los seres de la naturaleza y su
comportamiento con el medio.
GRADO: Cuarto
Fomentar el análisis frente a situaciones propias del ser humano en relación con su
entorno
GRADO: Quinto
Estimular el conocimiento frente a la predicción de nuevas características y relaciones
de los sistemas biológicos, físicos y químicos en el entorno.
GRADO: Sexto
Generar conciencia del equilibrio biológico desde la célula hasta la biosfera que
beneficie la relación naturaleza- hombre, teniendo en cuenta la transformación que
puede propiciar el ser humano sobre los recursos naturales y en la materia.
GRADO: Séptimo
Dar a conocer las condiciones de cambio de la materia y de los ecosistemas, que afectan
los sistemas biológicos y la preservación de las especies y los recursos naturales.
GRADO: octavo
Suministrar a los estudiantes los elementos conceptuales que le permitan explicar los
procesos reproductivos que tienen incidencia en la diversidad biológica y su relación
con los sistemas sensoriales.
GRADO: noveno
Desarrollar los procesos biológicos, químicos o físicos en situaciones cotidianas,
novedosas y ambientales que permitan a los estudiantes el desarrollo de las
competencias científicas, ambientales, ciudadanas y laborales.
GRADO: décimo
Propiciar en los estudiantes el desarrollo de un pensamiento científico que permita
contar con fundamentos teórico prácticos integrales, equitativos y sostenibles, para
intervenir procesos biológicos, químicos, físicos y ambientales.
GRADO: undécimo
Desarrollar un pensamiento científico en los estudiantes que le permita relacionar la
teoría y la práctica privilegiando el razonamiento lógico, la argumentación escrita, oral
y la experimentación y que sirva como sustento para las pruebas de estado, de ingreso a
la educación media o superior, o a pruebas de carácter internacional.
3. METODOLOGIA:
En el transcurso de la historia de las Ciencias Naturales, han surgido metodologías,
estrategias y procedimientos para la enseñanza de esta disciplina.
Los nuevos lineamientos curriculares para las Ciencias, pretenden suscitar e inspirar la
creación en los maestros que se desempeñan en este conocimiento y apostar por una
enseñanza más dinámica, enriquecedora y significativa para ellos y para los estudiantes
de una Institución formadora de maestros.
En la actualidad el avance científico y tecnológico estimula el empleo de nuevas
estrategias que aporten a la superación de un aprendizaje no como acumulación de
información, sino para el logro de aprendizajes significativos. “En la medida en que el
cómo aprender pasa a un primer plano, pierde importancia el cómo enseñar en el sentido
tradicional”. (MEN 1988: 23).
La toma de conciencia sobre la importancia que tiene la participación aditiva del
estudiante en los procesos de construcción del conocimiento y reflexión sobre la
realidad que lo rodea, exige cambio de metodología y el intentar experiencias dirigidas a
la solución de problemas.
Son diversas las corrientes pedagógicas que permiten replantear el enfoque de las
ciencias. Entre ellos identificamos:
 La Enseñanza para la comprensión, la crítica y la reflexión, desde Gadamer y J.
Habermas
 Ejes generadores desde la teoría de los centros de interés de Ovidio Decroly y de los
lineamientos curriculares del M.EN
 Preguntas problematizadoras.
 Ámbitos conceptuales
 Integración disciplinar y articulación transdisciplinar desde el concepto de área de
formación de la Ley General de Educación
 Desarrollo de competencias.
 Con una estructura flexible, abierta, integrada y en espiral". (MEN. 2002: 56).
La aplicación de estos procesos están referidos a unos conceptos fundamentales, los
cuales necesariamente se tiene que observar en la dinámica del aprendizaje, por lo
tanto, lo que debe encontrarse es un equilibrio entre procesos versus conceptos
fundamentales entendidos como contenidos
Retomando la idea de cómo aprenden los seres humanos, cabe precisar como las
investigaciones psicológicas de la Gestalt, Wallon y Jhon Dewey entre otros, señalan "el
carácter global de la percepción infantil, las niñas y los niños no captan inicialmente las
cosas por sus detalles y partes aisladas, sino, por el contrario por su globalidad" (MEN,
2002: 59).
También el pedagogo Ovidio Decroly se refiere a esa percepción global de los y las
niñas y propone los "centros de interés" para suscitar la curiosidad de los estudiantes.
Las ideas de Decroly fueron retomadas por otros pedagogos para dar origen a los "ejes
generadores" que superando los "centros de interés" permiten centrar y organizar el
trabajo del aula, agrupar temáticas, establecer conexiones y globalizaciones para lograr
aprendizajes comprensivos y significativos (MEN, 2002: 60).
Según los Lineamientos curriculares de las Ciencias Naturales, son muchas las
fortalezas de los ejes generadores, entre ellas el posibilitar la aproximación al
conocimiento desde la globalidad, el aprendizaje significativo, la flexibilidad y análisis
local, nacional y global, la implementación de "casos ejemplares", la dinamización del
quehacer pedagógico, el estudio de problemas actuales, la atención a los intereses de las
y los estudiantes, la investigación en el aula y la crítica y estudio de problemas que
afectan la humanidad. (MEN, 2002: 61).
El enfoque de las ciencias naturales a través de ejes temáticos también abre el espacio
a las preguntas problematizadoras. El uso de éstas permite que la y el estudiante sean
gestoras de su conocimiento en su vida cotidiana y en el aula.
Pilar importante en la nueva propuesta curricular es el surgir de preguntas significativas
que conduzcan a la construcción de conocimientos relevantes para la formación social
de los estudiantes, para una mejor comprensión de la vida social y para hacer
consciente su construcción como sujetos.
Una forma de hacer real el cambio es el trabajo por problemas y preguntas esenciales, a
través de ellos es factible estructurar y afianzar en los las estudiantes, conceptos y
herramientas fundamentales de las Ciencias Naturales, para que desarrollen y alcancen
un saber social fundamental.
Para el filósofo Gadamer "preguntar significa abrir", la posibilidad al conocimiento. "El
sentido de preguntar consiste precisamente en dejar al descubierto la posibilidad de
discutir sobre el sentido de lo que se pregunta" 7 por la tanto el que pregunta piensa,
emprende la búsqueda del conocimiento y lo construye, a su vez posibilita el diálogo y
espacios de socialización.
Niños y jóvenes deben aprender a formular sus propias preguntas a partir de centros de
interés, medios masivos de comunicación, lecturas e imágenes, entre otros.
La pregunta problematizadora fomenta la investigación, impulsa la búsqueda del
conocimiento en clase. En este sentido, Freire en su libro La pedagogía de la pregunta
dice que "los maestros y alumnos, se reúnen en el aula de clase para plantearse
preguntas acerca de los problemas prácticos de sus vidas, de sus comunidades y del
conocimiento que desean construir"8. La pregunta hace posible el autoaprendizaje
permite aprender a aprehender y a comprender, es, decir, a traducir el conocimiento en
formas para enfrentar la propia vida; pero, para ello la pregunta debe tener enfoque
problematizador y por tanto ser abierto, con perspectiva investigativa, integradora del
conocimiento social, interesante, motivadora, evaluable desde distintos niveles de
competencias: cognitiva, procedimental, actitudinal.
7
8
ZALETA, Orlando. 2002: 49
Ibit; 33
Pensar la recomposición de elementos pedagógicos conceptuales, culturales,
metodológicos y didácticos para responder a los requerimientos de la sociedad actual,
hacen necesario considerar la práctica docente como una alternativa desde la cual se
generen las problemáticas que inducen a la investigación.
La investigación se convierte en eje de aprendizaje en cuanto las nuevas informaciones
brindadas por la realidad, el cotidiano y la Comunidad Científica plantean la
construcción de nuevos sentidos y significados que permiten un avance cuantitativo y
cualitativo en el proceso de aprendizaje.
Ausbel, afirma que el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona
que aprende y esta significatividad esta directamente relacionada con la existencia de
relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el la estudiante. Para el autor
aprender es sinónimo de comprender.
La resolución de problemas de conocimiento específico requiere el uso creativo y
estratégico de procedimientos investigativos ya consolidados e incluso la invención de
otros.
Aprender a plantearse problemas de investigación es de vital importancia para que los y
las estudiantes se formen como investigadores científicos y por ende conocedores de
su entorno.
Trabajar con el enfoque problematizador abierto flexible, integrado y en espiral,
apoyado en ámbitos conceptuales fundamentales de las disciplinas del área de Ciencias
naturales es una excelente herramienta didáctica para ser llevada al aula; algunos
estudios señalan que un manejo adecuado de los procedimientos y estrategias son
básicos para incentivar a los las estudiantes en la búsqueda de información necesarias
que permitan resolver preguntas y problemas desde esta perspectiva.
La necesidad de conocimiento emerge como un aspecto del proceso que los las
estudiantes asumen con gusto, sin necesidad de presiones.
Al respecto dice Freire “Las preguntas ayudan a iniciar procesos interactivos de
aprendizaje y solución de problemas, lo mismo que mantenerlos hasta cuando se logren
los objetivos y se planteen nuevos problemas y nuevas situaciones de aprendizaje en
este continuo trasegar que es la vida”. La pregunta es el eje medular, el activador del
pensamiento y del discurrir sobre los diferentes asuntos que se plantea el grupo.9 Con la
pregunta dice también Freire, nace también la curiosidad, y con la curiosidad se
incentiva la creatividad.
El filosofo Hans-Georg Gadamer, en su libro Verdad y método, ilustra lo pertinente a la
pregunta, para él preguntar quiere decir abrir; abrir la posibilidad al conocimiento. “El
sentido de preguntar consiste precisamente en dejar al descubierto la posibilidad de
discutir sobre el sentido de lo que se pregunta. Una pregunta sin horizonte o sin sentido,
es una pregunta en vacío que no lleva a ninguna parte”. Según el autor el preguntar es
también el arte de pensar. (Citado en Orlando Zuleta Araujo. 2002: 49).
9
Pedagogía de la pregunta. Citado en Orlando Zuleta Araujo. 2002: 50.
En cuanto a Los ámbitos conceptuales permiten consolidar una selección de conceptos
fundamentales de las Ciencias Naturales que ayudan a investigar y resolver las
preguntas, permitiendo la discusión y búsqueda de alternativas de solución.
Como puede apreciarse, los anteriores conceptos suponen una visión innovadora de la
enseñanza que implica maneras diferentes de concebir al maestro y al estudiante.
Sucede en el aula de clase la interacción social puesto que los estudiantes aprenden de
manera más eficaz cuando lo hace en un contexto de interacción e intercambio con sus
compañeros y maestros mediante mecanismos que estimulan y favorecen el
aprendizaje.
Para estimular la investigación en la formación del nuevo maestro es pertinente
profundizar un poco en el trabajo por proyectos que ayudará a la función de
correlacionar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes,
valores y competencias logrados a través de las distintas áreas como de la experiencia
acumulada.
Se enriquece este concepto con los aportes de otros autores, para resaltar las ventajas del
trabajo por proyectos en el ámbito escolar.
Mabel Nelly Starico de Acomo en su obra, los proyectos en el aula cita autores como
Tomás Sánchez Iniesta y Patricia Maddoni Castedo, destacando que “los proyectos son
una forma de organizar el proceso enseñanza aprendizaje desarrollando un conjunto de
acciones destinadas a un fin con un planteamiento sobre el conocimiento escolar.
Dichos proyectos están relacionados con la realidad, parten de los intereses de los las
estudiantes, permiten descubrir y construir saberes sin atomizar el aprendizaje y se
inscriben en el marco del aprendizaje cooperativo y las prácticas pedagógicas que
estimulan la investigación y la interdisciplinariedad”.10
Josette Jolibert sostiene que la pedagogía por proyectos permite insertar escuela a la
realidad y que los las estudiantes sean actores de sus propios aprendizajes y asuman
responsabilidades con autonomía y compromiso frente a aquello que han escogido.
Gloria Rincón Bonilla considera los proyectos como herramientas meta cognitivas que
convierten al estudiante en el autorregulador de su propio proceso de aprendizaje.
Aurora La Cueva asume la pedagogía por proyectos como el conjunto de “actividades
reinas” del ámbito escolar ya que motivan a los las estudiantes a preguntarse sobre las
cosas, posibilitándoles el diseñó del proceso de trabajo activo y permitiéndoles
relacionarse con la cultura y la naturaleza llevándolos a movilizar sus teorías y a
confrontarlas con las de sus compañeros y con la experiencia.
Para terminar este recorrido por diferentes teorías, es importante agregar que el grupo
ACIFORMA concibe el método por proyectos como una estrategia pedagógica,
didáctica y cognitiva. Pedagógica porque se convierte una nueva forma de relacionar la
enseñanza y el aprendizaje. Didáctica porque permite materializar de diversas maneras
10
Mabel Nelly Starico. 1996.
esta relación, tiene cuenta estrategias como el trabajo colaborativo, la realización de
talleres y nuevas formas de utilizar el espacio y el tiempo, entre otros. Cognitiva porque
favorece el desarrollo cognitivo del la estudiante respetando sus procesos de
pensamiento.
Pero para que el trabajo por proyectos logre todos sus propósitos pedagógicos y
didácticos es fundamental acordarlo, planificarlo, ejecutarlo y evaluarlo colectivamente
por quienes participan, solo así logrará convertirse en una experiencia de aprendizaje
significativo y aportará a la formación de los nuevos maestros.
El núcleo ético político se fundamenta para el trabajo por proyectos de aula en la
propuesta de la profesora Raquel Pulgarín presentado durante las asesorías hechas al
núcleo, la cual se estructura en tres fases: La concepción teórica, la planeación y la
ejecución.
Los proyectos de aula surgen de una situación problemática y como “todo proceso
problemático es un proceso investigativo” 11. Los proyectos de aula forman en la
investigación dándoles un manejo adecuado.
Por su parte el proyecto de aula se estructura en tres momentos: Contextualización, lo
metodológico y lo evaluativo. La contextualización es el primer momento, se estipula
el problema, el objeto, el objetivo y los conocimientos. En lo metodológico se relaciona
el método, el grupo y En lo evaluativo se certifica el logro del objetivo mediante la
solución del problema que dirige el diseño de los proyectos y se indican los resultados.
En el están comprometidos todos los sujetos que vivenciaron el proyecto”. (Pulgarín
Raquel. Documento El proyecto de Aula o acerca de la formación en investigación).
SEGÚN LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES DE CIENCIAS
El MEN es consciente de que implementar una orientación curricular como la que se ha
planteado implica asumir grandes retos y cambios que reformulen las prácticas
educativas y pedagógicas. Esto conlleva a que no sólo se revisen los procesos insertos
en la construcción del conocimiento, sino que las prácticas didácticas con las cuales se
ha manejado el área de las Ciencias Sociales en la Educación Básica y Media deben
replantearse de manera inmediata.
Los modelos didácticos que se han usado, en el país y en otras latitudes, van desde la
mera transmisión y acumulación de datos hasta llegar a centrarse exclusivamente en los
procesos –como ya se había señalado–, quedando la enseñanza reducida a un problema
psicológico en el que los contenidos de la materia se subordinaban a los intereses de las
y los estudiantes, –lo que los teóricos llaman una psicologización de la enseñanza–.
“En efecto, el problema de cómo enseñar no puede obviar los aspectos conceptuales y
metodológicos de una disciplina (aspectos epistemológicos) ni las formas particulares
como esos conceptos se construyen en los individuos (aspectos psicológicos), así como
las características de quien enseña, esto es de los profesores. De esta forma, una
metodología de carácter transmisivo, basada en la comunicación unidireccional de
11
Álvarez de Sayas. 1996
conocimientos del profesor a los alumnos, difícilmente puede garantizar el equilibrio y
coherencia de este circuito. Así mismo, las denominadas metodologías ‘activas’ en
donde los aprendizajes se producen gracias a la realización de múltiples actividades por
parte de los alumnos, sin necesidad de una contextualización conceptual por parte del
profesor, ha mostrado que el alumno no percibe unidad y coherencia sino actividades
diversas e inconexas sin un horizonte conceptual claro”12.
Teniendo en cuenta estos puntos y pensando en el desarrollo de las competencias
(cognitiva, procedimental, intrapersonal e interpersonal), las cuales deben ayudar a
consolidar el área de Ciencias Sociales en la Educación Básica y Media, trabajar con un
enfoque problémico apoyado en ámbitos conceptuales fundamentales de las disciplinas
sociales es una excelente herramienta didáctica para ser llevada al aula.
El manejo de los problemas –donde se trabajan los ámbitos conceptuales, propicia que
las estrategias y procedimientos empleados por las y los profesores en las clases sirvan
de puentes o redes conectivas entre los conceptos fundamentales de las diversas
disciplinas de las Ciencias Naturales y los procesos, nociones y representaciones
específicas o propias del dominio cognitivo científico.
Hay varias metodologías desde donde se puede promover una educación por
competencias; se escogió el enfoque problematizador –o de preguntas
problematizadoras– por la riqueza y dinámica que el ofrece en la parte educativa.
Como dice Freire: “Las preguntas ayudan a iniciar procesos interactivos de aprendizajes
y solución de problemas, lo mismo que mantenerlos hasta cuando se logran los
objetivos y se planteen nuevos problemas y nuevas situaciones de aprendizajes en este
continuo trasegar que es la vida”; “con la pregunta nace también la curiosidad, y con la
curiosidad se incentiva la creatividad. Con la educación tradicional, se castra la
curiosidad, se estrecha la imaginación y se hipertrofian los sentidos”13.
Usualmente se ha trabajado desde el predominio de las respuestas en la educación y no
desde la pregunta que promueve la generación de nuevos conocimientos, llevando esto a
tener un aula donde no se pregunta qué, por qué, para qué, cómo… preguntas que
trascienden toda forma de conocimiento dogmático que se imparta en las instituciones
educativas.
Como dice Orlando Zuleta Araújo “por lo general el estudiante pregunta para aclarar lo
que dijo el maestro en el aula y no para investigar después. En sus preguntas no existe el
derecho a la duda.
Las preguntas suelen ser del mundo cotidiano, del tema que se trata en el instante de la
clase... y nada más. De ahí que nuestros – estudiantes en su gran mayoría, casi nunca se
formulen preguntas sobre la vida, el trabajo, la familia, los problemas que estremecen al
país. Da la impresión de que nuestros alumnos fueran invulnerables a las durezas de la
vida real, y no les interesa saber nada de lo que ocurre en este país y en este planeta.
12
13
Jairo Gómez. Op. cit.
Paulo Freire: “La pedagogía de la pregunta”. Citado por Orlando Zuleta Araujo, en la Revista Educación y Cultura, No. 59, pág. 50
¡¡¡Y lo más grave en todo esto es, que si el maestro insiste en preguntar, entonces el
estudiante se molesta!!!”14.
Como no todas las que surgen en el aula abren a nuevas dimensiones del conocimiento;
la tarea del docente, frente a las preguntas problematizadoras consiste en:
• Convertir un problema común, en una situación problematizadora abierta a varias
perspectivas.
• Precisar, en la situación problematizadora, la pregunta central.
• Desglosar el problema central en preguntas problematizadoras.
• Orientar la búsqueda de los conocimientos que hacen falta para resolver las preguntas.
• Proponer alternativas metodológicas para la búsqueda de esos conocimientos.
• Abrir un espacio pedagógico para solucionar las preguntas problematizadoras.
• Organizar los distintos saberes encontrados para solucionar el problema central.
El proceso de aprendizaje que se da en el aula, busca que las y los estudiantes frente a
estas preguntas:
• Descubran que tienen conocimientos válidos y también erróneos.
Ministerio de Educación Nacional
• Desarrollen la capacidad individual e interpares para asimilar y crear conocimiento.
• Formen valores socializadores en torno de las alternativas de solución que se
emprenden.
• Empleen el conocimiento científico para afrontar mejor los problemas.
• Comprendan la relación entre teoría y práctica.
• Desarrollen procesos de atención, observación, imaginación, sensibilidad ante las
vivencias emocionales y conflictos que surjan.
LAS PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS
Las preguntas problematizadoras como su nombre lo dice, son preguntas que plantean
problemas con el fin, no sólo de atraer la atención de las y los estudiantes –porque se
esbozan de forma llamativa o interesante, sino que, su principal objetivo es fomentar la
investigación constante y generar nuevos conocimientos en la clase. Podría decirse que
ellas son “motores” que impulsan la búsqueda y creación de un nuevo saber en el aula.
Dichas preguntas ofrecen grandes beneficios tanto en el quehacer pedagógico de las y
los docentes, como en las actividades que desarrollan y encauzan los aprendizajes que
realizan las y los estudiantes, en el aula y fuera de ella. Las grandes fortalezas de ellas
en el ámbito escolar son:
• Ayudan a limitar y estructurar los ejes generadores, que por su amplitud resultan
extensos, lo cual permite a las y los profesores establecer hasta dónde llegar en una
unidad o durante el año escolar.
• Facilitan la integración disciplinar, porque ellas no pueden resolverse desde un solo
campo del conocimiento, sino que exigen ubicarlas en distintas perspectivas y en
interacciones con varias disciplinas, para poder plantear alternativas abiertas de
solución15.
14
Véase, Orlando Zuleta A.: “La Pedagogía de la pregunta”. Revista Educación y Cultura, No. 59, pág. 52; sobre “El aula que no pregunta”
son muy interesantes
los comentarios de Arturo Alape en la crónica de El Espectador, Domingo 23 de mayo, 1998
15
Carlos Vasco. Op. cit., pág. 2
• Son la puerta a nuevas preguntas, imposibles de determinar a priori, que surgen de
forma particular y única en cada grupo donde se estudian; ellas son percibidas como
“obstáculos para llegar a un lugar necesario” por el grupo que las afronta. El
planteamiento de las preguntas problematizadoras nace de la necesidad de un “saber”
que surge de las vivencias cotidianas y se contrasta con el saber científico que maneja el
docente, el cual se va utilizando en la medida en que sea necesario.
• Permiten que las y los estudiantes adopten y construyan conocimientos más complejos
y sus resultados deben someterse a la crítica de diversos tipos.
• Facilitan el ingreso de temas nunca antes abordados o sencillamente relegados por no
corresponder claramente a ninguna asignatura, las culturas juveniles, la construcción de
sujetos, la problemática ambiental, etc., pero no por ello menos interesantes y válidos
para la humanidad. En otras palabras, permiten que la escuela se acerque a la vida de los
miembros que se forman y construyen en ella.
• Posibilitan los conflictos o desequilibrios cognitivos. Es importante recordar lo
señalado en el capítulo 2, que sólo las cuestiones que pueden resultar interesantes,
motivadoras y problemáticas para las personas, tienen posibilidades de generar
conflictos cognitivos y, en consecuencia, aprendizajes.
• Promueven una evaluación integral, debido a que permite observar más y mejor los
procesos que realizan y viven las y los estudiantes, a diferencia del “aprendizaje
reproductivo” que tradicionalmente se ha tenido, el cual basaba la evaluación en los
temas o contenidos.
Lo anterior implica, que las y los estudiantes se vean obligadas y obligados a manejar
marcos teóricos, conceptos, procedimientos y destrezas de diversas áreas del
conocimiento para comprender o solucionar las cuestiones y/o problemas planteados16.
El estudiar problemas, entenderlos y buscar las posibles soluciones, no solamente
implica que las y los estudiantes se involucren más y se sientan copartícipes de la
construcción de su sociedad, sino que estimulan un pensamiento productivo, en cambio
del reproductivo o memorístico que tradicionalmente ha promovido la escuela.
Se debe tener en cuenta: que el trabajo por procesos 17 no anula la enseñanza de
conceptos fundamentales disciplinares y su posterior evaluación como en muchas
ocasiones se ha hecho. Lo que debe tenerse muy claro es que en su aplicación los
procesos están referidos a unos conceptos fundamentales, los cuales necesariamente
también se tienen que observar en la dinámica del aprendizaje; por tanto, lo que debe
encontrarse es un equilibrio entre procesos versus conceptos fundamentales.
Una muy buena opción para lograr dicho equilibrio, es la adopción de un enfoque de
enseñanza problémica; a continuación se señalan dos situaciones:
• En primer lugar, cuando se trabaja con un problema, no sólo se deben observar los
procesos biológicos involucrados, sino que éstos deben estar circunscritos a unos
conceptos fundamentales, que en nuestro caso se remiten concretamente a las Ciencias
Naturales.
16
Un ejemplo claro sería la búsqueda de nuevas fuentes de energía. Desde la física una alternativa muy tentadora es la energía nuclear, pero un análisis detallado de ella, haría
que se sopesaran argumentos de contaminación, costos, preservación del ambiente y la vida humana, etc., donde intervienen campos como la ecología, la ética, la economía,
etc., que podrían transformar la decisión inicial. Además, este tipo de reflexiones o cuestionamientos permiten la toma de posiciones en la población estudiantil porque se
enfrenta a decidir qué se debe priorizar, en este caso ¿la energía nuclear, versus, prolongación de la vida en la tierra?
17
El trabajo por procesos no pondera exclusivamente los resultados, sino que permite observar detenidamente el nivel de avance y/o las dificultades que presentan las y los
estudiantes en la asimilación de conceptos; esta metodología permite ver en detalle los diversos momentos por los que pasan las y los educandos en su dinámica de aprendizaje.
Por ejemplo, “en un problema como la pobreza deben observarse procesos tales como
contrastar, clarificar (clases sociales, salarios, etc.); disociar factores, construcciones
narrativas (agentes, escenarios, dramas, etc.); símbolos, etc.”18.
Es decir, lo importante no es sólo clasificar, seleccionar, agrupar, etc., lo importante es
lo que se clasifica, lo que se contrasta. En otras palabras, el objetivo fundamental, tanto
del trabajo de clase como de las tareas escolares, es potencializar esos procesos,
aplicándolos a problemas y conceptos concretos que se hayan seleccionado de las
Ciencias Naturales.
• Un segundo caso en el que se puede alcanzar este “equilibrio”, se da en el momento en
el que las y los estudiantes deben resolver un problema social, el cual por su naturaleza,
obviamente es multicausal. Una posible “búsqueda de solución” a este problema,
exigirá que las y los estudiantes recurran a diferentes metodologías y estructuras
conceptuales disciplinares, en las cuales necesariamente se movilizan procesos
psicológicos.
Jairo Gómez dice: “el problema radica en que el profesor debe crear las condiciones
pedagógicas para que dichas metodologías y conceptos tengan un horizonte psicológico
claro, esto es que haya posibilidades de suscitar conflictos sociocognitivos,
reformulación de preteorías, confrontación de subjetividades e intenciones. La
comprensión de las relaciones entre los distintos saberes y la sociedad promoverá así
mismo la activación y afianzamiento de los principales procesos de aprendizaje”19.
Finalmente, hay que agregar que la metodología de resolución de problemas permite de
manera clara el trabajo por procesos, basados en conceptos disciplinares particulares.
Es importante agregar, además de los aspectos ya señalados, que en la actualidad
existen numerosas propuestas en Ciencias Naturales que corroboran como a través de un
enfoque problémico, se pueden aprender procesos, referidos a nociones y conceptos
científicos.
Otra forma es planteando a los estudiantes una situación hipotética en donde, por
ejemplo, el curso ha ido a una excursión al mar y el barco ha naufragado y ellos quedan
abandonados en una isla (como en la novela de William Golding "el señor de las
moscas"). Ellos tienen que proponer formas y procedimientos de sobrevivencia en la
isla: relaciones entre el medio, la conservación de recursos, etc. La idea es que los
estudiantes movilicen todas sus formas de representación social y sus nociones
biológicas y ecológicas en la solución de problemas concretos que el "juego" va
desarrollando.
· Una tercera modalidad es a partir de propuestas de problemas hipotéticos: los
estudiantes recogen abundante información, por ejemplo sobre un problema ecológico
determinado (necesidad que surgió de ellos mismos) y se realiza un análisis y síntesis
profundo de dicha información. Entonces el profesor propone un cambio o alteración
profunda en la realización de un hecho social o biológico El objetivo es que el
18
Jairo Gómez: “El concepto de competencia, una mirada interdisciplinar. Vol. 2”. Socolpe, Alejandría Libros, 2002
19
Ibídem.
estudiante con la información disponible movilice sus procesos psicológicos (clasificar,
disociar factores, motivación, empatía, etc.) en la resolución de estos problemas
ambientales hipotéticos.
Características de las preguntas problematizadoras
Es importante aclarar que el solo hecho de preguntar o preguntarse no necesariamente
hace referencia a un enfoque problematizador y muchos menos puede llevar a pensar
que por ello se está promoviendo y generando nuevas perspectivas de conocimiento
significativo en las y los estudiantes. Con esto se quiere decir que no toda pregunta es
problematizadora, ni abre nuevas dimensiones del conocimiento.
El MEN es consciente que muchas serán las preguntas que surgirán en el aula por parte
de docentes y estudiantes al implementar estos lineamientos, y tratando de aclarar el
panorama, a continuación señala las características que debe tener una pregunta para ser
problematizadora y que por supuesto, fueron tenidas en cuenta para plantear las del
ejemplo de la malla curricular.
• Deben ser abiertas, es decir, que las preguntas no se pueden responder con un sí o un
no, ellas deben permitir la búsqueda de nuevos conocimientos.
• Abren a nuevas perspectivas de investigación, por que generan preguntas no previstas.
• Deben permitir identificar, comprender y organizar los conceptos básicos de las
distintas disciplinas de las Ciencias Naturales, dando una visión holística e integradora
del conocimiento social.
• Pueden plantearse de diversas formas y propiciar las conexiones dentro de una
disciplina y con otras disciplinas.
• Deben estar al alcance de las y los estudiantes en relación con el grado y el nivel de
desarrollo cognitivo.
• Pueden conectarse con los intereses y la vida cotidiana de las y los estudiantes.
• Deben ser interesantes y motivadoras para estudiantes y docentes.
• Tienen un fuerte componente centrífugo, es decir, cada una de ellas genera
perspectivas y problemas alternos.
• Introducen el riesgo y la incertidumbre al abrirse a una elección entre diferentes
posibilidades de resolución, mostrando que en el campo científico, no hay verdades
absolutas o acabadas.
• Dan prioridad a la “simulación” (creación de escenarios) de situaciones o
comportamientos de investigación en Ciencias naturales.
• Tienen un carácter de sugerencia abierto, lo cual genera una situación de tensión
creativa.
• Determinan la complejidad que cada eje debe tener para un grado o proyecto
específico.
• Abren alternativas para centrar las actividades y posibilitar la obtención de las distintas
competencias, resultados disciplinares y propósitos de las Ciencias Naturales.
• Permiten clarificar los procesos de adquisición de mayores niveles de competencia, a
través de actividades de exploración, ensayo, reflexión, retroalimentación, para llegar al
dominio esperado.
• Posibilitan la evaluación continua de estudiantes y docentes
4. MODELO PEDAGÓGICO
5. RECURSOS DE APRENDIZAJE
Para la selección de los recursos se tuvo en cuenta la disponibilidad de estos en la
institución, la metodología y las necesidades de los estudiantes. De igual forma la
utilidad para el desarrollo de los temas en ciencias naturales.
a) Materiales impresos:
 Planeta, editorial libros y libros 1° a 5°
 Otros Libros de ciencias naturales de preescolar a 11°
 Documentos y cartillas aportadas por secretaria de salud, SIMPAD, secretaria
del medio ambiente
 Santillana - ciencias naturales y química 6° a 11°
 Investiguemos- ciencias naturales y Química 6° a 11°
 Descubrir- ciencias naturales 6° a 9°
 Ciencias naturales y salud 6° a 9°
 Ciencias Experimentales- ciencias naturales 6 ° a 9 °
b) Imágenes fijas:
Célula, tejidos, Cuerpo humano: oído, ojo, olfato, piel, sistema óseo, sistema muscular,
sistema excretor, sistema endocrino, sistema digestivo, sistema circulatorio, sistema
reproductivo, tabla periódica, clases de enlaces.
c) Videos:
Serie discovery y serie descubrir
Cuerpo humano: oído, vista, olfato, gusto, tacto, sistema óseo, sistema muscular,
sistema renal, sistema endocrino, sistema digestivo, sistema circulatorio.
Química: Tabla periódica, clases de enlaces, reacciones químicas, titulaciones.
Enfermedades: diabetes, enfermedades pulmonares, fracturas.
Sexualidad, drogadicción.
Mamíferos: aves, reptiles, vertebrados, invertebrados, ballena, gorilas, tiburón, felinos.
d) Programas y servicios externos:
Colgate Palmolive-Salud oral
SIMPAD capacitación y asesoría sobre elaboración y ejecución del plan de
emergencias
Secretaria de salud: programa contra el dengue.
e) Espacios físicos:
La institución cuenta con un laboratorio con equipos e implementos para: Ciencias
Naturales, física y química.
Sala de audiovisuales para videos y visualización de programas informáticos
f) Programas informáticos:
Programas de ciencia natural básica, física y química
6. EVALUCIÓN
UNA EVALUACIÓN DIFERENTE
Si la ciencia está formada por un conjunto de saberes que están en permanente cambio,
en donde la revisión y el análisis crítico de lo que se hace es fundamental, la evaluación
es un componente que no puede faltar en la formación en ciencias. Una evaluación que
sea vista, al igual que la ciencia, como proceso, es decir que sea permanente, que arroje
luces sobre el camino recorrido y el que se seguirá recorriendo.
Ya no es posible una evaluación dirigida a detectar errores, puntos de quiebre. Se
trata de una evaluación orientada a identificar fortalezas que permitan superar las
debilidades, una evaluación para determinar qué están aprendiendo realmente los y las
estudiantes y buscar herramientas que permitan a cada docente orientar el proceso de
enseñanza y de aprendizaje hacia los objetivos propuestos, teniendo en cuenta también,
por supuesto, los vacíos detectados en sus estudiantes.
Según lo expuesto aquí, una formación en ciencias debe ir de la mano de una evaluación
que contemple no solamente el dominio de conceptos alcanzados por las y los
estudiantes, sino el establecimiento de relaciones y dependencias entre los diversos
conceptos de varias disciplinas, así como las formas de proceder científicamente y los
compromisos personales y sociales que se asumen.
PROPUESTA EVALUATIVA
En la institución educativa Federico carrasquilla nos enfocamos por una evaluación
formadora, ya que esta tiene por objeto de estudio, al igual que la evaluación formativa,
el proceso de producción del alumno. El uso de la autoevaluación o autocontrol
cognitivo se muestra como el elemento motor de todo el dispositivo de aprendizaje, ya
que la regulación es hecha esencialmente por el alumno. Vemos pues como la
evaluación formadora se refiere mas al proceso de aprendizaje del estudiante y es
notable la aplicación de la autoevaluación. En este sentido Neus Sanmartí y Graciela
Aliment argumentan que “la evaluación formadora se pretende que sea el propio alumno
quien detecte sus errores, reconozca por qué los comete y encuentre sus propios
caminos de mejora (con la ayuda del profesorado y de los compañeros). Se trata de
evaluar y regular todo aquello que se cree que se debe pensar y hacer para resolver con
éxito determinadas tareas.”
Es común que los docentes e incluso los estudiantes confundan la evaluación continua
con el examen continuo. Es preciso entender que en la evaluación formadora se evalúan
procesos -como aprendió el estudiante, cuál fue su actitud frente al conocimiento, que
valores practicó, como utiliza el conocimiento- mientras que el examen continuo tiene
como protagonista los contenidos y no el estudiante
“En este sentido la evaluación no es una última etapa ni es un proceso permanente. El
lugar propicio tiene que ver con el lugar de la producción de conocimiento y la
posibilidad, por parte de los docentes, generar inferencias validas respecto de este
proceso. Carece de sentido la adquisición de una actitud evaluativo constante porque no
permitiría desarrollar situaciones naturales de conocimiento e intereses no suscritos en
una temática directamente involucrada en el aprendizaje de una materia o tema. Se
desvirtuaría de esta manera el sentido de conocimiento al transformar las prácticas en
una constante de valuación” (Edith Litwin)
Tenemos claro que la evaluación formadora se preocupa más por los procesos de
enseñanza y aprendizaje del estudiante y es continua, por esta razón
“según el momento del proceso de aprendizaje en el que evaluamos se puede distinguir
entre la evaluación inicial, la que tiene lugar a lo largo de dichos procesos, y la que se
realiza al final.
• La evaluación inicial tiene por objetivo obtener información sobre las concepciones
previas, los procedimientos intuitivos que el estudiante tenderá a utilizar para aprender y
comunicarse, los hábitos de trabajo y las actitudes del estudiante al inicio de un proceso
de enseñanza-aprendizaje, todo ello con la finalidad de adecuar dicho proceso a las
necesidades de los estudiantes. Su función es fundamentalmente de diagnosis.
• La evaluación a lo largo del proceso de enseñanza permite detectar los obstáculos que
va encontrando el alumnado durante el proceso de construcción del conocimiento. La
información que se busca se refiere a las representaciones mentales de los alumnos y a
las estrategias que utilizan para llegar a un determinado resultado (Allal, 1979). La
finalidad es entender las causas de las dificultades que se presentan en el proceso de
aprender para poder ayudar mejor a superarlas.
• La evaluación al final del proceso de enseñanza sirve para identificar los
conocimientos aprendidos, así como la calidad del proceso de enseñaza aplicado, todo
ello con la finalidad de plantear propuestas de mejora y/o tenerlos en cuenta en el
estudio de otros temas o al repetir dicho proceso de enseñanza”. (Sanmartí y Aliment)
En definitiva en el área de ciencias naturales pretendemos que estudiante conciba la
evaluación como parte de su proceso formativo y se apropie de el. En este sentido se es
coherente con los lineamientos curriculares cuando afirman que los objetivos de la
evaluación deben:
1.
Estimular la reflexión sobre los procesos de construcción del conocimiento y de
los valores éticos y estéticos.
2.
Identificar lo que el alumno ya sabe (ideas previas) sobre cualquier aspecto por
tratar, para tenerlo en cuenta en el diseño y organización de las actividades de
aprendizaje.
3.
Afianzar los aciertos y aprovechar los errores para avanzar en el conocimiento y
el ejercicio de la docencia.
4.
Reorientar los procesos pedagógicos.
5.
Socializar los resultados.
6.
Detectar la capacidad de transferencia del conocimiento teórico y práctico.
7.
Afianzar valores y actitudes.
En este sentido la evaluación formadora, abarca todos los procesos que pretende la
evaluación formativa propuesta por los lineamientos curriculares pero enfatizamos más
en los procesos de aprendizaje del estudiante. En este sentido la evaluación no deja de
ser permanente, integral, diagnóstica, formativa, sumativa y en procura de orientar e
impulsar del trabajo de los alumnos. Se busca entonces un proceso donde se conjuguen
la heteroevaluación, la coevaluación y la autoevaluación, como un proceso de
aprendizaje del estudiante.
En base a lo anterior, nos basaremos en los siguientes criterios al realizar la evaluación